第一篇：問題解決教學模式及評價標準

“問題解決”教學是一種教學模式

“教學模式”一詞最初是由美國學者喬伊斯和韋爾等人在《教學模式》一書中提出的。他們認為教學模式是“試圖系統地探討教育目的、教學策略、課程設計和教材,以及社會和心理理論之間的相互影響,以設法考察一系列可以使教師行為模式化的各種可選擇的類型”。教學模式是教育工作者在長期教學實踐中,根據社會的需要和教育教學的發展不斷總結，改進教學而逐步形成的。數學課堂教學模式就是指在一定的教學思想或理論的指導下,對數學教學進行優化設計而形成的比較穩定、系統、簡明的教學程序及其實施方法的策略體系,是一個關于教學設計和教學實施的綜合體。所謂“問題解決”教學模式,就是指教育者依據問題解決的思維規律,在教學過程中,教師以問題為中心開展教學活動,通過有目的地提出系列類型的問題或任務,引導學生主動發現、積極探索、實踐體驗、解決問題,以便深層理解并掌握和運用基本知識,實現從能力到人格整體發展,成為有效的問題解決者的一種教學策略。

“問題解決”教學模式的理論基礎（1）哲學理論基礎

馬列主義的認識論和矛盾論是“問題解決”教學模式的哲學理論基礎常規教學論也用認識論闡釋教學過程,但它過分的強調感性認識的一面,首先注重的是如何在復習、記憶的基礎上掌握知識、技能、技巧,而忽視抽象的理性思維這方面的訓練與培養,力圖把“知識量一”作為教學的出發點和歸宿,這就導致學生對對知識的內在本質!形成背景,沒有深刻的認識與思考,導致我們培養出的“人才”往往不能把實際問題抽象成數學問題,不能把所學的數學知識應用到實際中解決問題。馬列主義認為,科學的認識不只是從感性認識到理性認識,而應是二者相互滲透“人能依據概念范疇原理規律來對客觀現實做出理性反映即創造性思維。而創造性思維的基礎就是矛盾,矛盾又表現出“問題”的存在。即以問題的形式呈現在人的腦海中”數學教學中,問題的實質是學生已有的知識和要求掌握知識的矛盾,解決邏輯矛盾的過程就是解決問題的過程“可見,“問題解決”教學模式是以馬列主義認識論和矛盾論為其依據的。（2）教育心理學基礎 認知心理學

布魯納的認知一發現論認為學習的本質是學習者主動地形成認知結構的過程”學習者把新獲得的信息與己有的認知結構聯系起來,從而構成新的知識體系“認知發現論認為,發現法有利于學會發現的技巧,即有利于學生掌握解決問題的方式與方法,有利于遷移能力的形成”奧蘇伯爾的認知一同化論認為學生是否習得新信息,主要取決于他們認知結構中己有的有關觀念,有意義的學習是通過新新舊知識相互作用的結果導致了新舊知識意義的同化,進而形成更為高度分化的認知結構。在“問題解決”教學模式里學生動用各科知識!生活經驗來解決問題,這也有利于各種知識的綜合運用和鞏固,更有利于學生對各科知識的理解和運用。人本主義心理學

人本主義心理學,不僅關注人的智力發展,更關注人的能力的全域發展。與其它心理學流派不同的是人本主義心理學家特別注重過程的學習方式和評價問題“人本主義心理學家認為,當代最有用的是學習過程的學習,學習是“形成”。學習者認真參加學習過程,是通過自我創造自我發現和自我評價獲得態度、研究方法、能力的培養,其目的是促進學生的學習和變化,培養能夠適應變化和知道如何更好地生存的公民“問題解決”教學模式重在學習過程,重在知識技能的應用,重在親身參與解決問題過程中獲得感悟和體驗,重在學生的全體參與”.建構主義心理學 皮亞杰認為：“真正的知識既不發端于客體,也不發端于主體,而是發端于主、客體相互作用的動作和活動中。”兒童是在與周圍環境相互作用的過程中逐步建構起關于外部世界的知識,從而使自身認知結構得到發展“建構主義心理學強調學習者主動地建構內部的心理表征”建構主義認為,學習是以已有的經驗為基礎,通過與外部世界相互作用而建構新的理解!新的心理表征的過程“因此,教學不能無視學生己有的知識經驗,簡單強硬地從外部對學生實施知識的填灌,而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點,引導學習者從原有的知識驗中生長新的知識經驗”教師應該重視學生自己對各種現象的理解,傾聽他們的看法,思考他們這些想法的由來,并以此為據引導學生豐富或調整自己的解釋“在問題解決教學中,教師是意義建構的幫助者!促進者,而不是知識的傳授者與灌輸者”學生是信息加工的主體,是意義的主動建構者,而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象“教師通過創設問題情境,引發學生的認知沖突,使學生積極地搜索已有的認知結構,為認知結構的轉換奠定基礎;在解決問題過程中,學生將新學習的知識納入到已有的知識結構中,當原認知結構無法同化新知識即產生認知沖突時,學生就需借助歸納分析!對比等思維構建新的認知結構”。

第二篇：問題解決教學模式

問題解決教學模式

一、問題解決的含義

問題是數學的心臟(當代著名數學家P.R.Halmos)。問題解決亦隨著時代的演變而有其不同的意義。

自80年代始，問題解決已成為世界性數學教育的熱點及核心問題。美國、英國、日本均已把“問題解決”看作當前數學教育的主流及中心任務。

“問題解決”作為數學教學的新趨勢，已為國內外教育同行所認同。許多數學教育學家、心理學家正在對問題解決進行大量系統的研究，提出了許多精辟的見解。

“問題解決”的含義是什么?歸納起來有五種基本看法：

(1)問題解決是心理活動。問題解決“指的是人們在日常生活和社會實踐中，面臨新情境、新課題，發現它與主客觀需要的矛盾而自己卻沒有現成對策時，所引起的尋求處理問題辦法的一種心理活動”。

(2)問題解決是過程。“問題解決是把前面學到的知識運用到新的和不熟悉的情境中的過程”。

(3)問題解決是教學類型。“問題解決”的活動形式可以看做是教或學的類型，可以考慮將“問題解決”作為課程論的重要組成部分。

(4)問題解決是目的。學習數學的主要目的在于問題解決。

(5)問題解決是能力。把數學用于各種情況的能力，叫做問題解決。

上述各種解釋，在形式上似乎并不一致，但是我們應看到它們所強調的共同的東西，即“問題解決”不應僅僅理解為一種具體的技能，它貫穿在整個數學教育中，應該是數學教育所體現的一條主線。

二、問題解決的心理機制

問題解決是以思考為內涵，以問題目標為定向的心理活動或心理過程。關于“問題解決”的心理機制，各種心理學觀點對其有不同的解釋：行為主義理論認為是連結的激起，而格式塔理論則認為是知覺的重組，現代認知心理學則將其看做是一個“探求的過程”，是從已知狀態到目標狀態的運動過程，這個活動包含著一系列指向目標的認知成分的操作。如吉爾福特(Guilford)的智力活動結構說，將問題解決的過程分為初始信息的分類、歸類信息的儲存和材料的轉換三個階段。

總之，“問題解決”的過程中，也就是在從已知狀態到目標狀態的問題解決過程中，要進行一系列心理操作，其中包括兩個部分：①領會與同化。學生要用自己的語言轉換命題，并整體地將問題納入已有的認知結構中去。②尋求策略與驗證。思維有躍向結論的傾向，分析解題的過程有助于學生尋求策略的能力的提高，各種解題策略的比較與驗證更可以增強學生的創造性與批判精神。

三、問題解決的模式

“問題解決”的問題具有如下特征：①它是簡單的，學生能夠理解和解決的問題，問題的解答中包含著明顯的數學概念或技巧；②在學生已有的知識和能力范圍內有多種方法解決的問題；③學生能據此導出其他類似的問題；④問題中包含的數據能組合、分類、制表和分析，并可以借助于模型或圖像解決；⑤學生有直接的興趣或有一個有趣的答案；⑥可以用學生已有的知識和方；法進行推廣或擴充到各種情形。

具有上述特征的問題如何解決呢?

長期以來，許多數學教育家、心理學家以及哲學家，通過分析問題解決這一復雜的思維過程，提出了若干模式。其中具有基本意義的解題模式是波利亞提出的“怎樣解題”表，其核心思想是： 不斷地變化問題，簡化問題，把數學解題看成是問題化歸的過程。他的“啟發式”和“合情推理”，是具有指導意義的經驗性總結：當你解題碰到困難時，可以適當地選擇一些策略。他認為數學解題應分為四個步驟：①理解問題；②擬定計劃；③實行計劃；④回顧解答。

四、問題解決的教學模式

1.作為教學的問題解決

“問題解決”在教學中為學生提供了一個發現、創新的環境和機會，為教師提供了一條培養學生解題能力、自控能力和應用數學知識能力的有效途徑，十多年來，“問題解決”成為國際上數學教育的一個熱點。

許多國家已將“問題解決”的成果與模式，融會于日常的數學教學中，制定了具體的目標、課程與培養計劃。

日本制定的數學教育大綱(學習指導要領)，其中重要的一項“課題學習”，即是以問題解決為教學核心，以解決智力型的實際問題為主要內容的教學形式。

在美國，問題解決以實用為目的，以基本技能的培養為中心展開，認為數學課程應該圍繞問題解決來組織；應該發展數學解題的定義和語言，并且擴展到廣泛的策略、過程以及包含全部數學應用展現的模式；數學教師應努力創造使問題解決活躍起來的學習環境；應該發展各年級教學問題解決的課程教材等等。

英國已明確提出了問題解決能力的培養應成為數學教學的核心，為此改革中的SMP有針對性地在高中階段制定了問題解決專門課程。課程主要內容有：①如何開展數學探究；②如何組織數學問題；③數學模型化；④數學交流；⑤個案研究；⑥數學問題。并制定了相應的水平測試及考試內容。

問題解決提出了一種新的教學模式，和過去一個定理、一個公式地學習現成數學真理的靜態過程不同，它要求學生創造“自己的”數學知識，在和困難作斗爭中探究數學真理，因而是動態的。21世紀的勞動力將是善于汲取新思想，能適應各種變化，會解決各種復雜問題的一代人。他們所處的社會是信息社會，瞬息萬變的信息社會需要巧干的，能適應復雜情境的公民。因此，問題解決教學模式將是英才教育和大眾教育都需要的。

2.問題解決的教學模式

“問題解決”教學的教學模式主要包括三個環節：

(1)提出問題及背景。明確要求教師向學生出示教學問題后，應重點講解教學問題提出的理論或實際背景，幫助學生了解教學問題的學習意義，明確學習目的和要求，進入學習狀態。

(2)出示問題系列，展開認識活動教師向學生出示圍繞教學問題的解決所設計的問題系列，讓學生明確問題的條件和問題解決的數學思想方法，然后借助教材，通過觀察、聯想、發現、解決這個學習過程，逐個解決問題系列中的問題。

(3)總結解決過程，系統強化認識過程要求教師根據學生對問題系列解決的情況，總結問題系列解決過程中的經驗教訓，理順問題解決思維通道，并要求學生作出教學問題的學習總結。通過總結，系統強化認識過程，形成新的數學認知結構。

3.實施問題解決教學模式的教學要求

(1)知識與解題策略準備

授予學生各科的基本知識和基本方法，并通過不斷地應用加以強化，注重其間的相互區別與聯系，形成一個良好的知識結構；同時，加強數學解題思維策略的訓練，考慮基本的解題策略，選擇典型的可以被學生接受的例題，進行相應的解題策略的訓練。

(2)情境準備

創設問題情境，給學生提供一種輕松愉快的氣氛和生動活潑的環境；精心選擇“問題”，從學生的已有經驗出發提出問題，引起學生對結論的迫切追求的愿望，將學生置于一種主動參與的位置。許多國家在“問題解決”的教學中，注意解決現實生活中的實際問題和數學中的有關問題，注重問題的開放性。與日常生活密切相關的銀行事務、利率、投資、稅務等都寫進了課本。國外成功的經驗值得學習和借鑒。

(3)注重教學探究活動

引導學生從整體上把握問題，鼓勵學生大膽猜想和運用直覺去尋求解題策略，以及廣泛地應用分析、綜合、一般化、特殊化、演繹、歸納、類比、聯想等各種思維方法，與學生共同討論各種成功的解法。如果可能的話，和以前的問題聯系起來，對問題進行推廣，概括出一般原理。必要時可給一些提示，并適當延長時間。

(4)注意培養學生的數學素養

在解題教學中，通過不斷揭示數學的簡單性、對稱性和統一性等美的特征，提高學生對數學解題的興趣，注重對注意力、意志力、靈活性、動機、態度等心理品質的培養。

4.問題解決的教學模式的運用價值

實施問題解決教學模式的教學，其基本價值是：①學生是教學的主體，教師是教學的主導，教師的主導體現在問題系列的設計和用問題系列引導學生學習上；學生的主體，體現在觀察、聯想、發現、解決等思維活動中，以及作出學習總結上。②“問題解決教學”體現于學生在數學活動，特別是數學思維活動中，獲取知識，形成技能和發展能力方面。③“問題解決教學”使學生通過數學問題的解決，特別是具有實踐意義的數學問題的解決，充分認識數學的意義，變被動學習為主動學習，提高學習數學的興趣。

“誘思探究”課堂教學模式的設計與操作程序

在新課改理念的指導下,我們構建了“誘思探究”課堂教學的基本模式。這種教學模式操作的基本程序:創設情境,明確目標→提出問題,指導學習→合作探究,討論解疑→訓練鞏固,總結反思。

1、各環節簡要說明

(1)創設情境,明確目標:依據課程標準、教學內容等具體要求,對本節課的教學目標、重點、難點以及學生對各知識點應掌握的程度,教師要做到心知肚明,并向學生作一簡要說明,出示目標要求。這是一節課的引入點。

(2)提出問題,指導自學:依據知識內容和教學目標,按照知識形成的過程、難點產生的原因,結合學生對知識的掌握程度及課型和學科的特點,濃縮2-3個關鍵性的問題,板書到黑板或多媒體打到屏幕上,或通過練習題的形式出現。創設出突出重點、突破難點的情景,學生自學。對重、難點知識,教師可適當點撥,但應做到“引而不發,恰到好處”,讓學生經過獨立思考、分析等活動后,能夠自行得到解決。這是一節課的關鍵點。

(3)合作探究,討論解疑:針對提出的問題,在獨立思考的基礎上,讓學生充分交流、探究、體驗,教師循循誘導。重點是探究,通過探究,培養學生提出問題、分析問題、解決問題的能力,鼓勵學生多思、多問,同伴合作學習。對學生反饋的問題,教師有的放矢,有針對性地釋疑,主要講那些重點、難點、易錯點、易混點,形成知識的網絡與框架。這是一節課的著力點。

(4)訓練鞏固,總結反思:把知識點編成題目,并按不同學生層次進行分層訓練。教師根據不同層次學生完成的情況和質量,有針對性地進行講解、歸納、點撥,使學生既掌握知識,又提高能力的目的。這是一節課的落腳點。

2、教學設計應注意的七個問題

(1)要深刻理解課標,吃透教材,準確把握教學目標、重點和難點,以保證設置目標、問題的針對性、層次性和目的性。

(2)要結合學科的內容及課型特點靈活運用,不可機械套用,關鍵要體現的是一種理念。在教學中讓學生積極主動、生動活潑地學習,自覺形成良好的品質,最終實現促進學生發展的目的。

(3)要確立學生是學習的主體。課堂教學應始終圍繞學生進行,整個教學過程應充分體現學生經歷、體驗、探究和感悟,本著“能飛則飛,能跑則跑,能走則走,不能走的拉一把”原則,體現“因材施教”要求,使每一個學生能在原有基礎上學有所得。

(4)要努力追求信息技術與學科教學的整合,充分發揮多媒體教學的輔助作用,以增強課堂教學的直觀性、趣味性和有效性。

(5)要明確新課程要求理想課堂的標準。煥發出生命活力的課堂才是理想的課堂。理想的課堂應是師生互動、合作探究、心靈對話的舞臺,而不是教師展示授課技巧表演的場所。我們要努力使課堂成為真正的“生成的課堂、探究的課堂、發展的課堂”。

(6)要適應新課程教師觀的角色轉換。課堂教學逐漸將知識的生成、能力的形成、態度的養成三大目標加以整合,讓學生感到課堂氛圍的愉悅、師生關系的和諧,實現教與學的和諧統一。

(7)要樹立“重導輕講、重質輕量”的教學觀。教師要充分發揮“信息源”的作用,變教為誘,變教為導,對學生進行啟發、誘導,成為學生的“引路人”。在教師的誘導下,變學為思,變學為悟,這樣,學生不僅得到了他們應該掌握的知識,同時也掌握了學習方法、策略,并逐漸形成自主學習、樂于探究的品質。

第三篇：標準模式的教學設計評價量表

標準模式的教學設計評價量表

標準模式的教學設計評價量表學

科

年級·課題

課時

設計者姓名或編號

所屬學校

評

價

項

目

權重

評價指標與分值

得分

本節（課）教學內容分析

1.正確理解和把握課程內容。1'

2.重點、難點分析準確。0.5'

3.準確分析這些教學內容在整個課程標準或教材中的地位。1'

4.準確定位分析本節內容與前后章節的聯系。1'

5.根據教學目標創造性地使用和開發課程資源。1.5'

依據標準

課程標準 教育技術標準

1.準確完整地找到課程標準的相關規定。6'

2.能夠準確地確定現代教育技術標準。包括《學生教育技術標準(CETS·S)》、《教師教育技術標準(CETS·T)》2'

本節（課）教學目標

知識目標、過程和方法、情感態度和價值觀

1.有過程，有方法。1'

2.學生確實能夠通過過程獲得所列方法。

2'

3.有明確的情感態度指向，有明確的價值判斷。2'

4.情感態度的指向、價值判斷與本節學習內容直接相關。1'

5.知識與能力目標與學生的前知識結構相關聯并可測量。1'

6.語句描述上包括對象、行為、條件和標準四個要素。1'

7.目標總體上反映和完成課程標準的要求。2'

學習者特征分析

一般特征、初始能力

1.有對學習者共性特征進行描述（一般特征）。2'

2.對學習者前知識結構與現有能力有準確的描述。3'

3.描述的內容與本節學習內容直接相關。1'

知識點學習目標描述

1.編號清楚。1'

2.描述明確簡潔到位。1'

3.具體描述語句指向清晰、結構完整。4.能完整體現學習目標。1'

1'

教學重點和難點

1.重點對學生的身心發展或學科發展重要，在知識體系中重要。

3'

2.難點是老師指導、學生難以理解的內容。3'

3.解決重點、難點的措施具體、明確、可操作并確實能夠有效解決重點與難點。2'

教學環境選擇和學生課前準備

1.環境選擇描述準確（教室環境等）。1'

2.學生課前準備充分可行。1'

3.學生課前準備與課堂教學內容直接相關并得到檢測或落實。2'

教學媒體（資源）選擇

知識點編號、學習目標、媒體類型、媒體內容要點、教學作用、使用方式、所得結論、占用時間、媒體來源

1.知識點編號與學習目標描述與“知識點學習目標”相一致。2'

2.學習目標描述簡潔清晰。0.5'

3.媒體類型與媒體要點相一致。0.5'

4.媒體在教學中的作用具體準確。

2'

5.媒體使用方式恰當。1'

6.通過該媒體的使用確實能夠得出相應結論。2'

7.結論與本節學習目標正相關。2'

8.時間設置可行、合理。1'

板書設計

1.思路清晰、簡練、實用。0.5' 2.結構完整，并有課題。0.5' 3.突出重點，化解難點。0.5' 4.有輔助板書并整體設計精美。

0.5'

關于教學策略選擇的闡述

1.策略選擇恰當，符合學生實際。1'

2.與“過程與方法”相一致、相結合。2'

3.對策略的說明具體明確。1'

課堂教學過程結構設計

教學環節、教師的活動、學生的活動、教學媒體（資源）、設計意圖、依據

1.環節名稱新穎別致，清楚地指向性質不同的教學過程。2'

2.符合學習規律，具有遞進性、層次性等特點。2'

3.學生的主體地位突出，體現“自主、合作、探究”的學生方式，能激發學生的學習熱情和學習潛能。4'

4.能圍繞教學目標展開教學，能充分實現本節教學的整體目標，師生的活動指向清晰，結合緊密，與教學目標直接相關或密切相關。4'

5.充分關注學情，在每一環節中每一學生有明確具體符合自身實際的學習任務。4'

6.設計意圖明確，依據合理充分。2'

教學流程圖

1.圖例使用準確。2'

2.能夠充分完整體現教學環節。5'

3.整體思路清楚。2'

個性化教學

為學有余力的學生所做的調整為需要幫助的學生所做的調整

1.按照學生水平、學習內容的難度分層布置任務。2' 2.有具體的指導措施或學情關注。2'

3.在“課堂教學過程結構設計”中有所體現。1'

形成性檢測

知識點編號、學習目標、檢測題的內容

1.每個知識點用一個或一個以上的檢測題與之對應；每個知識點上每個層次的學習目標用一個或一個以上的檢測題與之對應。2'

2.題量少但滿足檢測的需要。2'

3.重點和難點在檢測中有所體現。2'

教學設計編號

評價人簽名

總分

第四篇：初中化學問題解決教學模式的實踐研究

初中化學問題解決教學模式的實踐研究

課題結題報告

太倉市浮橋中學課題組

一、課題的背景

1．問題的擁有者是教師而不是學生。問題本來是學習者在學習過程中要求回答或解釋的題目，問題的提出者或說擁有者理所當然是學生，但目前大多數教師是根據教學參考書，根據自己的理解判定教學目標、重點、難點、疑點。由于學生沒有參與教學目標的設置，教和學常常油水分離，教師講的學生已掌握，學生的疑點教師不涉及。

2．問題的解決者主要是教師而不是學生。從“滿堂灌”到提問教學是教學的一大進步，一定程度上調動了學生學習的積極性。但有一種現象不可忽視：相當一部分課堂只將問題當作組織教學的線索，主要教學內容仍由教師講解完成，就整個思維過程看，學生仍是被動的接受者。或者有人把問題緊緊攥在手中，引導學生圍著自己的思維轉，看起來學生在積極思考回答，實際上被老師“牽了一回牛鼻子”，課堂的主人仍是教師。

3．唯教參是從，追尋“標準答案”，無視學生思維活躍的現象一定程度地存在著。化學學習本是最具主觀性、創造性的學習，一味遵崇標準答案、削足適履只能使學生創造力萎縮，最終將引導學生走向思維僵化。

以上問題，有的是理念問題，有的是方法問題；但要解決問題，最重要的是教學方法和教學模式的改革。學會學習，學會解決問題比掌握知識本身更為重要，探索一種培養學生“發現、探究、解決問題的能力”的課堂模式已成為實現教學目標的必需。

二、課題的界定

1． 所謂問題是指學生不能理解、確定的客觀世界中的矛盾。對學生來說不是常規的，不能靠簡單地模仿來解決，可以是一種情景，它隱含的化學問題需要學生自己去提出求解，能引起學生思考和向學生提出智力的挑戰，而答案又不一定是唯一的。

2． 問題解決是認知心理學和教育心理學研究的核心問題之一。當學生面臨一種情景，即學生可以利用的已有知識和經驗與行動目標之間出現空缺時，根據題目的給定條件，采用一定的轉換方法克服障礙達到目標，這就是問題解決。

3． 問題解決教學模式就是教師根據教學目標、學生的年齡特征和認知規律將所學內容轉化為一組組面向全體學生的序列性問題，由教師創設問題情景，以問題的發現、探究和解決來激發學生的求知欲和主體意識，培養學生實踐和創新能力的一種教學模式；也可以先通過學生的自學讓學生提出問題，然后教師在其中選擇一部分有價值的問題在課堂上讓學生進行討論解決。其中，教師或學生創設問題情景是本模式教學設計的中心環節。在問題情景的引導下，學生收集素材、資料，深思醞釀，提出假設，引發爭論，進行批判性思考和探究，得出結論，通過應用又產生新的問題，使學生的思維不斷發展、升華。

三、理論依據

1． 馬克思關于人的全面發展的理論指出，主體教育是促進學生全面發展的基本途徑。學生是教學活動的主體，而突出他們的參與性是凸現“主體”的關鍵所在。而問題教學模式作為一種自主學習模式，通過教師的引導、啟發，由學生自己去認知，去概括，去獲取知識，從而求得學生良性發展。可見問題解決教學模式的嘗試是這一理論的絕佳應用。

2． 建構主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授獲得的，是學習者在一定的情景下，借助于其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。建構主義提倡在教師指導下的，以學習者為中心的學習，教師是意義建構的幫助者、促進者。問題解決教學模式強調通過問題來進行教學，沒有問題難以誘發求知欲，沒有問題的學習是表層的和形式的，讓問題貫穿于整個教學過程中。通過創設問題情景來生成問題，把學習過程看成是學生發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。

3． 心理學基礎。心理學家魯賓斯坦說過：“思維通常開始于疑問或者問題，開始于驚奇或者疑惑，開始于矛盾。”初中生思維活躍，容易對物質的緣由變化產生深厚興趣，而興趣是學生產生求知的原動力。因此，采用問題解決教學模式是完全符合中學生的心智發展特點。

四、本課題研究價值及創新之處 1．本課題研究價值：

⑴使學生通過實踐的研究、創設問題情景、解決實際問題，逐步形成探究、批判和創新精神，以適應知識經濟時代對人才素質的要求。⑵提高師資隊伍的建設。要求教師對學生已有的知識經驗和教材內容全面、科學的分析，才能在新舊知識的接合點上，在學生最近發展區上通過提高，進行針對性教學。

⑶建立平等互助的師生關系，教師不再作為知識權威將預先組織的知識系統傳遞給學生，而是要與學生共同展開提出問題，解決問題探究知識的過程，在過程中建立合作伙伴關系。

2．可能創新之處：憑借新穎有力的問題情景來推動教與學，憑借問題解決教學來培養學生的問題解決的意識，訓練問題解決的思維方法，從理論形式上形成初中化學問題解決的教學模式。

五、研究目標

1． 提高學生高層次化學思維能力，促進學生智力的發展，幫助學生建構靈活的知識體系，形成良好的認知結構，培養學生解決問題的能力。

2． 提高學生的自主學習能力和合作學習能力；培養學生良好的學習態度，增強學生在學習中的積極情感體驗。增強教師的教學設計能力、教學調控能力。

六、研究內容（四個子課題）

1． 通過實踐和研究，摸索出一套行之有效的問題解決教學模式的流程和結構。探究出該模式的流程和結構，使教師思維有序，思考依據，少走彎路，達到事半功倍的效果。

2． 問題情景創設的研究。問題是問題解決的源頭，沒有問題，學生就不會有問題解決的思維活動。愛因斯坦說：提出問題比解決問題更為重要。在實施問題解決教學模式的過程中，教學設計的重心環節是問題情景的創設。因此，問題情景的創設是教師準備和實施問題解決教學模式的著力點，必須花大力氣進行深入的研究。研究探討的主要問題是：⑴創設問題情景的原則；⑵創設問題情景的途徑；⑶如何創設最佳問題情景，使問題解決教學發揮更大的功效，有利于基礎差的同學。

3． 問題解決教學實施的方法和途徑。在創設情景、提出問題后，如何解決問題成為教學的中心環節。這個環節包括學生自學、獨立思考、相互討論和教師點撥等幾個方面，是一個求異和求同的過程。目的是讓學生有機會直接參與尋求合作，從解決問題的過程中掌握知識、培養能力。4． 探尋影響學生問題解決的因素及教學策略。

七、課題研究原則

1． 科學性原則：課題方案的制訂、課堂教學規律、學生心理認知特點等都必須尊重科學性原則，克服盲目性、隨意性。2． 整體性原則：學科教師都必須參與到本課題的研究中，在著力提高自身素質的同時，面對全體學生，提高學生提出問題、分析問題和解決實際問題的能力。

3． 循序漸進原則：圍繞課題的目標循序漸進地開展研究，使師生的知識、能力水平、人文素養等都得到較大的提高。

八、課題研究的方法

1． 文獻研究法：收集、整理國內外與課題相關的資料，為本課題的研究提供充足的理論依據和經驗借鑒。

2． 經驗總結法：及時地對課堂創新教育實踐工作中的經驗進行總結。

3． 觀察法：嚴格按照觀察法的基本步驟有目的、有序地對課堂教育創新實踐中的師生表現和效果進行觀察、匯總和分析。

八、課題研究的主要績效

（一）.在一定的程度上促進了學生的主體發展，對老師的備課也是一種挑戰性工作。

在最初的問題解決教學模式化學教學中，我們發現他們一般依賴于老師向他們提出的問題，而不會主動地去發現問題、提出問題。當老師設置了問題情境，讓學生通過探究來解決問題時，學生多半會到教材中找現成的方案，很少有學生能創造性地去設計新的方案。通過學生在有限的時段（初三還不到一年）的化學問題解決教學模式課堂教學，學生在學習主體發展上得到了一定的提高。當然課前老師對收集學生的方案進行批閱是一定要的，所以課前老師的功夫要下的足。由于學生學習方式也得到了一定的轉變，同時也促進了學生的主體發展，發生在學生們身上的悄然改變，讓我們相信，我們的課題研究取得了一定的成效。

1、化學教學中問題情景的創設

思維的本源在于問題情景，而且以解決問題情景為目的。化學課堂教學過程應該是不斷發現問題、解決問題的思維過程。解決問題首先要發現問題，發現問題既是思維的起點，更是思維的動力。因此在化學課堂教學中努力創設恰當的問題情景，通過問題引起學生認知的沖突，啟發學生積極的思維活動，以問題為主線來組織和調控課堂教學，就能充分調動學生學習的主動性，促使學生學習能力的形成和發展，達到自主學習的目的。(1)、問題情景的創設原則

誘導性原則。在創設問題情景時，一定要保證新設情景能激起學生的認知沖突，啟發學生的積極思考。因此創設問題情景時，最好要造成學生心理上的懸念，從而喚起學生的求知欲，激起學生的學習興趣，將學生帶入一種與問題有關的情景中，使他們產生積極思考的欲望。

層次性原則。創設“小步距”問題情景，注重問題的有序性和階梯性。認識事物的過程是一個從簡單到復雜、由易到難循序漸進的過程。因此在教學中創設問題情景應盡可能有層次、有梯度，考慮好問題的銜接與過渡。創設“小步距”問題情景，就是要善于把一個復雜的，難度較大的課題分解成若干個相互聯系的子問題，或把解決某個問題的完整思維過程分解成幾個小階段。

可接受性和現實性原則。以學生已有的知識經驗為基礎，選擇的問題情景素材應當與學生現有的知識水平和認知能力相適應，使學生的學習處于學生的最近發展區。同時還要注重貼近生活和生產實際，使學生認識到化學學習的現實意義，認識到化學知識的價值，這樣也更容易激發學生的好奇心和求知欲，使學生積極主動地投入到化學學習中。

開放性和發散性原則。以問題的“變式”體現問題情景創設的開放性和發散性原則。良好的問題情景不應當是“標準的”，即具有典型的模式，而應當具有“變式”性，即問題情景的形式和敘述可以不斷變化，而基本原則和本質屬性保持不變。變式性問題往往注重揭示條件性知識，注重的是方法。

矛盾性原則。學生做練習或解答問題時，往往受原有的知識經驗或思維定勢的影響，對遇到的新問題“想當然”地進行分析，從而導致錯誤的結果。因此在教學中，有意識地設計一些“出乎意料”的實驗，讓學生發現自己的錯誤所在，在“錯誤”中激化矛盾，產生問題情景。

（2）、化學教學中問題情景的創設途徑

通過觀察或分析自然現象形成問題情景。學習物質的變化時，生活舉例：玻璃杯摔壞、紙片撕碎；播放視頻圖片：冰山消融、鋼鐵生銹、電熱絲通電前后變化；演示實驗：紙張燃燒、蠟燭燃燒及蠟燭的融化等等，說明我們身邊的物質總是在不斷的發生著變化，那么這些變化有什么不同？如果要將它們分成兩類的話，應該怎么分？ 從這些自然現象中發現問題，創設情景。

通過實驗形成問題情景。實驗取材豐富，現象真實，啟迪性強，極易喚起學生的求知欲，是化學教學中最為成功的問題情景。

通過“刨根究底”形成問題情景。一堂好課之所以能夠緊緊地吸引學生的注意力，在很大程度上與教師設置的良好的問題情景有關。當學生在一個一個的“刨根究底”式的問題思考和解決過程中，對現成的結論或原理進行深層思考，問出所以然，能充分地感受到學習的愉悅感，他們會以一種積極的心態去學習，自然提高了學習的注意力。

借助“過程式”教學形成問題情景。“過程式”教學的宗旨就是讓學生盡可能參與到每一個具體知識、方法、規律等結論的形成過程中來，變教師的講授奉送為學生的自我體驗和自我發現，使學生能夠在思維層面上得到有效的參與。

利用多媒體呈現問題情景。多媒體可以形象地將一些用言語難以表達的問題情景用精美的圖片、視頻、模擬動畫、資料加以展示。增強了教學的藝術氣氛和感染力，激發學生的情感和激活學生的思維，使學生進入一種特定的學習狀態。

2、化學教學中問題解決的實施策略

學習的過程實質就是問題解決的過程，問題解決是學習的基本形式和最佳途徑。弄清影響問題解決的因素、合理地利用影響因素并在問題解決教學過程中建立行之有效的教學策略，這不僅有助于學生學習活動的順利進行，而且可全面提高學生整體素質。（1）影響問題解決的因素

個人知識建構方式。化學知識是學生解決化學有關問題的必要條件，但不是充分條件。在教學中可以發現，有些同學雖有一定的化學知識基礎，但知識的建構方式簡單化，在學習過程中，沒有參與到知識的形成過程中去，其知識是通過無意義的簡單的死記硬背而堆砌成的，零散而沒有形成網絡化、結構化，“結構化的知識才能體現出能力”。所以這些同學在解決化學問題時因知識沒有活化而顯得力不從心。為使學生知識的建構更合理、更有效，依據建構主義思想，化學教學應由重“結果”向重“過程”轉移。重視學生對知識產生過程的體驗和感受。教學就是讓學生盡可能參與到每一個具體知識、方法、規律等結論的形成過程中來，讓學生通過自主地參與知識獲得的過程，親身探索知識，使自己成為發現者，從中仔細領會這一知識產生的源頭，發展過程和趨勢，以及跟其他知識的互相關系，從而使知識結構化、網絡化，為問題解決奠定良好的知識基礎。

問題表征。問題表征是問題解決的首要環節，問題表征的深度決定著問題解決的進程。問題表征就是當面臨問題情景時，能明確問題的癥結所在并能準確地予以表述。問題表征水平的高低取決于學生接受和轉換信息的能力，其中最主要的是去除多余信息、排除干擾信息的能力。學生在明確問題之后的首要任務就是要對問題進行正確的表征。沒有表征，就不可能使問題得到解決，有了正確的表征，問題就有一半得到了解決。

遷移。遷移是指已有的知識經驗對解決新問題的影響。例如，實驗室制備氣體實驗分析思路：由氣體性質→選取收集氣體方法；由反應物的狀態、反應條件及反應特點→選取氣體發生裝置；由氣體是否對環境造成污染或有無潛在的不安全因素（爆炸）→確定氣體是否需要進行尾氣處理；由氣體的性質及所含的雜質→選取合適的除雜劑。這就是正遷移，對解決新問題具有促進作用。而負遷移對解決新問題有阻礙或干擾影響。知識經驗越豐富，概括水平越高，新舊情景間共同因素越多，學生能力越強，越易于將知識經驗遷移到解決新問題的情境中去，促使問題解決，產生正遷移；反之，知識經驗片面、概括水平低或使用不當，會妨礙問題的解決或把問題解決的思路引向歧途，導致負遷移產生。為提高學生遷移能力，在教學中應提倡“為遷移而教”，通過合理地引申知識，科學地運用變式，將知識遷移與方法遷移、思路遷移等同時并舉，以促進學生遷移能力的提升。

定勢。定勢是指由先前的活動所形成的并影響后繼活動趨勢的一種心理準備狀態。在思維活動中表現為一種易于以慣用的方式解決問題的傾向。定勢在問題解決中有積極作用，也有消極影響。當問題情景不變時，定勢對問題的解決的積極的作用，有利于問題的解決；當問題情境發生了變化，定勢對問題的解決有消極影響，不利于問題的解決。例如，化學中有一些規律性的結論，運用結論快速解決化學問題，這是受了積極的定勢影響的結果，而不分場合的任意套用，使問題解決“砸了鍋”，這是消極的定勢影響的后果。為消除定勢在問題解決中的消極作用，在日常教學中要注意對問題及問題指向從不同角度加以變換和闡釋。有意識地設計一些“出乎意料”的實驗，讓學生發現自己的錯誤所在，在“錯誤”中激化矛盾，從而消除定勢的消極作用。

功能固著。功能固著是指個體在解決問題時往往只看到某種事物的通常功能，而看不到其他方面可能有的功能。這是學生長期以來形成的對某些事物的功能或用途的固定看法。在教學中可通過設置開放性的問題或習題，進行發散性思維訓練，如“一式多義”、“一物多用”、“一器多用”、“一題多解”等，可有效消除問題解決中的功能固著。例如，底部破了的大試管，在許多學生的眼中純屬一個不可再用的“廢物”，但在具有創新意識的學生看來，卻是一個“可用之材”：在底部有洞的大試管里放入塊狀的大理石，然后再套上一個帶有止水夾的單孔膠塞的導管，插入裝有稀鹽酸的燒杯中，便構成了一個與啟普發生器原理相同的簡易氣體發生裝置。

動機。學習動機是學生為實現學習目標而萌發的一種內在的推動力量，是促使學生對問題解決的動力因素，它首先引起學習活動的開始，接著維持學習活動的不斷進行，進而將學習活動引向深入。初中學生學習化學的動機有多種，其中對學生影響最在的是認知動機，即學生在學習化學知識的過程中對化學產生了極大的興趣，期望認識并理解化學現象，渴求獲得更多的化學知識。在化學教學中應特別注意通過自身的言行對學生認知動機的引導和強化。學生之所以喜歡化學，很大程度是受了教師的影響。化學教師的教學藝術和思維特征對學生學習動機的形成有較顯著的作用。學生一旦從教師精湛的教學技藝中領悟到科學的富有成效的學習化學的方法和思路，從而表現出學習的計劃性、目的性、特久性和獨立性。同時，教師的品德、態度、情緒和師生之間友好的情感，對學生的贊許和恰當的評價等，都將對學生的學習起強化作用。這是推進學習的強大力量，教師應努力從自身做起，把握住激勵學生學習動機的契機。

學生已有的問題解決策略。解決問題者在問題解決過程中必須激活和使用自己已經獲得的某些認知策略。其實學生在解決化學問題中所激活和使用的原有的認知策略，也就是在解題過程或分析問題過程中的一些思維方法和策略，那么在教學中應少給結論，多給學法和策略的指導。

（2）問題解決的教學策略

讓學生暴露問題解決中的思維過程。問題解決不僅與一般能力有關，更與元認知能力有關。元認知能力不同于一般能力傾向。如果一個人具有良好地元認知知識，那么即使他的一般能力不高，也能在問題解決過程中取得好成績。元認知知識能彌補一般能力傾向的來足，它能影響問題解決，反之如果一個人不使用利于問題解決的元認知策略，那么即使他的一般能力傾向很高也不能得到有效而充分的發揮。在問題解決中進行元認知能力的訓練，可以要求學生用“出聲思維”解釋自己的解題步驟的理由。根據大量研究發現，在解決問題過程中“說出理由”則會影響問題解決過程和結果。因為它能夠使正常情況下短時記憶中不會有的一些信息進入短時記憶中，有利于從頭腦中提取出與問題有關的新知識，并理解這些知識在解決問題過程中的作用。所以在問題解決中應通過讓學生用“出聲的言語”暴露問題解決的思維過程，從而引發元認知加工過程。

在問題解決中給學生以指導幫助。學生是學習的主體，但不能否定教師的主導作用，應在問題解決過程中給予學生以適當的指導幫助，以利于問題得到盡快解決。在指導幫助的時候，應從解決問題的相關知識、問題解決途徑、問題解決思維策略等多角度出發，可以從以下方面進行指導：（1）提供背景知識，由于初中學生知識水平有限，給學生提供與問題解決相關的一些知識背景；（2）有序調用知識，學生尚不能做到有序地儲存知識，在問題解決時不能有效地將所學知識與問題情景進行銜接，應教會學生有序地調用與問題解決有關的知識。（3）學會查閱資料，提供解決問題的相關信息來源，并教會學生利用工具搜索查閱信息；（4）進行學法指導，給學生以問題解決中的方法策略指導。如“實驗室如何將含有泥沙和CaCl2的食鹽加以提純”的問題，可教給學生化學物質提純的策略；（5）讓思維發生沖突，針對學生在問題解決中的失誤，提出引發學生思維沖突的問題；（6）進行元認知能力培養，給學生在元認知能力培養上的指導，向學生提出“如果??那么??”“為什么”之類的問題。

對問題解決過程做出評價。對學生的問題解決過程做出評價，既有對問題解決過程的形成性評價，又有對問題解決結果的總結性評價，但評價的重點主要放在形成性評價上。對問題解決過程進行形成性評價，首先能及時了解學生在問題解決中存在的問題，如學生的認知障礙、參與積極性、參與程度、問題解決的進展情況等，發現問題，及時調整和改進問題解決的策略；其次是通過形成性評價，加強在問題解決中元認知監控的作用，提高學生在問題解決中的元認知能力。問題解決的總結性評價主要是通過展示已解決的問題成果，回顧整個問題解決過程，從中積累問題解決的有效方法，形成問題解決的有效策略。在評價的方式上，采取學生自我評價與他人評價和教師評價相結合，評價的出發點還是以鼓勵性為主。

（二）.教師的化學問題解決教學模式教學行為悄然發生了改變，促進了教師的專業化成長

教師從不知怎樣從事化學問題解決教學模式的教學，到逐漸熟悉一般過程和教學方法。特別在課題研究的過程中，我們通過一節節的課題研究課，總結出了一些有效的化學問題解決教學模式策略：通過創設問題情景來生成問題，把學習過程看成是學生發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。幫助教師在實際教學中靈活運用，課堂上同學們的表現也與之前有不同了。

龔立群老師被命名為太倉市中學化學學科教改帶頭人，張蘊菊老師、曹蘊娥老師、許建鋒老師被命名為太倉市教學能手。2007年江蘇省信息技術與學科教學整合教學設計評比龔立群老師的《化學與環境》、張蘊菊老師的《微粒》、許建鋒老師的《燃燒與滅火》、曹蘊娥老師的《金屬防護回收》均榮獲二等獎。太倉市初中化學教師命題競賽中張蘊菊老師榮獲一等獎，曹蘊娥老師榮獲二等獎，許建鋒老師榮獲三等獎。許建鋒老師的教案《定量認識化學變化》蘇州市教育學會優秀教案評比活動中獲三等獎。

龔立群老師的論文《影響化學化學問題解決的因素及教學策略》蘇州市化學教學年會一等獎，《論化學教學中問題情景的創設》中國教育學會中小學整體改革專業委員會論文評比三等獎《化學教學問題解決的實施策略》在2007年江蘇省中小學“師陶杯”教育科研論文評選中獲三等獎。

蘇州市25屆化學教學年會龔立群老師的論文《問題解決教學模式在初中教學中的應用》，張蘊菊老師的論文《化學實驗的實踐與思考》均獲二等獎，許建鋒老師的論文《科學方法在初中化學教學中的運用》獲三等獎，曹蘊娥老師的論文《鞏固教學的方法對初三學生化學學習效果影響的實驗與分析》獲交流獎。

2008年張蘊菊老師的論文《初中化學教學中關注圖片的作用》在省教育學會論文評選中獲一等獎；張蘊菊老師的論文《反思、鮮活你的探究教學》在江蘇省第十屆 “五四杯”教育科研論文評選中獲二等獎；許建鋒老師的論文《為有源頭活水來》在省教育學會論文評選中獲三等獎；曹蘊娥老師的論文《初中化學概念學習過程的研究》在蘇州教師專業發展研究會教育教學論文評比獲三等獎；蘇州市26屆化學教學年會曹蘊娥老師的論文《撥云見日集腋成裘》均獲二等獎。

龔立群老師的教學設計《水的凈化》中國教育學會優秀教案評比活動中獲二等獎；江蘇省第六屆教師現代教育技術多媒體課件評比許建鋒老師的《化學與環境》、張蘊菊老師的《化學與能源》分獲二、三等獎；張蘊菊老師的《溶解度》教學設計獲省中小學教學研究會三等獎。

2009年9月龔立群、曹蘊娥老師在蘇州市教師把握學科能力競賽初中化學教學科中榮獲三等獎。

張蘊菊老師的論文《初中化學課堂中的“留白”藝術》在省“師陶杯”論文評選中獲三等獎；張蘊菊老師的論文《久違了瑯瑯讀書聲》在江蘇省教育科研論文評選中獲三等獎；蘇州市27屆化學教學年會張蘊菊老師的論文《有一種愛叫放手——也談自主學習》獲一等獎；曹蘊娥老師的論文《“變”化學課堂》均獲一等獎；龔立群老師的論文《化學教學中問題解決的實施策略》獲二等獎。

江蘇省第七屆教師現代教育技術多媒體課件評比張蘊菊老師的《酸堿鹽的復習》獲三等獎；曹蘊娥老師和許建鋒老師在太倉市初中化學實驗技能競賽中獲三等獎。

六、問題探討

由于初中化學學習只有初三一年的時間，并要面臨中考，學生時間緊，任務多。而化學問題解決教學模式教學由于其開放性、靈活性的特點，開展時花費的時間多。但學生們還是感覺到想做探究卻苦于時間緊的無奈。同時，在三年的研究過程中，我們研究的初三學生每年都在更新，雖然這在客觀上為對比性研究提供了許多第一手的材料，但同時也制約了本課題研究的深度。

在研究過程中，雖然課題組成員有針對性的學習了大量的理論書籍，但總感覺理論知識很不夠。這也使我們在研究過程中曾經一度茫然失措。經過市、區理論組專家們的親自點撥指導，受到許多的啟發。在新一輪的研究中，全組成員仍迫切需要更多地理論學習，以更有效地開展研究。今后還需加強學習，爭取在新的一輪實驗中取得更好的成績。

總之，我們能取得這樣的好成績，是我校的化學教師的共同協作努力的結果，當然也與學校的正確領導有關，更重要的是市教科研中心所提供的很好的科研課題給予我校研究也是離不開的，我們對今后的課題研究還要繼續，對有不同的困惑還要探索。

第五篇：問題解決教學設計

問題解決

（三）教案

大坪小學 鄧麗

【教學內容】

西師版教科教材第29頁例3，課堂活動第3題。【教學目標】

1．學生經歷“求最多或最少”的數學問題的解決全過程，掌握這類問題的特征及解決方法。

2．通過解決問題，提升學生理解稍復雜題意的能力以及分析問題的能力，發展學生的思維水平。

3．在運用生活經驗思考問題的過程中體會數學與生活的密切聯系，培養學生學習數學的興趣，幫助學生樹立學習自信心。

【教學重難點】

教學重點：掌握“求最多或最少”的數學問題的特征及解決方法，能分析數量關系，選擇解決問題的策略。

教學難點：學生理解當總價相同時，什么情況下賣出的物品數量會最多或最少？

【教學準備】 備課 【教學過程】

一、情境引入

1．感受總價一定時，數量與單價之間的關系。

王阿姨和張阿姨在超市花了同樣多的錢買牛奶，王阿姨買到了12盒牛奶，可張阿姨卻只買到了4盒牛奶，聰明的小朋友，你能告訴我這是為什么嗎？

單價×數量=總價 越高 越少 不變 越低 越多 不變

從這件事中我們可以看出，在總價相同的情況下，如果單價越低，所買到的數量就（越多）；反之，單價越高，所買到的數量就（越少）。

2．揭示課題

看來，花錢消費里藏著大學問呢，今天我們就來學習解決跟消費有關的問題。板書課題：解決問題

二、探索新知 1．教學例3（1）情境引入

同學們，你們喜歡看電影嗎？如果你要去電影院看電影，你最關心的是什么？（票價，電影是否好看，時間等）

如果你是電影院的經理，你最關心什么？（電影票的定價，票房收入等。）那電影院的票房收入跟什么有關呢？

討論，得出：電影院的票房收入跟票價和入場人數有關。下面我們就一起前往小劇院，看看那里的演出收入如何？（2）理解題意

請仔細觀察情境圖，你知道了哪些信息？提醒學生票價的信息不要漏掉了。看完題目中的信息后，你有不明白的地方嗎？ 有誰能解答剛才同學提出的問題？（3）分析數量關系

本場票房收入2300元，全場的座位是否賣完了呢？（沒有賣完）你怎么知道座位沒有賣完？（如果全部票賣完，可以收入10×100+30×50＝2500元，而本場收入只有2300元，說明有空位）

這道題要求“本場觀眾最少多少人？”這里的“最少”是什么意思？ 討論得出：由于兩種票價不同，要使人數最少，就是票價高的甲票要全部賣完，然后再賣乙票。

（4）列式解決

要求本場觀眾最少多少人，你會解答嗎？請同學生試著列式解決。反饋學生的做法：

乙票（2300-30×50）÷10=80（張）10×100+30×50=2500（元）80+50=130（人）（2500-2300）÷10=20（張）50+100-20=130（人）學生出示自己的解法，并說出解題思路。集體評價。（5）驗算

得出的結果對不對，你可以怎樣驗算呢？（把人數代入題目中，看賣出甲票所得的錢和賣出乙票所得的錢的總和是不是剛好2300元。）（6）小結

回顧剛才解決問題的過程，要使買票人數最少，我們的解題思路是怎樣的？ 2．補充例題

（1）如果本場票房收入為2200元，那本場觀眾最多有多少人呢？（2）理解：人數最多是什么意思？

（3）學生獨立解決，教師巡視，幫扶學困生。（4）學生反饋解題思路和方法，集體訂正和評價。3．小結反思

剛才解決的這兩個問題有什么特點？解決時要注意什么？

當已知總收入的情況下，要解決賣票的張數最少（或最多）的問題，我們要抓住題目中的關鍵詞“最少”（或最多）進行分析，理清解題思路。解答后還可將答案代入題中進行檢驗。

三、鞏固提升 1．課堂活動第3題。

（1）每天往返一次是什么意思？月票是什么意思？

學生獨立解決，集體訂正。

思考：在什么情況下，買月票與買單程票的價格是一樣的？

交流后，強調36元按單程票算，可以買9天的。9天以內，買單程票合算；超過9天，買月票合算。

2．補充練習

春苗書屋新進了《上下五千年》精裝20套，簡裝30套。精裝80元/套，簡裝30元/套。王老師為學校圖書館購這種書共花了1540元。他最多買了多少套？

四、課后作業 練習七的第6題

五、課堂總結

今天解決的問題有什么特點？解決時要注意什么？你有什么收獲？