第一篇：三種教育評價模式

三種教育評價模式

一、泰勒模式

這種模式由“教育評價之父”----泰勒提出，主要有以下特點：評價的目的是比較教學方案的優劣、明確教育目標是教育評價的關鍵、采用多種方式對學習結果進行描述。

二、CIPP模式

CIPP模式由美國學者斯塔弗爾比姆(L．D．Stufflebeam)于1966年提出，主要有以下三個特點：評價是以決策為中心的、注重對決策的全過程評價、評價實施受決策者控制

三、應答模式

應答模式由斯塔克(R．E．Stake)于1974年提出，也是一種評價教育方案的模式。應答模式主要有以下兩個特點：兼顧各方面人員目標和感受、采用多種方法獲得全面的信息

教育均衡，實質上是指 在教育公平思想 和 教育平等原則 的支配下，教育機構、受教育者在教育活動中，平等待遇的教育理想和確保其實際操作的教育政策和法律制度。其最基本的要求是在教育機構和教育群體之間，平等地分配教育資源，達到教育需求與教育供給的相對均衡，并最終落實在人們對教育資源的分配和使用上。從個體看，教育均衡指受教育者的權利和機會的均等，指學生能否在德智體美勞等方面均衡發展、全面發展；從學校看，教育均衡指區域間、城鄉間、學校間以及各類教育間教育資源配置是否均衡；從社會看，教育均衡指教育所培養的勞動力在總量和結構上，是否與經濟、社會的發展需求達到相對的均衡。當前人們關注的基礎教育均衡發展，主要是指我國不同地區之間、城鄉之間、同一地區不同學校之間、同一學校不同群體之間的教育均衡發展問題。或者說，它主要涉及的是受教育者的受教育權利保障問題，教育的民主與公平問題。

什么是科學發展觀？全面落實科學發展觀必須堅持哪6個原則？

科學發展觀就是“堅持以人為本，樹立全面、協調、可持續的發展觀，促進經濟社會和人的全面發展”；

原則:“1必須保持經濟平穩較快發展”“2必須加快轉變經濟增長方式”3必須提高自主創新能力”“4必須促進城鄉區域協調發展”“5必須加強和諧社會建設”“6必須不斷深化改革開放

第二篇：教學評價的主要三種模式

教學評價的主要三種模式

教育評價的模式是相對固定的評價程序，它是在一定的理論指導下對教育評價的基本范圍、內容、過程和程序的規定。西方教育評價的模式一般都有較大的適用范圍。不但可以廣泛地用于學生評價，在實踐中也被廣泛地運用于課程與教學方案評價等各個方面。

1.泰勒模式

泰勒模式誕生于20世紀30年代，泰勒評價模式與現代學生評價的關系最為密切。這一模式的基本觀點集中體現在所謂的“泰勒原理”中。泰勒原理是由兩條密切相關的基本原理組成的：一條是“評價活動的原理”；另一條是課程編制的原理。泰勒評價模式的評價步驟包括以下幾個方面：

（1）確定教育方案的目標；

（2）根據行為和內容對每個目標加以定義；（3）確定應用目標的情景；

（4）確定應用目標情景的途徑；（5）設計取得記錄的途徑；（6）決定評定方式；

（7）決定獲取代表性樣本的方法。2.CIPP模式

CIPP模式誕生于20世紀60年代。有人對泰勒評價模式提出疑問，認為，如果評價以目標為中心、依據，那么，目標的合理性又根據什么去判斷？教育除了活動要達到預期的目標外，還會產生各種非預期的效應、效果，這些非預期的效果等要不要進行評價？……。在西方，有一種教育流派認為，教育乃是個人自我實現的過程，用統一的目標模式去統一個人的自由發展，去評價教育、教學的結果，從根本上是不可以接受的。1966年斯塔弗比姆首創了CIPP評價模式。這是由背景（context）評價、輸入（input）評價、過程（process）評價和成果（product）評價這四種評價組成的一種綜合評價模式。

3.目的游離評價

這種模式誕生于20世紀60年代，由美國教育家和心理學家斯克里文提出。嚴格地說，目的游離模式不是一種完善的評價模式，它沒有完整的評價程序。因此，有人把它僅當作一種關于評價的思想原則。斯克里文斷定：“對目的的考慮和評價是一個不必要的，而且是有害的步驟。”按他的觀點來看，目標評價很容易使評價人受方案制定者所確定的目的的限制。因此，他建議把評價的重點由“方案想干什么”轉移到“方案實際干了什么”上來。他認為，評價委托人不應把方案的目的、目標告訴評價人，而應當讓評價人全面地收集關于方案實際結果的各種信息，不管這些結果是預期的還是非預期的，也不管這些結果是積極的還是消極的，這樣才能使人們對方案做出正確的判斷。

第三篇：中小學戲劇教育的三種實踐模式

中小學戲劇教育的三種實踐模式

一、學科性戲劇教育：把戲劇作為學科來教學

臺灣地區于1997年頒布《藝術教育法》，將表演藝術納入藝術教育之中。[3](PIO)至今臺灣《表演藝術》(戲劇教學)課程已在小學實施了近十年，積累了較豐厚。

可以考慮通過校本課程、選修課、興趣班等多種渠黑手道開設戲劇課。尤其在小學階段，由于沒有升學考&墨試的壓力，課程安排更加豐富多彩。戲劇表演完全§詈可以跟樂器、聲樂、舞蹈國畫、兒童畫、手工制作等量菩興趣班的課一起供學生自由選擇

二、滲透性戲劇教育：學科教學中注人戲劇因素(一)學科教學中注入戲劇教育的內容

像《小馬過河》《小貓釣魚》《小蝌蚪找媽媽》《烏鴉與狐貍這砦故事性強、有完整的人物對話和動作的篇目，與戲劇非常接近，往往成為課本劇的首選，被改編成課本劇廣為演出(二)學科教學中滲透戲劇教育的方法

在我國內地中小學校教學中普遍流行的“情境教學”實際上就是戲劇教學法中的一種。所謂“情境教學法”，就是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設一種情境，將枯燥抽象的內容，寓于一個十分有趣的引人探求的情景之中，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解和獲取知識和技能，并使課堂教學形象化、趣味化、交際化。情境教學法將言、行、情三者融為一體，其核心是激發學生的情感，可成為全面提高學生素質的一條有效途徑

三、活動性戲劇教育：戲劇形式的主題活動

(一)角色扮演。這種戲劇表演方式，不需要復雜的情節和完整的故事內容．簡單易行，既培養了角色意識，又鍛煉了口語表達能力和模仿、表現能力，常常能取得意想不到的學習效果，收到事半功倍之效。(二)課本劇編演

編演課本劇不僅是一個學習的過程，也是一個蘭罷人格養成的過程。在這一過程中，不能過分強調表i善演，而更要關注其醞釀表演的過程，這是一個理解、三莘學習的過程，也是一個創造和團結協作的過程(三)校園劇演出

學生們的口號是：“我的舞臺我做主”，從編劇、導演、排演、舞美制作到宣傳海報，都是學生自己動手。像第二屆戲劇節，全校學生參加，一、二年級參加戲劇元素表演，每班裝扮一個角色。三至六年級每班表演一個校園劇，一個班級就是一個大劇組，通過分工，每個同學，都能在劇組中找到適合自己發揮才能的位置

第四篇：國外現代農業三種模式

國外現代農業三種模式

1、人多地少，耕地資源短缺型

典型的國家是荷蘭，以提高土地單位面積產量和種植高附加值農產品為主要特色。荷蘭人多地狹，人口密度高達每平方公里435人，堪稱世界之最。由于土地十分珍貴，荷蘭人追求精耕細作，著力發展高附加值的溫室作物和園藝作物。依靠精耕細作，這個60年前還為溫飽問題發愁得小國，一躍成為全球第三大農產品出口國，蔬菜、花卉的出口更是雄踞世界第一。

除荷蘭外，值得一提的國家還有以色列。以色列地處中東，既缺水又少土，因此它比任何國家都注意土地和淡水的高效率使用。以色列節水農業世界第一，平均沒立方水可產2-3千克糧食，是我國的2-3倍，水肥利用率達80-90%。現在以色列不僅改變了糧食、蔬菜、水果長期依靠進口的狀況，而且還能大量出口。專家說，若按以色列的土地生產率，地球可以多養活100億人。

2、人少地多，勞動力短缺型

具代表性的國家是美國，以廣泛使用農業機械來提高農業生產率和農產品總產量為主要特色。美國農業機械化程度世界第一，是全球最典型的現代化大農業。美國平均每個農場耕種的面積近4000英畝（1英畝相當于6市畝）。如果離開農業機械，美國農業簡直寸步難行。在美國，直接從事農業生產地人口約為350萬人，但這350萬人不僅養活了3億美國人，而且還使美國成為全球最大的農產品出口國。

與美國情況差不多的國家還有澳大利亞和加拿大，也都依賴于農業機械的廣泛使用。

3、土地、勞動力適中型

典型的國家是法國。這類國家一般都有自給自足的小農經濟傳統，因此發展現代農業多以進行農業制度變革為主要特色。多年來，為發展現代農業，法國實行了“一加一減”的做法。“一加”指的是為防止土地分散，國家規定農場主的土地只允許讓一個子女繼承；“一減”指的是分流農民，規定年齡在55歲以上的農民，必須退休，有國家一次性發放“離農終身補貼”，同時還輔以鼓勵農村青年進廠做工的辦法減少農民。除此之外，法國還實行“以工養農”的政策。幾十年來，法國持續發放農業貸款和補貼，還由國家出錢培訓農民。

現在，困擾法國上千年的小農經濟已成為過去，取而代之的是世界領先的現代化農業。目前法國農業產量、產值均居歐洲之首，是世界上僅次于美國的第二大農產品出口國和世界第一大農產品加工品出口國。

第五篇：關于課堂教學的三種模式

關于課堂教學的三種模式

前言：

最近到山西新絳中學去考察了課堂教學改革，引發了關于課堂教學改革的深度思考。其實，任何改革，它的宗旨都是打破滿堂灌，解放學生，真正讓學生動起來，成為學習的主人。模式不同，本質一樣，把握了這一點，就把握了課堂改革的精髓。

教育是一種藝術，藝術的生命在于創新。我們只有不斷的學習，才能找到創造的源泉。下面三種課堂教學模式，是不是給我們以啟發呢？

一、山西新絳中學：只上半天課，高考錄取率不降反升

新絳中學系山西省首批重點中學，是一所有著光榮傳統和輝煌業績的百年名校。學校現共72個教學班，在校學生5000余人。現有教職工400余名，專任教師308名。寧致義校長2007年初上任，銳意改革，推行學案課堂和環形座位法，在2008年高考達線514人，達線人數比上年增加127人，其中文科狀元寧壽輝同學以629分榮獲全省第二、全市第一。2009年高考總達線567人。該校最大的特點：只上半天課，高考錄取率不降反升。先后被中國青年報、中國教育報、中央電視臺等報道，山西省教育廳副廳長說：“在新絳中學看到了中國教育的希望和未來。”中央政治局委員劉延東接見過寧致義校長，中國教育學會學術委員楊東平專門去考察過。新絳中學的做法已經在山西全省五分之一的縣推廣這一教學模式。

其實，新絳中學的改革是被現實逼出來的：在2004年以后，學校一度遭遇辦學危機，市區學校的強大，民辦校興起（主要是處于運城市的康杰中學，處于新絳縣的私利學校海泉學校對他們威脅很大），學習成績好或家庭經濟條件好的學生都選擇到市區和民辦學校就讀，導致學校生源明顯下降，部分教師也辭職到民辦學校去拿高薪了。這樣，他們必須打倒“滿堂灌”，改革課堂教學，提高教學質量。具體說來，他們的改革對我們有三大啟示。

一、課堂改革的核心在于解放學生，培養自主合作探究的能力。三大特點：半天授課制、學案引導制、寫學習報告。

課堂分為兩種：自主課和展示課。所有的行為都圍繞展示課而展開。自主課不等于自習課，它是在學案的引導下的自主學習。自主課不等于預習課，要解決知識的70%以上。自主課成為主要的學習課堂，展示課成為了鞏固課。口號：

展示最為關健，總結才能提高，學習要靠讀書，做題只是開始； 課前做好報告，課堂展示風采，能把別人教會，自已才算真會。理念：陶行知理論：為教而學、新課改理念：自主合作探究。

二、課堂改革的靈魂在于教師，學案編寫，驗收報告，當面點評，相機引導。

自主課老師的角色：不能坐講臺，巡視，了解學生學生學習情況，下課收互動卡，為展示課備課。

展示課教師的角色：組織、傾聽、點評、引導、總結。比如強調傾聽：要求老師要聽出好壞、聽出問題。辦公室標語：要想會教，先會傾聽。傾聽是一種責任，傾聽是一種素質，傾聽是一種能力。

三、課堂改革的關鍵在于解放思想，堅定不移，大膽探索。

寧致義校長說：“不換思想就換人。”這就是大膽之舉。改革之初，壓力重重，學生不適應，家長不信任，告狀的信很多，上級領導也懷疑。其實，最大是阻力是教師，特別是骨干教師，要轉變思想，非常困難。這就需要校長有堅定不移的思想實施改革。

1、要求教師統一思想：堅定的落實意識、堅決的執行意識、積極的學習意識、強烈的創新意識。追求的境界：學生把學習當成享受去追求，老師把工作當成快樂去追求。學校聘請各級各類專家學者跟全體教師進行多形式、多方位的培訓，課改堅持自上而下全員參與。

2、領導身先士卒，督導到位，執行有力。校長及分管教學校長每天在全校各年級各班課堂巡視督導時間不少于一個小時，發現問題立即整頓，奉行“如若你的教法無效你就馬上不教，停課整頓”的做法。

3、強調落實，狠抓落實。不要求坐班，不檢查教案。緊抓課堂教學效率，注重考試結果。考試成績直接與課時津貼掛鉤。

4、注重氛圍營造，嚴格管理出效益。校園里，包括教室里，處處都是課改理念的標語橫幅。對學生的管理十分嚴格，夜不歸寢就是留校察看處分，回家反思15天，缺席一節勞動整頓2天。

二、山東昌樂二中“271”高效課堂模式

（一）“271”高效課堂的解讀

昌樂二中針對傳統課堂教學的弊端,從培養學生綜合素質的高度出發,總結出了以課堂教學為核心,以“目標性”、“針對性”、“高性能”為特點,以“促進教師工作轉變,變備教材、備教法為備學生、備學法,使學生動起來、課堂活起來,教學效果好起來,師生負擔減下來”為目的,“包括“預習、互動、測評”三大模塊的“課堂教學271法則”,形成了昌樂二中教學的最大特色。

所謂“271法則”,即課堂45分鐘分別按照2:7:1的比例,劃分為“10+30+5”。要求教師的講課時間不大于20%,學生自主學習占到70%,剩余的10%用于每堂課的成果測評。

●課前準備緊鑼密鼓

在每個學期開學之初,各班老師就對全班學生按性別、成績、能力等因素進行均衡組合,分成若干個小組(每組為8―10人),并由每個小組推選出一名學生任組長。

任課老師將備課過程中準備好的預習提綱提前一至兩天提供給學生便于學生預習準備。老師根據內容的多少,可靈活采用課代表在黑板上抄寫、教師出示小黑板、打印張貼于班級、印發給小組長乃至全體學生等多種方式提供預習提綱。此外,根據內容的難易,老師可靈活采用課外預習、課堂前半部分預習或者整節課預習等方法進行預習提綱的學習。與此同時,各小組要進行組內預習交流,歸納出小組集中的疑點或新發現的問題,便于上課時進行組間交流。課前周密認真的預習準備為課堂上師生互動、學生自主、小組探究等提供了強有力的保證。

●課堂互動熱火朝天

該課堂模式在一節課的前十分鐘,教師引導小組之間進行交流。每組派一名代表(每節課輪流),提出本小組預習過程中出現的疑點或新發現的問題,教師對各小組表現情況進行鼓勵性評價。在調動各小組充分發言的同時,又要保證整個過程時間控制在十分鐘以內。

堂中段30分鐘,教師針對各小組提出的問題迅速進行組織整理并結合自己已準備好的新授課的教學設計,對學生提出的疑點和相關的新發現問題進行點撥、引導、分析、講解,此間盡可能地讓學生回答,教師盡量減少完全不涉及教材內容的陳述,并及時對各小組的表現進行評價,充分利用組與組之間的競爭,最大限度地調動每位同學主動參與的積極性,讓課堂因互動而精彩。

課堂后段5分鐘,要求學生迅速整理本節課的知識結構及知識要點,并舉手代表本小組提出一個與本節內容有關的最想提出的問題,教師根據問題的難易度酌情解答,或請學生回答。教師還要評出優勝組和最佳答題手。整個課堂學生的積極性都保持高漲狀態,大大提高了課堂效率。

●課后復習溫故知新

成果測評是課堂效果的關鍵環節。昌樂二中課堂模式的成果測評可以是在學習小組成員間的相互測評,可以是教師事先設計問卷,也可以是學生在自主協作學習過程中發現問題并向老師提出,由老師就各組共性的問題,結合自己的教學目的來歸納提升。

在此基礎上,各小組成員進一步復習整理本節課的知識結構、未弄懂的問題以及新發現的問題,并進行組內交流匯總,由組員輪流抄寫在小組專用本子上,交授課老師批閱或進行小組間交流、評價。

同時,由于許多簡單的知識在預習和新授課時已經解決,所以,為進一步鞏固課堂所學知識,老師只需要針對本節課的重點難點知識選擇習題,少而精地布置一些強化訓練作業,讓學生以書面作業的形式按時交上,授課老師逐一批改。不管是課后對知識的梳理還是作強化訓練作業,學生都很主動,這從側面也反映了學生在高效率的課堂上收獲很大,學習的積極性和自覺性被充分調動起來。

“271課堂教學法則”的成功推出,打破了教育的單向傳授形式,打破了學生學習天性受壓抑的沉悶氛圍,真正把課堂還給了學生,使得學生在靈動與鮮活的課堂上自主學習、協作學習、分享成果,切實提高了學生學習的積極性,實現了課堂教學效率的最大化。

（二）“271”高效課堂 ——讓學生破甕而出

1、“滿堂灌”、“填鴨式”傳統課堂是我們教育的頑疾

陶行知先生是上個世紀的著名的教育家，曾經這樣描述舊中國的教育：先生是教死書,死教書,教書死； 學生是讀死書,死讀書,讀書死。杜威：“學校的最大浪費在于兒童在學校中不能完全自由地運用已有的經驗，采用自己的方法去獲取知識

陶行知曾提出過教育的“六大解放”：

一是解放學生的頭腦

二是解放學生的雙手

三是解放學生的眼睛

四是解放學生的嘴巴

五是解放學生的空間

六是解放學生的時間

2、“271”高效課堂立足于三個改變

1）教師角色的改變：“師長”變“學長”，教師變教為啟，變教為幫；

2）學生角色的改變：學生成為學習的主人，變被動接受為主動探求，3）教室功能的改變：“教室”變“學室”，“講堂”變“學堂”。

3、“271”高效課堂的內涵

1）學習內容方面：

20%的知識——自學能會，70%的知識——合作學會，10%的知識——老師教會。

2）學生組成方面：

20%學生——優秀學生，70%學生——中檔學生，10%學生——后進學生，3）我們271課堂模式的時間分配及內容安排：

20%（約10分鐘）——教師指導、點撥、答疑

70%（約30分鐘）——學生自學、討論、展示

10%（約5分鐘）——學生自結、鞏固、檢測

4、“271”高效課堂的五個基本步驟

預習自學，自主探究

完成學案，訓練應用

分組合作，討論解疑

展示點評，總結升華

清理過關，當堂檢測

5、“271”高效課堂的核心：讓學習目標成為貫穿每堂課的的主線和靈魂

1）學習目標應包括：學習內容??理解掌握??靈活運用等內容；

2）學習目標應設計科學、時間分配合理，切忌模棱兩可；

3）板書要認真、工整、醒目，寫在黑板右上角，不能擦掉；

4）學習目標要貫穿課堂始終，每個步驟都要圍繞目標進行。

6、“271”高效課堂的關鍵：讓“學習小組”成為“動車組 ”

讓課堂學習目標的達成、學生成功欲望的滿足、小組集體榮譽的實現、課堂分組展示的競爭成為課堂高效推進的驅動力。

7、“271”高效課堂帶給師生的收獲

1）“271高效課堂” 師生情感交融、價值共享、共同創造、共同提升生命價值、豐富精神世界，學生們如沐春風，教師們如魚得水，教學相長，其樂融融。

2）“271高效課堂”，變被動接受為主動探求，變學為思，變學為悟，學習成為享受，學習效益大幅提高；

3）“271高效課堂”，倡導民主、尊重、平等、寬容、欣賞、和諧、進取等現代理念，影響了學生思想。

（《瀘州基教動態》2011.11.8（總第46期））

三、棠湖中學“三段教學”

“三段教學”的實施流程 “三段教學”以學生為主體、以“問題”為主線，以培養能力為核心，通過“學生主動發現問題”、“師生互動解決問題”、“反思升華拓展問題”，“先學后導、內化延展”，達到有效教學的目的。“三段教學”中，學生的學習過程分為“自主生疑”、“互動解疑”、“內化遷疑”三段。

“三段教學”的實施細則 第一個環節：問題化備課。備課前，要求所有教師熟悉教材知識體系，必須走進文本。通過各種途徑和方法做到對學生的全面了解，重點研究學生的現有基礎、需要差異，充分聽取學生的意見。備課過程中要求將知識轉化為問題。給學生呈現的問題要有層次性，應包括基礎性問題、探究性問題和拓展性問題，以適應不同層次學生發展的需要。此外，教師還需根據問題的具體情況為學生提供自學素材。最后是評價設計。由教師開發評價性工具單，對本周期學習目標完成情況進行檢測。

第二個環節：理解化預習。學生根據《學與導》中的“預習導讀單”閱讀教材，查閱資料，對教師提出的問題進行思考解答，并把解答結果寫在《學與導》上；將自己不能解決的問題及新發現的問題記錄在《學與導》相應的位置上。學生一定要有專用的時間進行預習，可以在課下，也可以在課上，教師根據實際情況確定。學生在預習中嘗試對教學內容進行初步理解，“理解”的表征便是“問題的發現”。

第三個環節：合作化學習。“小組合作學習”是“三段教學”的主導學習方式。值得注意的是，“三段教學”的小組學習尤其自己的特點，這表現在，一方面，在具體實施過程中，“學習小組”并不是固定不變的，教師可根據實際情況適時調整分組策略。通過小組成員的調整，學生將學會與不同個性的人合作。另一方面，注重小組文化的建構。指導學習小組建立學習公約、學習愿景，各小組形成各具特色的小組文化。

第四個環節：多維化評價。“三段教學”對學生的評價是多維的，是生動活潑的，是富有趣味的。從評價方式看，“三段教學”包括小組內評價、學科代表評價以及任課老師評價；從激勵方式看，根據前述三類評價，任課教師確定每月的“學科明星”和“學科明星小組”，給予相應的獎勵；任課教師可建議班主任將評價結果納入學生的成長記錄，并作為班級、學校評優選先的依據。

“三段教學”實施的督查機制 一是考查教師的課堂教學是否符合要求。二是每周檢查《學與導》使用情況一至兩次。三是開放課堂，相互觀摩。