第一篇：公開教學中的十個怎么辦 ——教師課堂機智例談

公開教學中的十個怎么辦 ——教師課堂機智例談

中國人民大學附屬小學錢守旺（小學數學特級教師）

教育機智指的是教師的長時間積淀下來的在不斷變化的教育情境中隨機應變教學技能。課堂應變能力通常指教師正確處理課堂上隨機發生的教學事件的能力。教學機智是整個教學的一個有機部分，機智表現為“潤物細無聲”，機智表現為對無法預見的情境進行出乎意料的塑造，機智表現為臨場的隨機應變。

俄國教育家烏申斯基說：“不論教育者是怎樣地研究教育理論，如果他沒有教育機智，他不可能成為一個優秀的教育實踐者??”在教學過程中教學情境瞬息萬變，錯綜復雜，隨時有可能發生意想不到的種種偶發事件，它需要教師正確而迅速地做出判斷并妥善處理。這就要求教師必須具有教學機智，否則，縱有高超的學識，也難以真正完成教學任務。在教學過程中，教學機智能對意想不到的情境進行嶄新的、出乎意料的塑造，將教學中的小事變得有意義。

上課前老師和學生都會緊張怎么辦？（課堂教學機智之一）

對于剛開始講公開課的青年老師來講，緊張是很正常的。對于講課老師來說克服緊張的方法很多，比如：自我暗示法、深呼吸法、課前與學生談話分心法等等。對于學生來講，克服緊張的方法也很多，最常用的方法就是課前跟學生有一個簡短的談話，談話內容可以是與本節課教學有關的，也可以是無關的。比如：猜老師的年齡、做相反的游戲、向老師提問題、進行腦筋急轉彎的游戲、問學生“你們最喜歡什么樣的老師給你們上課？”“你們猜老師最喜歡什么樣的學生？”等等。

下面是薛法根老師課前精彩的師生對白，相信讀后會對大家有所啟發。

師：同學們認識我嗎？我姓薛。仔細看看我，有些什么特點？

生：你人長得很高、很瘦。

師：高好啊！站得高，看得遠嘛！

生：你的頭很小。

師：頭小，智慧多。

生：你的牙齒有點凸出來。

生：眼睛小小的。生：脖子很長。

師：脖子長好啊！天鵝的脖子多長，那是高雅！（眾笑）

生：你有點駝背。

師：這是我向駱駝學習的結果。當然，我只能成為單峰駱駝。（眾大笑）

生：你的字寫得很漂亮。

師：（與學生握手）謝謝你，只有你夸獎我！要不然，我真的會感到很自卑的。

經過這樣的簡短談話之后，學生還會緊張嗎？

在教學《生活中的負數》一課時，根據這節課的教學內容，我安排了下面的活動：

師：課前我們做一個“相反”的游戲，看誰反應快。知道什么是相反嗎？

生：知道！

師：相反就是我說上，你們就說——

生：下。

師：我說向前看，你們就——

生：向后看。

師：好，下面請大家聽老師發口令，你們自己做動作。看誰反應快！

接下來，教師依次發出下面的口令：起立、坐下、坐下、起立、向前看、向右看、向后看、向左看、舉左手、舉右手。

學生們聽老師的口令，做相反的動作。

這樣的課前游戲，既可以讓教師和學生放松心情，很快進入學習狀態。還為本節課學生進一步理解正負數的意義打下了基礎，可謂一舉兩得。

老師要講的，個別學生已經知道了怎么辦？（課堂教學機智之二）

從教學角度說，教學不是教師教學生學、教師傳授學生接受的過程，而是教與學交往、互動的過程，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，教學是一個發展的、增值的、生成的過程。上公開課，老師們最希望出現的場景就是老師引導學生由不會到會，展現學生的學習過程和數學知識的形成過程，課堂上出現老師課前預設的情況。但由于學生所處的文化環境、家庭背景不同，再加上小學生獲取知識的渠道越來越多，家長普遍重視家庭教育，課堂上“老師還沒有講，學生就已經會了”的現象是經常出現的。遇到這種情況，就需要我們重新考慮教學的起點。

例如，在教學“認識人民幣”一課時，當按照課前精心設計的教學環節進行教學時，發現學生已經積累了相當豐富的有關人民幣的知識。于是，教師果斷地將原先設計的小步子的提問調整為開放性的問題，“關于人民幣，你知道些什么？說給大家聽聽。”學生你一言我一語，相互啟發，不僅大致覆蓋了教科書中的知識，而且還生成了許多新的課程內容。像有的學生說：5角、1元人民幣上畫有少數民族人物像；有的說：我知道10元人民幣上畫的是毛主席；有的說：人民幣上還畫有桂林上水、三峽風光；有的說：拿一張人民幣對著光可以看到里面的圖案，那是防偽用的。教學這樣一調整，不僅學生的直接經驗在教師的引導下得到了系統化，而且還通過課堂這個小舞臺，展示了學生們在社會這個大課堂里獲得的其他知識。這樣的設計就有了較強的針對性。

再比如，教學“圓的周長”一課時，在揭示了圓的周長概念后，我便舉起一個用硬紙剪的圓提出問題：“怎樣才能知道這個圓的周長？”生1說：“老師，可以先在圓的上面做個記號，在把這個圓在直尺上滾動一周，就可以知道這個圓的周長了。”很顯然，這是老師課前已經預料到的答案。生2說：“老師，拿根繩子繞著圓圍一圈，量一量這段繩子的長度就可以了。”這個答案也沒有超出老師預設的范圍。這時生3說：“老師，我可以把圓對折、再對折，用繩子量一量這一小段（邊說邊操作，指對折后的弧長），再乘上4就行了。”對于學生的這種獨特想法老師大加贊賞，同學們也對這位同學投以贊許的目光。這時生4突然在座位上不由自主地喊道：“老師，只要用圓的直徑乘圓周率就行了！”他的這句話一出口，下邊有三個學生隨口附和到：“對，用3.14乘上圓的直徑就可以了。” 我沒有想到“半路上殺出幾個程咬金”，他們幾個給了我一個“意外”，一下子打亂了我的教學思路。本來我接下來的教學思路是通過實驗讓學生探究圓的周長和直徑之間的倍數關系。怎么辦？我接著這幾個學生的發言說道：“剛才這幾位同學到底說的對不對呢？我們還是通過實驗來驗證一下。”這樣一來，把發現探究的過程變成了驗證猜想的過程，達到了異曲同工的效果。

教材上的內容，全班學生課前已經預習了怎么辦？（課堂教學機智之三）

預習是指教師在進行新課前讓學生預先閱讀教材，了解有關新知識，并獨立地進行思考，探索獲取新知識的一種學習方式。

從理論上分析，組織學生預習至少有以下三個方面的積極意義：一是預習給學生提供了一個自主探索的空間。從形式上看，預習是學生在沒有教師的具體指導下感受、學習新知識的過程，體現了學生學習的獨立性。學習時學生按照自己的意愿、興趣與能力進行活動，有選擇地學習課本上的知識。此時學生是作為活動的獨立主體，自由地探索新內容，學生能邊看書邊思考。二是預習給學生提供了一個鍛煉自學能力的舞臺。從功能上看，預習有助于學生自學能力的培養。小學數學教材編寫具有簡約性、概括性、邏輯性強的特點。預習使學生搜集已有的知識和經驗去理解、分析，這是對學生學習能力的鍛煉。對于大多數的學生來說，經常預習會使自學能力明顯增強，使學習主動、高效。三是預習是生動活潑的課堂教學的前奏。預習過后的學生，不僅對教學內容有了認識，還會有困惑和收獲。課堂上，學生可根據預習提出問題，師生共同探討。

預習后的課堂教學設計應該“以學定教”。學生作為學習個體，本身就存在著差異，預習后的課堂面臨學習差異可能更大。預習后的課堂教學，首要解決的問題是怎樣交流學生的預習成果，反映學生預習后的真實現狀，切實把握教學起點。

例如，人教版三年級下冊《年、月、日》學生預習后我是這樣教學的：

師：在小組內說一說，通過預習你知道了什么？（生交流。）

師：好，現在誰向全班同學匯報一下，通過預習你有哪些收獲？

生：通過預習我知道了1949年10月1日是國慶節，北京申奧成功的日子是2001年7月13日，每年的植樹節是3月12日，兒童節是6月1日。

生：通過預習我知道了一年有12個月，1、3、5、7、8、10、12月有31天，4、6、9、11月有30天，平年的2月是28天，閏年的2月是29天。

生：老師，我還知道可以用兒歌來幫助記住哪幾個月有31天。一、三、五、七、八、十、臘，三十一天永不差。我還知道這里的“臘”指的是12月。

生：老師，我爸爸說他小時候背的兒歌比書上的還多幾句。一、三、五、七、八、十、臘，三十一天永不差，四、六、九、冬三十整，平年二月二十八，閏年再把一日加。

師：真好，與爸爸一塊預習，還知道了書本上沒有的知識。

生：老師書上還介紹了如何用左拳幫助記憶每個月的天數。（說著，自己舉著拳頭數了起來）

生：通過預習我還知道了判斷某一年是平年還是閏年應該看二月份的天數，二月份有28天的那一年就是平年，二月份有29天的那一年就是閏年。

生：老師，課本中的練習題我都會做了。

師：同學們真聰明，這節課老師不用講，你們就自己學會了，厲害！（個個露出得意、高興的表情）師：在預習的時候，你們有看不懂的問題嗎？

生：大月和小月是怎么回事？大月小月是誰規定的？

生：老師，課本第49頁最下面有三行小字：“公歷年份是4的倍數的一般都是閏年；但公歷年份是整百數的，必須是400的倍數才是閏年。如1900年不是閏年，而2000年是閏年。”這段話我看不懂。

生：為什么判斷閏年要除以4或400呢？

??

教師根據學生的問題，結合課件演示幫助學生釋疑解惑。很顯然，課前預習后，學生的主體地位加強了，每個人參與學習的機會增多了，教師的話也隨之減少了很多。

課上要用的知識學生還沒有學怎么辦？（課堂教學機智之四）

教師要成為學生學習活動的組織者以及課堂信息的重組者，不斷地捕捉、判斷、重組課堂教學中從學生那里涌現出來的各種各類信息，把有價值的新信息和新問題納入教學過程，使之成為教學的亮點，成為學生智慧的火種；對價值不大的信息和問題，要及時地排除和處理，使課堂教學回到預設和有效的軌道上來，以保證教學的正確方向。

有一位網友曾經問過我這樣一個問題：公開課如何備學生？記得一次聽課過程中，一位年輕的老師講單數和雙數，在講課開始時她才感覺到孩子連100以內的數還沒有學完，但是他并沒有改變原有的教案，而是采取了帶著學生走的課堂教學的方法。課程過半后，在學生的問題中我們發現97這個數，學生還是分不清是單數還是雙數，另外，我也站在講課老師的角度考慮，老師如果當時改變教案的話，對其又是一個挑戰，此時的老師應采取什么樣的方式來解決這個問題呢？

其實，這個老師出現的問題提前是可以避免的。在講課前最好先了解一下學生的學習起點。如果有些必須的知識還沒有講，不妨課前補一補。萬一出現了上述情況，一種方法就是像上面這位老師這樣，在教學過程中拿出一點時間講一講必備的知識，以便使教學能夠順利進行。還有一種就是改變自己的教案，把數變小一點，其實，單數、雙數的知識利用50以內的數完全可以使學生理解。我有一次在桂林講課時，就遇到了這類問題。當時講的是“長方形和正方形的面積計算”，我用的是北師大的教材，可當學生利用公式進行計算時，發現學生還沒有學過兩位數乘兩位數。怎么辦？我當時的做法是啟發學生：你們能不能利用我們以前學過的知識，把它們變成我們學過的知識呢？結果學生想到了可以把其中的一個兩位數變成一個整十數和一個一位數的和。

課堂上教師一不小心出錯了怎么辦？（課堂教學機智之五）在公開教學中，教師因準備不足或臨場發揮不好，或者老師由于緊張在課堂中講錯或說錯的現象有可能出現。一旦出現這種情況，教師一定要冷靜對待，注意處理方法。智者千慮，必有一失。即使那些功底深厚、經驗豐富的教師，也很難保證在講課時不出一點差錯。關鍵在于出現失誤之后如何處理，能否適時應變，加以補救。一般出現這種情況時，會有幾種情況：第一種情況是老師話一說完或者板書剛寫完，老師就已經意識到自己說錯了或寫錯了。遇到這種情況老師只需要馬上跟一句：“對不起，老師說錯了”或“對不起，老師寫錯了”，然后馬上重說一邊或者把板書改過來就行了；第二種情況是老師說錯了或者板書寫錯了，自己沒有意識到，但學生們發現了。遇到這種情況，教師首先應該表揚學生說：“你們真了不起，老師說錯了你們一下子就聽出來了！那你們幫老師改一改，我應該怎么說就可以了。”或“你們真了不起，老師寫錯了你們一下子就看出來了！那你們幫老師改一改，我應該怎么寫就可以了。”學生們一聽說老師需要自己幫忙，那勁頭就來了。這種將錯就錯的處理方法，巧妙地將失誤變成教學機遇。也許此時老師的“裝糊涂”會使自己的學生更聰明；第三種情況是老師說錯了或者板書寫錯了，當時雖然沒有意識到，但當教學進入到下面某個環節時，老師突然意識到自己講錯了或寫錯了。遇到這種情況，老師首先不要慌，要找一個適當的機會進行補救，可以跟學生這樣說“剛才老師在講到某個地方時，我是這樣說的，現在你們聽一聽這樣說對嗎？”或“剛才我們在學習某個知識時，老師是這樣寫的，現在你們看一看這樣寫對嗎？”；第四種情況是，老師說錯了或者板書寫錯了，老師和學生都沒有意識到，但聽課的老師們發現了。遇到這種情況往往下面的聽課老師會有反應，也許會場會有一陣小的騷動。此時老師要有警覺，想一想：自己是不是哪句話說錯了或哪個地方寫錯了？說不定臺下的老師們會暗示你出錯的地方。

課堂上學生提出了老師沒有想到的問題怎么辦？（課堂教學機智之六）

課堂之所以是充滿生命活力的，就因為我們面對的是一個個鮮活的富有個性的生命體。課堂教學的價值就在于每一節課都是不可預設、不可復制的生命歷程。追求生命的意義應成為數學教學的起點和歸宿。作為教師要勇于直面學生的非預設生成，積極地對待，冷靜地處理，把學生的這些非預設生成盡可能轉化為自己的教學資源。教師的備課不論如何周密，課時計劃的編制不論如何詳盡，都畢竟是事前的計劃。在教學實踐中，難免會碰到種種預想不到的情況，需要教師作出臨時的修正和調整。

在學習了測量知識以后，一位教師布置學生回家測量自己的腰圍。第二天匯報時，有個學生突然發問：“老師，您的腰圍是多少？”同學們頓時一陣哄笑，他們笑得那么開心是因為這位老師比較胖。但是這位老師很坦然，雖然不是她事先設想的教學內容，但她還是笑著說：“你們先估計一下！”

這時一個孩子提問了：“老師，你先說你懷孕沒有？假如人懷孕的話，腰圍就會比平常人多出幾十厘米。”

老師笑著搖搖頭：“沒有。不過說明你平時挺愛觀察，喜歡想問題。”

同學們估了一陣子，老師又說：“估得準不準還得動手量一量才知道。但今天只有直尺，沒有卷尺，怎么辦？”

沒有解決不了的問題，孩子們又開動了腦筋。

生1跑上講臺，拿著米尺，小心謹慎地圍著這位老師的的腰繞了一圈，一看，83厘米。

生2的辦法是：“我想用一根長長的紙條，對著米尺，把刻度畫下來，就可以當卷尺用了。”

自己制作一根軟尺，想的真絕。

生3：我可以拿一根繩子，圍著你的腰繞一圈，再量一量這根繩子就可以了。

這已經是這位老師心目中理想的答案了，正準備結束這個插曲時，這位老師發現一個學生還在一個勁地舉手示意，于是老師決定給他一次發言的機會。

生4：我只要把老師的皮帶取下來量一量就知道了，這辦法挺簡單的。

生5接著說：我一拃有10厘米長，看看你腰圍有幾拃就可以了。

真是活學活用。

這些都是這位老師沒有想到的答案。

就這樣，孩子們用他們想出來的各種辦法，在這位老師的的腰上折騰了好一陣子，最后得出一個結論：“老師，你該減肥了。”

這堂與原計劃完全不同的的課，因為最大限度地滿足了學生的需要，學生學得特別主動，智慧也得到了充分的展示。同時，也使老師再一次感受到學生身上不可估量的創造力。

再比如，在教學《萬以內退位減法》一課時，在“質疑問難環節”一個學生突然舉手問老師：“老師，四位數的減法，可不可以從高位減起？”這可是老師備課時沒有想到的問題，同學們也齊刷刷地向這位同學投去了驚異的目光。怎么辦？經過短暫的沉默之后，教師改變了自己預設的教學思路，給學生充分的時間，讓他們通過舉例，發現、體驗“從高位減起的可行性和局限性”。首先讓大家猜一猜，“從高位減起”是不是可行的，當學生的意見不一產生矛盾時，教師為學生提供三道計算題作為新的探索材料。下面接下來的一個教學片段：

師：誰能說一說，你在從高位減起時遇到了什么麻煩？

生1：從高位減起時，后面遇到需要退位時不好辦。

生2：后面的計算向前一位退1以后，前面寫的差還得改一下。師：你是怎樣改的？

生2：差比原來少寫1。

師：那你們能不能想一個辦法，在經過退位以后，使差不作改動呢？

生：老師，可以這樣做。在從高位算起時，可以一次同時看兩位，如果下一位需要退位，在寫差時就先留下一個1。

這位同學邊說邊以黑板上題目為例進行說明。其他同學點頭表示認同這位同學的觀點。

師：你真了不起！還別說，這個方法真能行得通。

這時一個同學站起來提問：“老師，既然這種方法可以，那為什么書上說‘從個位減起’呢？”

師：這個問題提得好！你們能談談自己的看法嗎？

生1：老師，我認為按照書中介紹的計算方法算起來簡單。

生2：我也認為從個位減起要比從高位減起簡便。

師：就是這個道理。我們在計算的時候要盡可能選擇比較簡便的方法。不過，今天我們要特別感謝某某同學所提的這個問題，正是由于他的這個問題使我們對多位數的減法有了更進一步的了解。我提議，讓我們大家把最熱烈的掌聲送給他。

（全班同學鼓掌）

教師這樣處理，好就好在教師不是把“從高位減起”作為一種知識來教，而是把探究的過程作為一個方法在教。

上公開課時，遇到了思維活躍、特別愛表現的學生怎么辦？（課堂教學機智之七）

在問答與討論的過程中，讓盡可能多的學生參與其中是至關重要的。學生的差異是客觀存在的。我們在上公開課時，有時會遇到這樣的學生，他們的思維活躍，反應機敏，老師的問題剛一提出來，他們就把答案喊出來了，幾乎不給別人留下思考的機會。遇到這樣的學生老師首先要肯定這位同學優秀的個人素質和思維活躍、發言積極的學習態度。教師也可以在私下里分享他的解題策略，悄悄地地告訴他說，你的解題思路老師非常清楚，然后以商討的口吻跟他說：“在課堂上面重要時刻老師一定會請你出來發言，至于平常，我希望你們把發表的機會讓給其他的小朋友，讓全班小朋友都有機會能夠發表自己的意見。”同時可以和這位學生協商：“下一個問題老師請你當裁判，你知道答案后不要忙著說出來，要先聽一聽別的同學是怎樣回答的，等最后老師請你對他們的回答進行評判。你看可以嗎？”學生一聽說要讓自己當裁判，它不但自己積極思考，而且還能夠認真傾聽別人的發言，可謂一舉兩得。既張揚了學生的個性，又給其他同學營造了良好的思考和回答問題的氛圍。

上公開課時突然腦子里一片空白怎么辦？（課堂教學機智之八）

課程改革之前，我們評價一堂課好壞的標準基本上是看老師講得怎么樣，老師課堂上教案執行得怎么樣。我參加各級評優課的足跡是“校級評優課——縣級評優課——市級評優課——省級評優課——國家級評優課”。從這里老師們可以看出我是一個從基層一步步拼殺出來的老師，可謂“久經沙場”。我還清楚地記得，那時各級教研員還有學校領導給我說完課后，總會一臉嚴肅地叮囑說：“就照今天說的思路講，這句話就這樣說，這個手勢就這樣做，自己在課上不許隨便發揮。”于是，我便遵照領導的指示，開始一遍一遍地反復記教案。可有時上課時不知什么原因，腦子里瞬間還是一片空白。

現在評價一堂好課的標準發生了變化，主要不是看教師的教，而是看學生的學，主要不是看教師機械執行教案的過程，而主要看教師課堂上動態生成的過程。這就對老師的教學技能提出了更高的要求。我在平常聽課時經常看到一些年輕老師面對學生的回答無言以對，一個環節結束了不能很自然地進入下一個環節，總給人一種教學環節不緊湊，銜接不自然的感覺。

現在自己教學經驗豐富了，當然也就不會出現上課時突然腦子里一片空白的現象了。對于那些剛剛參加工作的年輕教師來講，如果萬一出現了這種情況該怎么辦呢？這里教給你幾個化解方法。

1、一定要清楚自己每一步該做什么，怎么做，應該達到什么目的。牢牢記住一些關鍵的教學過渡語，必要時可以寫在教科書的空白處，萬一忘記了，拿起教科書看一眼可能就回憶起來了。

2、在制作課件的時候，設一個主頁，主頁和每一張幻燈片都要做一個超級鏈接，每個環節后，都能回到主頁上，這樣通過主頁上按鈕的提示，自己就知道下一步該干什么了。萬一腦子里出現了空白，趕快返回主頁，看一下就是了。

3、還有一種解決辦法就是，萬一腦子了出現了一片空白，先臨時給學生提一個與本節課有關的問題，或者給學生布置一個臨時性的任務，在學生活動時教師趕快看一下教案就行了。

4、瞬間的空白出現時，你不妨把剛才說過的話再重復一遍，說不定，可能會很快想起下面要說什么了。

課堂上面對學生的錯誤和啟而不發的學困生怎么辦？（課堂教學機智之九）

一堂成功的課堂教學應該是精彩的，然而這精彩不光是因為有感情的交流、創造力的迸發、思維的碰撞等，更因為有“錯誤”才使它更精彩。心理學家蓋耶認為：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學習時刻。”課堂，是學生可以出錯的地方，學生出錯的課堂才是真實的課堂。學生的錯誤，作為珍貴的教學資源，是可遇不可求的，也是稍縱即逝的。因此教師不僅要善待學生的錯誤，還要敏銳地發現學生錯誤背后的原因，挖掘學生錯題的價值。這樣可以使我們更好地了解學生，提高自身的教育教學水平。

在課堂教學中，教師要敏銳地抓住學生出現的寶貴的錯誤資源加以有效利用，推動教學從“無序“走向”有序“。例如，在教學人教版課標教材四年級下冊《植樹問題》時，有這樣一道題目：第三小組的同學們在附近的動物園里植樹。大象館和猩猩館相距60米。同學們要在兩館間的小路兩旁栽樹，相鄰兩棵樹之間的距離是3米。一共要栽幾棵樹？

學生讀題后，先獨立思考，然后匯報。

生1：60÷3+1＝21（棵）。

生2：60÷3+1＝21（棵），21×2＝42（棵）

生3：60÷3＝20（棵）

生4：60÷3＝20（棵），20×2＝40（棵）

生5：60÷3－1＝19（棵），19×2＝38（棵）

師：這么多種解法，到底誰的是正確的？大家討論一下。討論的時候你們一定要把題目認真讀一讀，想一想，這次植樹的情況和剛才還一樣嗎？“小路兩旁”是什么意思？

生：（展開熱烈的討論）

學生討論后，以小組為單位發表意見。很快明確生

1、生

2、生3的解法肯定是不正確的。因為大象館和猩猩館之間種樹時，兩端是不能種的。種樹的棵數和間隔數之間肯定不是加1的關系。因為是在小路的兩旁栽樹，求出一邊植樹的棵數后還要乘上2。

師：生4和生5的解法究竟誰的有道理呢？同學們自己畫畫圖，看如果在一段直路上植樹，如果兩端都不種，植樹的棵數和間隔數之間有什么關系。

生：（自己畫圖思考）

很快，學生們便發現：在一段直路上植樹，如果兩端都不種，植樹的棵數比間隔數少1。由此確認生5的方法是正確的。

師：看來，我們在解決植樹問題時，一定要具體問題具體分析。

通過對錯誤解法的辨析，學生對植樹問題的“數學模型”才會真正建立起來。平常到全國各地去上課，因為來去匆忙，很多時候提前見不到學生，一般是一上來為了活躍氣氛，拉近師生之間的距離，在課前有個簡短的談話，談話過后開始上課。由于對學生不了解，教師提出一個問題后，很多學生的回答是不完整的，甚至是錯誤的。如果這個問題是一個難度較大的問題，而回答問題的恰恰是一個學困生，此時就會出現比較尷尬的局面。

機智的教育應該努力防止使孩子們心靈受到傷害的環境和因素出現。每當遇到這種情況，教師不必緊張，應該意識到這是一種很正常的情況。很多年輕教師總認為一節課越順越好，最好是能夠按照老師課前所預設的那樣穩步推進。其實這是一種錯誤的認識，課堂上學生學習出現了困難，回答問題發生了錯誤，教師此時的主導作用和教學機智就體現出來了。面對學生的錯誤，教師應該有一種課程資源意識，應該意識到學生課堂中的錯誤，出現的問題，都是非常寶貴的可以利用的教學資源。面對啟而不發的學困生，教師可以把問題再重復一遍，如果此學生還是不能回答，第二條策略是改變問題的問法或分解一個大問題為兩個小問題。如果改變后學生仍不能回答，教師可以找另外的同學幫助他，然后讓這名學困生再重復一遍就可以了。總之，不管教師怎樣處理，一定要讓這名學困生體面地坐下去，一定要保護他脆弱的心靈不受到傷害。能夠把學困生教明白的老師才是好老師，能夠讓學困生對數學課產生濃厚興趣的老師才是真正功底深厚的老師。

教師課前預設的問題或結論，學生課上沒有出現怎么辦？（課堂教學機智之十）

預設表現在課前，指的是教師對課堂教學的規劃、設計、假設、安排，從這個角度說，它是備課的重要組成部分，預設可以體現在教案中，也可以不體現在教案中；預設表現在課堂上，指的是師生教學活動按照教師課前的設計和安排展開，課堂教學活動按計劃有序地進行；預設表現在結果上，指的是學生獲得了預設性的發展，或者說教師完成了預先設計的教學方案。

現在的計算教學和解決問題教學提倡算法多樣化和解決問題策略的多樣化。例如，在教材中可能編者給我們提供了四種算法，但實際教學時，學生只出現了兩種算法，那么另外兩種算法怎么辦呢？第一種處理方法是如果學生不出現，教師也就不再涉及了；第二種處理方法是，教師作為知識的拓展介紹給學生；第三種處理方法是，教師創設一種以學生為角色的情境，比如老師這樣說：“老師在一班上課時，有的同學還出現了這樣的計算方法，你們能看懂他的這種計算方法嗎？”

總之，教學過程不應該是一個不變的程式，更不應該成為僵死的模式，而應該是一個隨機應變的模塊，知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三者渾然實現一體的過程，應該是一個充滿創造性、神奇而又多變的過程。動態生成的課堂教學的進行，關鍵需要教師進行合理調控，而這種調控完全依賴于教師對教學的敏感程度和對學生提出的問題的感受能力。追求課堂教學的動態生成，不僅是積極實施以創新教育為核心的素質教育的需要，也是學生內在生命活力成長、發展的需要，還是教師生命活力、自我價值得以表征和實現的需要，更是教育永恒的、真正的價值追求。

第二篇：淺談教師在課堂中如何運用“教學機智”

淺談教師在課堂中如何運用“教學機智”【摘要】一堂語文課里，教師和學生相互交際特別多，雙邊活動頻繁，而此時課堂中出現的“意外”也會特別多，如果運用好這些“意外”，則會使課堂營造出寬松適度、和諧、融洽的課堂氣氛。反之，則會出現教師課無法繼續下去，學生無法集中注意力，課堂效率變得極其低。這也考驗了教師的教學技巧、應變能力，甚至教師心理素質和海納百川的胸襟。這就需要教師付出很大心機和智慧。

【關鍵詞】教學 課堂 氛圍 話茬 對策 資源

一、教學機智的概念

教學機智是教師在教學中應有的處理偶發事件、隨機應變、因勢利導、捕捉和發掘教育契機的能力和素質。作為一名實習小學語文教師，面對一群天真爛漫又富于好奇心的孩子及處于變革之中的新課標教材，教師教學過程中必須具備教學機智，否則縱然有充分的教學準備，也很難真正完成教學任務。教師的教學機智并非天生的，而是在一定的理論修養基礎上，在長期實踐中形成的一種臨場應變能力。它反應了對現場的敏銳的捕捉能力，快速的反應能力和得體合理的應付能力。機智同小聰明有著本質的區別。

二、運用教學機智的策略

教學的變化是多種多樣的，教師機智應變的策略應有所不同。突發事件大體上有三類：一是教師自身失誤；二是學生的質疑；三是學生的不良行為。對于不同類型的事件，處于不同的情境，教師所采取的語言處理也應該有所不同。1.教師自身失誤的應對

盡管教師課前認真準備，深思熟慮，但是新課程標準提出小學語文課堂需要的是開放式教學。課堂是一個復雜的，充滿變化的動態過程，所以課堂上難免出現一些教師想不到得失誤，面對后一種失誤，有人會輕描淡寫地躲過去，其實這種失誤往往是可貴的，教師要善于捕捉住這些失誤，從容地對待，所謂“塞翁失

1馬，焉知非福”，教師要做出恰當的處理以開辟一塊新天地來扭轉失誤，圓滿完成任務。例如：在此次南苑實習的時，給三年級得孩子上第一課時的《一面五星紅旗》中，開頭是教生字詞這一塊，在教“系”的多音字時，本身“系”有兩個讀音，在組“xì”這個讀音時，我告訴他們組詞有“系鞋帶”，可事實上組“系鞋帶”是讀“jì”,當時有同學在討論這個讀音，可是我沒有注意，繼續教下去。當一節課上完后，指導老師也再次問我“系鞋帶”到底是哪個讀音。為了確定，晚上我查閱了有一定權威的字典，確定是讀“jì”。為了彌補我的失誤，在開始上第二課時的時候，復習完上節課的生字詞時，我問同學們：“同學們，上節課我們在上生字詞的時候，老師故意讀錯了一個字，你們知道嗎？”因為大部分學生不確定，所以說道：“老師注意到咱們班有一部分同學都知道了，有一些卻不知道，知道的一些人里有一小部分同學做的很好，查了字典，可是另外的一部份同學卻沒有去證實，僅僅只是懷疑。昨天老師故意說錯的詞語是 ‘系鞋帶’的系這個組詞。同學們，學貴置疑啊！學習貴在會有所懷疑，咱們古今中外有多上偉人，如愛因斯坦，愛迪生，袁隆平等，都是因為他們有這種置疑精神，作為祖國花朵，中國未來脊梁的你們，更應該有這種‘置疑’精神······”就這樣，教師偶然的失誤被掩蓋得嚴嚴實實。現在想來，如果后來我置之不理，那會因為我的小小失誤給學生帶來知識點的不扎實，而我這種處理失誤的方法，也很順勢的給學生灌輸了思想品德教育問題。不失為是兩全齊美的方法。

2.學生質疑的應變策略。

現在的小孩子，對新來的實習老師都特別感興趣，對新老師的課大多會積極主動配合，尤其是在有班主任在場聽課的時候更是如此。在課堂上，當老師提出一個問題的時候，學生會想要積極主動的配合老師，來一起完成這教學任務。但也存在一些故意刁難的。對于老師的提問，他們往往會突然提出一些教師意想不到的問題。有些問題的提出是學生未深入思考，確實不懂而提出的，而有些問題的提出，或許帶有故意為難教師的意圖。面對學生的質疑，教師可以妙語反擊，也可和學生一起切磋討論等應變策略，這樣不盡解決了課堂中出現各系列問題，也可以大大提高教師在學生心目中的地位。

3.學生不良行為的應變策略。

在日常教學中，我們經常會遇到一些頑皮的學生，在課堂上出怪聲音、搞小動作、交頭接耳，甚至嚴重擾亂了課堂紀律。這些與教學主流不相符的行為，不僅影響了教師講課的情緒，也擾亂了班級正常的教學秩序。比如：在實習的過程中，曾有一位男同學在給二年級上課時，坐在前排的一小男生在那節課特別的會搞小動作，經常前后轉位子，老師多次提醒他都不聽，屢教不改，甚至后來趁老師不注意的時候把紅領巾系在頭上，把頭包起來，左右炫耀，最后該實習老師實在忍無可忍，就很粗暴把這行為不良的同學拉到角落里罰站。我想這個典型的案例也提示我們，在課堂教學中要時刻控制好自己的情緒，如果一味地對這些學生加以指責，那么不但消耗了其他學生的時間，還大大影響了教育情緒。有時，我們順水推舟、因勢利導、巧拋繡球，能夠收到意想不到的教學效果。

二、化難為有利資源

對于課堂中出現的 “尷尬”、“節外生枝”、“突發事件”等，名師們到底是如何運用“教學機智“來從容應對這些問題的？那些原本讓我們捏一把汗的“課堂意外”變成了一次次的錦上添花，有效地提高了課堂實效，促進了學生的發展。網上搜了一些資料，整理概況起來有以下幾點：

1.學會傾聽

教育學認為：“教學活動既是以傳授知識和吸收人類間接經驗為主的實踐活動，也是特定的情緒中的人際交往活動。”因此，每一節課都是師生雙方情感體驗的過程。教師要充分相信學生、尊重學生，和諧的師生關系，是學生主動獲取知識的情感基礎。當課堂中出現學生的行為使教師憤怒或使老師感到傷心時，教師盡可能地真誠和坦率地說出自己的感情，如老師可以說：“上課時你們講話（令人討厭地行為），打亂了我的講課（后果），我感到很痛心（情感）”。教

師表達的這種信息在師生之間造成了一種親切感，沒有強制的味道。

2.教學機智體現在 “急中生智，壞事變好事”。

在教學中，盡客教師精心地去預設，也站在學生的角度反復考慮可能會出現的問題，例如：柏繼明老師上的“長方形、正方形的認識”時，離下課還有兩分鐘，馬上就在大功告成了，可柏老師問到：“哪位同學還有什么不懂的地方嗎？”李娟站起來說：“請問柏老師，我們能不能說正方形是由長方形進化得來的

3呀？”柏老師聽了這句話，傻了眼，當時他只聽說過達爾文的進化論，具體是什么意思不太懂，此時，柏老師立馬警告自己要鎮靜，不要失態，于是，他立即調整了自己的情緒，微笑著問同學們：“你們有誰能回答李娟的問題？”結果有個被班上公認的小博士胸有成竹地說：“你說的是什么呀？進化指活的東西，長方形、正方形是死的東西，怎能說是進化呢？只能說是相互轉化。”會場向起了熱烈的掌握。柏老師馬上說：“你這小博士名不虛傳啊！小娟，你明白了嗎？”小娟高興地點點頭。柏老師也松了一口氣，轉危為安了。

教學機智不是天生的，它需要教師經過艱苦磨煉和用心領悟才能形成。教師要在短暫的時間做出反應，這種能力并非與生俱來，更不能寄托于教師隨心所欲的“靈機一動”教師需要積累各方面知識，俗語說：“厚積才能薄發”。這就需要教師上知天文、下曉地理、博古通今，具有精深廣博的學科知識。

總之，教學機智要求教師要有深厚的文化底蘊，有敏銳的觀察能力、準確的判斷能力、精深的思維能力、敏捷的反應能力，還要求教師有樂觀的情趣、開朗的胸襟、幽默的性格、豐富的閱歷等品質。只有擁有優秀的教學機智，并讓它時時閃爍著智慧的光芒，才會將課堂演繹成豐富多彩、變化多端的小世界──有和風細雨，有涼風習習，有浪花點點，有激流澎湃，這才是真正充滿活力的課堂。

參考文獻：

[1]劉久貴.教師如何當好“主持人”[J].中學文科（教研版），2008，（1）

[2]教師·主持人·多角色.高等工程教育研究[J]，2002，（1）

[3]劉慶泰.“導演、主持人、參與者”與“領銜主演”——談“主體性教學”中的師生角色[J].教育實踐與研究，2002，（1）

[4]段曉麗.教師在課堂教學與管理中的多重角色[J].海淀走讀大學學報，2004，（1）

[5]王雅玫.英語教師與主持人[J].太原科技，1998,（3）.[6]趙友法的“教學過程中的師生角色關系“

[7]名師工程.教學提升系列.名師最吸引學生的課堂切入點(西南師范大學出版社)

[8]周嫻華、周達章編著 班主任案頭必備叢書.走進學生的心靈

⑼金文曦.與名師對話，學習用教學機智提高課堂效率（2010年）

⑽潘靜薇 新教師課堂教學探析，2009年3月，第32卷，第二期。

第三篇：讀《名師教學機智例談》有感

專著學習：

讀《名師教學機智例談》有感

單位：孟官營初級中學 姓名：張敬生

讀《名師教學機智例談》有感

進入新課程，撲面而來的是新詞匯引領的新理念。隨著新課程的縱深，新詞匯變成了舊詞匯，理念也說得越來越順溜，而實踐――課堂操作――教師每天要做的事，或者說，新理念在課堂教學中的實踐成為新的焦點。現在的課堂，“自主、合作、探究”已是一種新“常規”，隨之而來的課堂教學非線性結構帶來了一些新挑戰，如“預設與生成――節外生枝怎么辦”、“有效學習――怎樣選擇教學策略”等，是我們實踐中常見困擾。這些問題，名師當然也會碰到，他（她）們是怎么應對的，又是怎樣想的。《名師教學機智》是一本名師的課堂實踐案例，記錄了名師的實踐及所思所想。

通讀掩卷，三點感受：

1．“道”“術”結合生成智慧。教學機智表現出來的，做出來的，看得見的部分是“術”――教學過程的謀略與方法。其背后是教師自身的“道”――是教學過程中的信念、價值觀和倫理標準，是隱的部分。“道”為原則，“術”為方法，內外兼修，產生了教學機智。比如，學生層次不一，課堂上好學生常常“領先一步”，要學的內容有的學生已經知道了，上課時經常要“叫”出來，怎么辦？名師們應對方法不一：①有的名師請他做“評委”（P44、45）評判別的同學講得對不對；②有的名師處理成“請你悄悄地告訴老師”；③有的名師則順勢應接話題：“對不對呢，我們來驗證一下吧”（P10）。這些應對，結果都是讓教師繼續面向大多數學生展開后續教學，但效果不同。第一種應對，好學生更加專注傾聽其它同學發言了，因為有評委的責任在身。第二種應對，好學生暫時會不發出聲音影響別人，只悄悄地告訴老師――有一種神秘感，不過只有老師知道，而沒有同學敬佩的眼光似乎有點不過癮。第三種應對，暫時冷處理，順勢轉移話題，好學生可能會有點失落。很難判定哪種效果好，但都不是簡單制止，粗暴斥責。效果的不同折射了教師“道”的不同――學生觀，道有境界，術就有高低。很贊賞書的一句話：“一滴水能折射太陽的光芒”，也許，瞬間的靈感僅僅是課堂教學的一個點，一個側面，但從中我們能夠透析出教育行為背后的，但卻是自覺的教育思考、教育智慧和教育理念。（P57 徐芳《游戲帶來了靈感》）2．教學機智是一種情景性知識。需要我們不斷在課堂中錘煉。

教學機智表現出來的行為很難模仿。因為這些應對是在一定的情景中有效，離開了特定場合很難說是“智”，這是我讀《教學中出現10個意外怎么辦》一文時的感覺。在讀的時候總覺得提出的問題很好，很對，但所給出的指導“隔靴搔癢”，從某種角度去看，還很不“智”。因此，名師的機智（如《變被動為主動》、《弄拙成巧》）我們可以去揣摩，思考其背后理念；可以去引申，假想不同的情況他們會如何應對。更應該在實踐中積累案例，反思場景，積極應對。3．怎樣生成智慧

（1）行思結合，且行且思。“在意識中思索的東西只有讓它在潛意識中醞釀一些時候才會成熟。功夫沒有錯用的，你自己以為勞而不獲，但是你在潛意識中實在仍然于無形中收效果。”（P6 引自朱光潛《談美》）這段話非常形象地描述了智慧迸發的前提，也就是說，智慧不是憑空生成的，不是“飛來石”，而是厚積的結果，是平時的積淀遇上特定的情景自然綻放的美麗。（2）要利用機會教不同的學生。從名師的案例中可以看出，教學機智和教師的專業知識密切相關。教師的專業知識至少有三種：本體性知識、條件性知識和實踐性知識。本體性知識和條件性知識的來源主要是經授受獲得，或來自書本、或得自進修等，獲得的多少與深淺與我們自身的學習有關。而實踐性知識的獲得主要來自自身，一方面自己要有悟性，另一方面取決于交往的學生。不同的學生有不同的思維，教師交往的學生類型越多，自己的應對經驗會越多。我們自己都有主教的班級，一般個把月的時間，師生之間就比較熟悉了，因此我們的預設也少有意外，少有機會磨煉我們的機智。我們不能像名師那樣有機會在全國各地上課，但可以在同年級、校內其它班級、支部片等進行借班上課，在適度的未知情況中工作更能激發出我們內在智慧。

第四篇：名師教學機智例談

淺談教學過程中的智慧

我們教師每天面對的是不同個性的學生，隨時都可能遇到事前難以預料的特殊問題，從而干擾教學的正常進行，妥善解決這些突發事件可以對學生起到良好的教育作用。教師隨機應變地對教育過程中的突發事件進行迅速、巧妙而正確處理的心理能力，就是我們通常所說的教育機智。教育機智是教師從事教育工作的一種重要心理活動。俄國烏申斯基說：“不論教育者是怎樣地研究教育理論，如果他沒有教育機智，他不可能成為一個優秀的教育實踐者??”同樣如此，教學過程也是一個動態的、隨機的、生成的過程，教與學的互動與交流瞬息萬變，情況錯綜復雜，隨時有可能發生意想不到的種種偶發事件，它需要教師正確而迅速地做出判斷并妥善處理。這就要求教師必須具有教學機智這一基本能力素質，否則，縱有高超的學識，也難以真正完成教學任務。那么什么是教學機智，如何正確運用教學機智，也成為我們教學中值得探索的重要內容。

課堂教學過程事一個開放的、不斷生成的過程，在這個過程中，有許多不確定性和非預定性的因素，它無法預料。“節外生枝”事不可避免的，就像一束火花，稍縱即逝。當教學過程中出現一些意想不到的事情時，教師能否隨機應變，在短時間內想出對策，巧妙地加以引導？能否正確地運用教學機智，解決課堂中出現的“突發時間”，從而使課堂上的一次次以外轉變成教學中一次次精彩，給課堂帶來“意外收獲”？我相信,教學過程中的智慧會讓我們受益匪淺。

教學機智是建立在良好的綜合素質之上的，任何一種能力的形成，都是以一定的知識作為前提條件的。因為只有加強學習，不斷擴充知識面，具有廣泛的知識，才能對學生進行解惑，隨機應變地處理課堂教學中發生的各種事件。優秀的教師，首先要熟悉教材及相關的專業知識，教材是課堂教學的主要依據，教師只有對教材的高度稔熟，對教材相關的知識點做到心中有數，以及對教材內容的前后聯系爛熟于心，這樣才能根據學生在學習中的反饋信息，靈活地處理教案，及時調整學生思路、進度和速度，科學地調整傳授方式，合理地調控傳播信息的質和量，以保證教與學的同步進行。

其次要有廣博的文化素養。教學機智要以豐富的文化底蘊做后盾,教師的知識不能僅僅局限在他所教的本學科的范圍內，尤其當今社會，新科技不斷涌現，知識信息的總量成倍地增加，教師只有不斷地吸取新信息，拓寬自己的知識視野，才能在三尺講臺前得心應手，課堂上達到游刃有余的境界。

再次要有課堂調控能力,像現在家常普遍重視家庭教育，課堂上“老師還沒有講，學生就已經會了”的現象是經常出現的。遇到這樣的情況，就需要我們重新考慮教學的起點。有時課堂上學生會提出教師沒有想到的問題，這時我們教師該怎么辦呢？教師要勇于直面學生的非預設生成，積極地對待，冷靜地處理，把學生的這些非預設生成盡可能轉化為自己的教學資源。教師的備課無論如何周密，課時計劃的編制不論如何詳盡，都畢竟是事前的計劃。在教學實踐中，難免會碰到種種預想不到的情況，這都需要教師作出臨時的修正和調整。

課堂教育機智的發揮，還要求教師在教學中敏銳地洞察學生總體學習情緒，及時恰當地利用幽默、詼諧的語言予以調節。老舍先生有一句名言：“幽默者的心是熱的”。課堂教學中，有時老師的幽默可以調動學生學習的積極性，融洽學習氣氛，增強學生組織紀律性，點染學生答題的情緒，使其精力更加集中。課堂上遇到學生心不在焉的時候，最有害且又最不科學的辦法是板起面孔訓斥。一個素養高，有教育機智的教師是不會采取這類方法的。在枯燥而緊張的數學教學中，教師如果能適當加一些得體的幽默，創設輕松和諧的課堂氛圍，不僅能收到意想不到的效果，甚至還可以培養學生的幽默精神，而學生的幽默精神正是學生心靈自由的反映，也正是學生創新的條件。

一個具有教學機智的教師除了要不斷學習之外，還要善于進行自我的教學反思，教師的自我反思是提高教師專業素養的有效途徑，也是教學創新的動力和源泉，教師只有通過對自己教學中的問題進行反省、思考、探索、判斷、分析和整理，才能促進自己教學觀念的轉變，從而改進教學方法，提高教學水平和教學效果，有人說“反思是教師成長的推進器”，成長就是對細節的反思而積累起來的高度，教師要促進自身的專業成長，就必須精心觀察、思考自己和他人的教學案例，在經常的自我反思中分析案例，探索解決問題的方法和途徑，不斷更新、重構自己的教學思想，提煉升華教學實踐，科學理性地設計教學過程，只有這樣，才能提高課堂教學的實效性，贊可夫也說過：“沒有個人的思考，沒有對自己經驗的尋根問底精神，提高教學水平是不可思議的”。因此，教學反思是養成教師教學機智的一種有效途徑，也是教師成為一名優秀教師的重要方面。總之，課堂教學機智不是可以教出來或學出來的，而是在成功的喜悅或失敗的苦澀中品出來、悟出來的，這依賴于教師艱辛的積累和創造。一名教師，只有不斷豐富自己的文化底蘊，海納百川，勤于思考，敢于超越，追求更高更強，才有可能在與學生一次次的心靈對話中理解“教師”的含義，領悟教育教學的真諦。

第五篇：小學數學課堂中的教學機智

小學數學課堂中的教學機智

教學機智是教師面臨復雜教學情況所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。在課堂教學中的運用主要體現在對課堂偶發事件的處理上。課堂偶發事件的發生，對教師來說是一種嚴峻的挑戰。

課堂上幾種教學機智：

一、意外收獲

二、錯出精彩

三、急中生智

四、借題發揮

五、以變制變

一、意外收獲

當教學過程中出現一些意想不到的事情時，教師能否隨機應變，在短時間內想出對策，巧妙地加以引導？能否正確地運用教學機智，解決課堂教學中的“突發事件”，從而使課堂上的一次次意外變成教學中的一次次精彩，給課堂帶來“意外收獲”？

1、課前交流的意外 案例：師：同學們，我們先認識一下。我姓薛，（老師在黑板上寫下“薛”）大家仔細觀察我，有哪些特點呢？

生1：你個子很高、人很瘦。

師：高了好，站得高，看得遠嘛。生2：你的頭小，脖子長。

師：脖子長好，像天鵝，多高貴 生3：你的背有點駝。

師：這是我向駱駝學習的結果，當然我只能成為單峰駱駝。生4：你的字寫得很漂亮。師：（與學生握手）謝謝你，只有你夸獎我！要不然，我真的會感到很自卑的。下面大家看看老師寫下這節課的題目,這就是我們今天要學習的內容。

2、學生提出了老師沒有想到的問題

一位教師前一天布置了學生測量腰圍。第二天匯報時，一個學生突然問：“老師您的腰圍是多少？”同學們頓時一陣哄笑，學生們笑是因為老師比較胖。但是老師很坦然，這不是他設計的教學內容，但是他還是笑著說：“請同學們先估計一下！”大家經過估計后，要動手量一量，沒有卷尺怎么辦呢？

生1跑上講臺，拿著直尺，小心地圍著老師的腰繞了一圈，一看83厘米。生2：我想用一根長長的紙條，對著米尺，把刻度畫下來，就可以當卷尺。生3：我可以拿繩子，圍著你的腰繞一圈，再量一量這根繩子就可以了。這已經是老師心中的答案了。可是?? 生4：我取下老師的皮帶量一下就可以。生5：我一拃10厘米，量一下有幾拃。生4和生5都是老師沒有想到的答案，就這樣孩子們在老師的身上折騰了一陣，最后得出答案：“老師，你該減肥了”。

這堂課與原計劃完全不同，因為最大限度地滿足了學生的需要，學生學得特別主動，智慧也得到了充分的展示。

3、面對學生的錯誤和啟而不發的學困生，怎么辦？ 案例：大象館和猩猩館相距60米，同學要在路兩旁栽樹，相鄰兩棵樹是3米，要種多少棵？ 生1：60÷3+1=21（棵）生2：60÷3+1=21（棵）

21×2＝42（棵）生3：60÷3=20（棵）生4：60÷3=20（棵）

20×2＝40（棵）生5：60÷3-1=19（棵）

19×2＝38（棵）

師：這么多的方法，到底誰是正確的？大家討論一下。討論的時候把題目認真讀一讀。想一想，這次植樹的情況和剛才一樣嗎？“小路兩旁”是什么意思？ 學生討論，討論后發表意見。很快明確了生1、2、3的解法是不對的。因為猩猩館和大象館之間種樹時，兩端都不能種樹。種樹的棵樹和間隔數之間肯定不是加1的關系。因為是在小路兩旁栽樹，求出一邊植樹的棵樹后還要乘上2。

師：生4和生5的解法究竟誰的有道理？同學們自己畫圖，看看一段直路上植樹，兩端都不種，植樹的棵樹和間隔數之間有什么關系。

學生自己思考畫圖。很快發現了間隔數和植樹棵樹之間的關系。通過對錯誤解法的辨析，學生對植樹問題的“數學模型”才會真正地建立起來。

4、尷尬與精彩

案例：師：小朋友，老師帶大家到小白兔家做客，小兔家漂亮嗎？ 生：漂亮。

師：觀察小兔家，你們發現了什么？ 生1：小兔家門前沒有路，應該修路。（你想的真周到）生2：房子沒有窗戶。（你觀察的真仔細）生3：門上沒有鎖，不安全 ??

師：你們好好看看，從數學角度你還能發現什么？ 生1：小白兔家有一間房子。生2：房間有一扇門。

生3：房子外面有一個紅太陽。?? 師：。。。

在這個教學設計中，老師眼中的“房子”就是一種虛擬的擺設，是導出此節課教學內容---平面圖形的工具，是一種教學途徑。而學生心中的“小房子”，是小兔的家，他們像對自己的家一樣看待，一樣憐惜它，融入了自己的所思所想，是真心實意對待這個家。所以才出現了這樣的語言。孩子的話是學習的強大動力，是教學中用之不竭的寶藏 我們的數學課堂會有很多的非預設生成，非預設生成往往會給課堂帶來兩種結果---尷尬與精彩。如何善待“非預設生成”，使其成為激勵教師提高學習互動質量的催化劑，不僅體現了教師對教材鉆研深度、教師自身的綜合素質，還體現了教師教學智慧。

5、我不需要合作 案例：“學生只有20根小棒，讓學生擺35” 師：說說你是怎么擺的？

生1：我們的小棒都不夠，我們就把小棒合起來，擺了3個一捆的，擺了5個一根一根的。師：在遇到困難時，懂得尋找合作伙伴，共同解決困難，我為你們的做法感到高興。生2：老師，生3玩彩筆，不和我們合作擺。生3爬在桌子上偷笑。

師：生3，你有什么高興事情嗎？ 生3：我不需要合作就可以擺出來。師：是嗎？把你的方法給我們。

生2：我用彩筆表示一個十，小棒表示一，這樣三根彩筆和五根小棒就可以表示35了。師：你們聽明白他的意思了嗎？誰重復一遍呢？有誰可以在這種方法的啟發下能有和更多的方法呢？

生4：我有兩種顏色的小棒，我用白色的小棒1根表示一個十，粉色小棒1根表示一個一。生5：我用左手中的小棒1根表示一個十，右手中的小棒1根表示一個一。生6：我用長的小棒表示??

師：你們的方法真好，給了老師不少驚喜，我為你們感到驕傲。

課堂上面對一個被同學揭發“玩彩筆”后偷笑的學生時，如果教師批評指責，無疑會破壞和諧的學習氛圍，影響所有學生學習的積極性。但是置之不理，又會扼殺學生創新的萌芽，隨之泯滅的還有學生的好奇心和探究的沖動，那將是多大的遺憾！學生創造的火花、珍貴鮮活的課程資源常常是轉瞬即逝的，這就要求我們教師要有一顆善于發現的心靈和一雙眼睛。

二、錯出精彩

真正的課堂應該是允許學生甚至教師出現錯的地方。學生的錯誤也是一種很好的教學資源，處理得好，會使整節課格外精彩！而教師對課堂錯誤的矯正，則是一種很機智的教學藝術。這樣的課堂會因差錯而精彩！

1、以錯誤為誘餌，提高學生的參與熱情 二年級“軸對稱圖形”，教師把長方形的對稱軸寫成了4條。生1：老師，不對，應該是2條。生2：不，是4條。生3：2條！

學生爭論起來，一雙雙眼睛看著老師。

師：究竟是2條還是4條呢？空口無憑，你們能想辦法證明一下嗎？ 學生們動手做起來?? 當然，在課堂上我們盡量避免教學失誤。但如果出現了失誤，我們應該冷靜對待，走出尷尬。在上述片段中，教師的失誤在學生的熱情參與中成為展示教師個人教育智慧的一個契機，成為學生主動探究的熱點。同樣的道理，學生也有出錯的權力，如果學生在課堂上出錯，教師更應該用寬容的心態對待，讓學生在寬容、信任中重拾探究、參與的熱情。

2、以錯誤為起點，探究知識的內涵

在課堂教學中，學生的錯誤有時會出乎教師的意料，教師不要馬上就更正或否定，而要根據學生的學習狀況機智靈活地處理學生的錯誤，并且以此為教學起點，及時地改變教學預案，順應學情，順著新的教學思路探究知識的本質屬性。案例：角的測量 師：要準確地比較角的大小，需要有度量的工具，就是量角器。還要確定計量角的單位是度，用符號“°”表示。大家觀察自己的量角器，說說你的認識。

生1：把半圓平均分成180份，1份就是1度。外刻度從左往右看，內刻度從右往左看。生2：老師我有一個問題，我覺得你的量角器不準，因為你的量角器1°比我們的1°大一些（部分學生點頭表示同意他的意見）。

師：觀察的真仔細，你提出了一個很有價值的問題，你們同意他的意見嗎？（同學們小聲議論）

生3：一樣大。

生4：老師的大一些。

生5：不對，老師的三角尺也大很多，但老師的1厘米和我們直尺的1厘米一樣長。師：那我們想想辦法來驗證一下，到底誰的觀點正確吧。生7：畫一個角，量一量這個角的大小。

師：怎么樣測量呢？我們先來學習量角的方法。隨后按照教學設計開始了學習量角的方法。

3、以錯誤為契機，拓展知識的外延

案例：補充問題。甲乙兩車同時從相距900千米的兩地相向而行，甲每小時行駛70千米，乙每小時行駛80千米，（）？ 生1：幾小時后兩車相遇？

生2：行了多少小時兩車相距300千米？ 生3：行了2小時兩車相距多少千米？ 生4：行了4小時兩車相距多少千米？ 生5：行了10小時兩車相距多少千米？（馬上有學生說不能做，隨即大部分學生也這樣說）師：遇到什么困難了？

生6：總路程減去兩車行駛的路程不夠減了，所以不能做了。師：既然不能做，那怎么辦？

生7：改一下，把時間改的比10小時短一些。師：行駛時間應該在什么范圍之內呢？小組討論。生8：應該在1—5之間。師：6為什么就不能呢？ 生9：6小時就相遇了。

師：原來這道題還有這么多的學問呀，看來補充問題時我們還真的考慮仔細了。但是有一點我還不明白，難道兩車就不能行駛7小時、8小時嗎？

我們畫圖來看看吧，隨后畫圖講解，三種情況。相距、相遇、相遇后相離的情況。

4、以錯誤為素材，尋求解題策略的多樣化 用簡便方法計算327-98 很多同學這樣計算： 327-98=327-100+2=229 但是也有個別同學這樣計算： 327-98=327-100-2=225 這道題到底應該怎么算呢？到底是加2還是減2呢？通過交流得到了共識：多減幾就加幾。這時候一個平時不愛發言的學生小聲說，還是我的方法好。老師笑著對這個孩子說：“你是怎樣算的，能把你的算法做在黑板上嗎？” 學生在黑板上寫下： 327-98=100+227-98=229 下面的學生一看就喊：“錯了，錯了，這哪兒算簡便方法！” 這時老師問這個孩子：“你為什么要把327分成100和227呢？”他回答：“100減98等于2，2再加227等于229，就不用考慮是加2還是減2了。”

多好的回答啊！教師帶頭為這個學生鼓掌，其他同學也鼓掌。接著別的同學指出了他的不足之處。

327-98=100-98+227=229 327-98=227+（100-98）=229 以上的教學片斷，學生的算法似乎有點道理，但是卻很模糊，教師抓住學生的閃光點進行教學：為什么把327分成227加100呢？通過這個問題的思考討論，學生得到了減去一個接近整百數的另一種簡便算法，而且這種方法避開了學生容易搞混的是多減還是少減的問題，很容易被中下等程度的學生接受。在實際教學中，我們還會碰到看似毫無道理的錯誤，但如果我們用心挖掘，有時竟會出現意想不到的效果。

三、急中生智

急中生智是在緊急情況下想出的應付辦法。面對課堂出現的意想不到的問題，教師如何巧妙地利用這些情況啟發學生呢？ 這是和教師的教育思想、教育文化、教育藝術、教育底蘊、教育智慧的厚積薄發、靈光一現，需要教師長年累月潛心積淀。

1、急中生智，壞事變好事 案例：長方形和正方形的認識 快下課的時候，學生突然問出一個問題：“請問老師，正方形是不是由長方形進化而來的？” 老師一聽這個話就傻了，聽說過達爾文的進化論，可是具體是什么內容都不知道，這個時候老師鎮靜下來說，誰能回答這個問題呢？ 一位同學說：“進化論是說活的東西，長方形和正方形是死的東西，怎么能說是進化呢？只能說是相互轉化。

我們在課堂上，經常會遇到意想不到的問題，我們完全可以把球再踢給學生，這樣會在他們的思維中激起浪花。

2、用學生的“提問”做“教材 案例：圓柱的表面積計算 在計算圓柱的表面積時候，一個學生說用兩個底面積加側面積計算太麻煩了，有沒有更巧妙的方法呢？

例如：一個圓柱的高是15厘米，底面半徑是5厘米，它的表面積是多少？ 生：側面積=2×3.14×5×15=471（厘米2）底面積=3.14×52=78.5（厘米2）表面積=471+78.5×2=628（厘米2）

師：如果我們把剛才的算式列成綜合算式，你會嗎？ 生：2×3.14×5×15+3.14×52×2 師:怎么樣才能計算的更簡便呢？運用乘法分配律，你能夠怎樣簡化呢？ 生：2×3.14×5×15+3.14×52×2

=2×3.14×5×（15＋5）

=628（厘米2）師：你們發現了什么？

生：圓柱表面積=底面周長×(高＋半徑)師：我們用實驗來驗證一下大家新推導出來的公式。

師:先用把一個圓柱體拆開，用剪刀拼接成（或者轉化）我們學過的圖形。數學教學應該是數學思維活動的教學。數學教師要充分展開知識發生發展的過程，充分展開發現解法的過程，依托知識建構和問題解決，讓數學思維在這種展開了的過程中附著在典型的知識和問題上，從而不斷提高學生的思維能力。

3、當課堂上出現了“不同的聲音” 蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中作出相應的變動。”當課堂上出現“不同的聲音”時，教師要運用自己的教育機智，巧妙應對，充分利用再生資源，真正提高課堂教學的實效性。（1）順水推舟

當教師聽到學生不同的見解時，不妨順水推舟，仔細分析情況，巧妙地將之拿為己用，為學生呈現豐富的感知材料，從而使學生對概念有一個明晰的認識。案例:圓錐的體積計算公式

在推導圓錐體積的計算公式時，教師讓學生準備了等低等高的圓柱和圓錐模型。然后讓大家猜想圓柱和圓錐的體積關系，再去驗證。大部分學生通過實驗都發現了用圓錐三次就可以把圓柱倒滿水，但是有兩個孩子卻說是兩次或者一次，怎么一回事情呢？ 師：請你把你剛才的實驗再給大家做一次。生1把圓錐內的水倒了兩次，加滿圓柱體。

師：大家注意觀察，他的這個圓柱體和圓錐體模型，和大家的有什么不同？ 通過觀察大家發現，等高不等底。

師：再請另外一個同學做一次你剛才做的實驗，大家注意觀察。生2一次倒滿，大家發現他的圓柱體和圓錐的模型既不等底也等高。

師：看來圓柱體和圓錐既不等底也不等高時，情況會變得復雜，也不確定。那么根據剛才大家的實驗，我們能不能說圓柱的體積是圓錐體積的三倍呢？ 生：不能，應該說圓柱的體積是它等底等高圓錐體積的三倍。師：怎樣計算圓錐的體積呢？ ??

（2）刨根問底

在課堂上，學生經常會出現一些別具一格的思維方式，最好的應對辦法就是刨根問底。可以問學生：“你是怎么樣想的？為什么這樣想？”讓學生說出自己的真實想法，教師再給予一定的評價。只要是學生自己想出來的，教師都要給予積極的肯定。案例：長方形和正方形的周長計算

一張照片的長是3分米，寬是2分米。請給配一個鏡框，看看需要多少木條。生1：3＋3＋2＋2=10（分米）生2：3×2＋2×2=10（分米）生3：（3＋2）×2=10(分米)生4：（突然站起來）老師，我算的是木條的長度！

師：哦，那你是怎么樣想的呀？（老師納悶了，就是讓你算木條的長度呀，學生怎么考慮的呢？）生4：（3＋2）×2＋4=14(分米)師：為什么要加4呢？

生：因為鏡框的接口處要多用一些木條??

師：對呀，在實際的制作過程中，我們有時候會有些損耗，所以計算木條要多算一些，這位同學的想法非常好，他真了不起！不過在計算時，有些損耗我們一般是忽略不計的。

課堂上，學生出現的不同想法，一定有它存在的理由，教師要學會傾聽，讓學生說出真實的想法，然后再以此為依據，改進教學方式，這樣的課堂一定是高效的。（3）激起爭論 在教學中，教師應該考慮到學生的學習需求，設計各種有梯度的問題，引起學生思維的碰撞。長此以往，學生也會自發地產生一些有價值的問題，面對這些問題，教師不必太忙于回答，可以讓學生爭論，讓問題越辯越明。案例：一位數除三、四位數

有個同學叫小明，他學習了筆算除法，發現了一個重大的信息：一位數除三位數，商都是三位數，他這樣的說法對嗎？（學生立刻開始爭論，最后一致認為那是錯的）師：你準備怎樣反駁小明的看法呢？ 生1:592÷6，商可能不是三位數。

師：請大家試著計算，會做的直接做，不會做的就想一想。（學生做）

師：小明的說法正確嗎？剛才的反駁有道理嗎？我們再做一個267÷3（學生做）師：這道題商為什么就變成了兩位數？

生2：百位上2比3小，不夠除，就要用前兩位去除。

師：筆算一位數除三位數，只要被除數的前一位比除數小，商就一定是兩位數。生3（突然地）：三位數除一位數，商會是四位數嗎？ 學生又開始爭論，大家認為這個說法是錯的。生4：除法只能使商越來越小！

師：他的說法有問題嗎？（學生思考）生5：如果除數是1，商就不變。

生6：如果被除數是四位數，商會是三位數嗎？

（于是老師就順水推舟進入下一個環節教學：讓學生嘗試4375÷5）生7：乘法有驗算，除法有驗算嗎？

生8：除法當然可以驗算啦！用商乘除數就可以啦！師：明天，我們就學習除法的驗算。??

在講三、四位數除一位數中，一般老師都是就題論題，學生也能掌握筆算除法的法則，但是氣氛比較沉悶，學生學習的積極性，很難被調動起來。在這節課上，學生的表現一會生成問題，一會展開辯論，教師在旁邊點撥指導，學生積極思考，教師主動從“主講臺”上退出，輕松地看著學生辯論，何樂而不為呢？

四、借題發揮

當課堂上出現了與教學無關的事情時，教師是否能夠根據教學內容，“把意外枝節巧妙地嫁接到教學的主干上來”，借題發揮做“文章”，是對教師教學機智的一種考驗。

1、他山之石能攻玉

講《認識圓》借班上課時，發現幾個孩子總是走神，強調了好幾次都效果不好，而且發現一個孩子在看漫畫書。這個時候發生了下面的一幕。師：圓好不好畫？ 生1：好畫。

師：正方形好不好畫？ 生：好畫。

師：正方形好不好畫？ 生：好畫。

師：那你們左手畫圓，右手正方形。

學生開始畫，沒有一個畫好的。我借機說：“一心不能二用，即使很簡單的事情，如果你不分主次，最后也一事無成。”那個不專心的孩子也慚愧地低下了頭。

多次強調沒有能夠解決的問題，沒有想到就這樣迎刃而解了。在屢次的失敗畫圖中，孩子們只是體會到很簡單的事情，左右手也不能同時去做，而這樣的的借題發揮好似畫龍點睛，不僅讓當事者恍然大悟，而且也讓所有的學生更加體會深切。

2、當學生巧解名題時 在教學工作中，學生經常會出現一些非常規的解法，甚至一些“怪算法”。當在課堂、作業、考試或課外輔導中出現了一些特殊算法，對于這些意外的疑難問題，教師如何處理呢？如何讓學生的這些智慧閃光呢？ 案例：小狗跑了多少米？

甲乙兩人同時從AB兩地出發，相向而行，距離是100千米。甲每小時走6千米，乙每小時走4千米。甲帶一只狗，狗每小時跑10千米。這只狗同甲一起出發，碰到乙的時候，它就掉頭朝甲這邊跑，碰到甲時，再往乙那邊跑，直到兩人相遇。這只狗一直跑了多少千米？ 按照常規的思路，分段計算出狗跑的路程，再求出這些路段的和，很難求出結果來。要求出狗跑的路程，就要求出狗跑的時間，而狗跑的時間正好就是甲、乙相遇的時間。用狗跑的速度乘它所用的時間就可以計算出狗跑的路程。

一個同學用了這樣的方法：不計算就知道狗一共跑了100千米。因為這道題的數據很湊巧，狗跑一小時的路程恰好等于甲乙兩人同走一小時的路程之和。甲乙兩人相向而行，過一段時間必然會相遇，這段時間內狗跑的路程就是甲乙兩人路程的和。教師的策略

師：你這樣的方法很獨特，假如把狗的速度改為每小時跑20千米，或者狗跑的速度改為每小時8千米，我們可以算出來，最后狗跑多少嗎？ 反思

1、教師要引導學生積極參與解法的探索過程，愛護和欣賞學生智慧的火花，讓學生的智慧閃光。

2、教師要努力把“常規方法”教活一些，并能適當教一些“奇思妙想”，以開闊學生的思維，培養思維的創造性。

3、教師要加強學習，重視豐富自己的數學知識，提高數學素養，要努力提高自身的直覺思維素質。

五、以變制變

以變制變是課堂的使命。因為課堂上會不斷涌現出學生各種各樣的反應，會不斷產生始料未及的信息。如何面對種種突如其來的變故？教師要根據課堂上的各種信息，及時作出正確的判斷，采取積極、得當、有效的措施，將教學引向深入。唯有積極實踐、發展教育機制，才能在課堂上靈活應付，自如應變，才能做到以變制變。

1、答案提前出來了，怎么辦？

一節長度測量的課上，教師安排學生測量桌子的長度，下面是一個片段： 師：為什么同樣的桌子，我們量出來的數據不一樣呢？ 生1：工具不一樣，工具的長短也不一樣。

生2：有的是用鉛筆，有的是用手柞，所以不一樣。

生3：我用數學書量的，如果別人也用數學書量，數據可能就一樣了。生4：可能是量錯了吧。

師：生1剛才的觀點，工具不一樣，工具的長短也不一樣，你們同意他的觀點嗎？（再次引起學生對這個問題的回應，引導學生向更為抽象的描述靠近）要想得到相同的數據，有沒有更好的方法？

生：我們都用尺子，都用教科書去量。

師：也就是說我們所有的人都用相同的工具來量，就會得到相同的數據。比如都用曲別針量或者都用尺子量，都有我們自己的道理，我們再一同量量看。

學生直接說出工具不一樣，工具的長短也不一樣，超前體悟出來了。與老師課前想法---“充分”感受統一單位的必要性產生了不一致，還沒有到時候，怎么答案就出來了？這里特級教師劉可欽老師的追問等于提醒了學生去進一步思考，把學習引向深入。

2、悟出來的“快速反應”能力

有數據顯示，教師在真實的教育教學情境中，平均每分鐘就需要作一個決定，也就是說在真實的教育情境中，多數教學情境要求不假思索、當機立斷。而這種情況要求教師克服個人的主觀情緒，理解尊重孩子的獨特體驗等條件。在學習《圓的面積》復習課時，有這樣一個片段：

一只羊被遠遠栓在院外的一塊草地上吃草，繩長5米，能吃到的面積最大? 生1：羊拴在樁上，吃到的面積最大時是一個圓的面積，半徑就是繩長。師：你回答的不錯。怎樣列算式呢？ 生1：3.14×5×5=78.5（平方米）

生2：老師，剛才生1說的情況是把羊拴在離院墻5米以外的情況。假如拴在離墻以內，就不是這樣了。

師：你真會動腦筋，大家考慮一下假如要是拴在5米之內，會是什么樣的呢？（這個問題老師事先沒有預料到）

生1：假如拴在院墻的中間，羊吃到的就是一個半圓的面積。生2：我把羊拴在院墻外的墻角，羊吃到的圓的3/4。

生3：假如把羊拴在離墻3米遠的地方，羊吃到草地面積就不好計算了。

師：是呀，像這樣的情況還是很多的，但計算起來很復雜，到了初中我們就會了，有興趣的同學可以課后查閱一些資料繼續研究。

這是上個世紀90年代的一個經典的教學案例，這個案例中教師的引導，學生在課堂上的疑惑、深思、驚訝、驚喜、困惑等等，問題激發了學生的欲望，學生的思考，學生深層次的探索。通過分組探究，思維發散，疑惑得到了部分的解決，又為今后的學習做了鋪墊，這樣的學習，學生印象深刻。

3、在信任與期待中應變

師：這節課我們學習“百分數的意義”。現在我們做一個實驗：有兩個燒杯分別加入溫水120克和280克，再分別加入白糖30克和40克，等糖完全溶解后，看哪杯水更甜？（話音剛落，一個學生馬上說，讓我喝一口。全班同學都笑了）

這個天真的學生的回答，打亂了教學的進程，那么如何使教學順利進行，不會擱淺，這就需要教學機智。教師怎么處理的呢？

師：請你把兩杯糖水各喝一口，不過，哪杯水更甜的品嘗結果先得保密。師：誰能用所學的數學知識來解決這個問題？

經過學生的計算，第一杯水更甜。這個時候喝了水的學生說，真的是第一杯水更甜。

課堂上，面對意外的情況，學生要喝一口，教師隨機應變，真的讓這位學生喝一口，這樣因勢利導，既保護了學生天真淳樸的童心，又沒有影響教學秩序，后來老師還讓這位嘗過糖水甜味的學生來驗證，更給人帶來神來之筆的感覺，這就是教育機智，讓我們少了尷尬，多了許多樂趣。