第一篇：周福娟 淺談課堂意外中的教學機智

淺談課堂意外中的教學機智

——科學的教學預設化解課堂意外的內在矛盾 隆回縣荷香橋鎮左家潭完全小學

周福娟

所謂教學機智，是指教師在教學過程中面對意外情況快速做出反應，果斷決策，及時采取靈活有效的教學措施的能力。

課堂教學的過程具有復雜性和豐富性。課堂是個充滿了不確定的地方，不可預見性，事件瞬間出現，險象環生的地方。

在這樣的環境下，面對課堂意外或許是每位教師的必然經歷。課堂上常會發生諸如學生的思考溢出教學設計之外，突發事件對課堂進程的影響等等與教學預設不符，超出教師教學預設的情形。

雖然課堂意外無法預測，但沒有一個“意外”純粹是偶然的，“意外”事件總能透射出潛在事物之間的邏輯關系，課堂以外，其背后是教師計劃的教學與課堂實際之間存在著既矛盾又互動的關系。

有位教師教學《圓的周長》中，教師先給學生提供了直徑不同的圓硬紙片，接著提問：“我們知道正方形的周長是邊長的4倍，那么圓的周長與直徑是否也存在一定的倍數關系呢？”請分組測量圓片，填好實驗報告單。這時，居然有很多學生小聲說：“我知道，圓的周長是直徑的3倍多一點，”，“我知道圓的周長是直徑的3.14倍。”??而另一位教師對這一堂課卻有著非同的設計：

師： 請知道圓周長與直徑關系的同學舉一下手。全班同學竟有一半以上的學生舉起了手。

師：你們是怎么知道的呢？是從書本上看來的？ 那么大家知道書上的這個結論是如何的得來的嗎？

生： 不知道。

師：大家說的結論是正確的，你們能提前預習，非常好，可是卻不知道這個規律是如何得出來的，想不想自己動手設計幾個方案，來驗證結論？

生：想!（同學異口同聲的大聲回答。）

師：下面，可以幾個人組成學習小組合作驗證。

在這個案例中，同學門給了教師一個“意外”，在教學預設還未展開時，學生就明確表示對要學習內容說“我知道??”。顯然教師的預設與課堂生成產生了矛盾。像這樣的例子還很多，特別是當下，孩子們接受九年義務教育，因受到不降級等諸多因素的影響，學習程度參差不齊，已經會了還學什么呢？一個不小心的意外，教師下面該怎么辦？

遭遇意外，兩位教師采取了不同的應對方式：

教師一以“填好實驗報告單”一帶而過，繼續按原來的教學預案組織教學，按部就班地完成了教學任務，只管教不管學，無視學生的情緒與反映，這首先表明了教師以自我為中心，缺乏對學生的尊重，其次在課程層次上，表明教師缺乏教學機智和傾聽能力。

教師二則直面課堂意外，當發生教師預設與課堂生成產生矛盾時，積極主動的了解其中的矛盾沖突。首先，“請知道圓周長與直徑的關系的同學舉手一下。”再次確認學情，無論如何，學生的狀況 永遠是教學的起點。接著詢問：“你們是怎么知道的呢？”最后直入正題：“那么大家知道書上的這個結論是怎么得出的嗎？”由此，教師迅速的發現了學生思維的生長點，教師在新的基礎上展開地學。

是什么導致了這兩位教師在遭遇意外時采取了不同的課堂決策呢？為什么有的教師具有化解意外，生成動態課堂的教學機智呢？

首先，在出現意外時，他誠實地看待課堂意外，而不是強求教師的權威。這樣的教學決策基于教師對教學的認識，課堂教學是動態生成過程，有必要依據學情進行及時的調整。

其次，兩位老師對教學內容的理解也是一個主要的原因，教師一在教學預設時，比較在意周長與直徑這個知識點，所以，當學生表示已經“知道”時，教師有些“不自然”；在教師的后繼教學中，我們不難發現：知識點是教學的一個方面，而形成知識的過程，學生思維的發展，才是教學最重要的部分，不僅知道是什么，更重要的是了解為什么是這樣。經歷知識生成的過程，課堂才能得以深入。

最后，教師二在課堂出現意外時，用自己的欣賞和教學策略的變化，利用教學機智，表達了對學生的現狀的理解與尊重。用教學機智化解課堂意外和教學預設間內在的矛盾時，一方面基于教師對教育、對學生的理解，另一方面，教學機智也體現在教師教學預設的科學性上。

教師在預設時需要認真考慮以下這些問題：

①、學生是否已經具備了學習新知識所必須了解的知識和技能；②、通過預習，學生是否已經了解了課文中的有關內容，有多少人了解，了解了多少，達到了什么程度；③、哪些知識是重點，難點，需要教師在課堂上點撥和引導；④、哪些內容會引發學生的興趣和思維，成為課堂的興奮點。多設想幾種可能，設計具有彈性的教學方案，拓展學生思維的發展空間，這樣，教學設計就會脫去僵硬的外衣而顯露生機。

第二篇：課堂中意外收獲

課堂中意外收獲

慈溪新城中學鄒波

傳統的課堂教學是在教師的控制下，嚴格按照預設方案有條不紊地進行。在整個過程中，教師的工作是“講”，學生的任務是“聽”。這種課堂是在教師嚴密調控下的“順利”，天衣無縫般的“嚴謹”，少的是學生的激情參與，大膽的推測探究；最終，收獲的是無生機的“課堂成功”。

隨著新課程標準的頒布實施，培養創新意識和創新能力，注重學生學習情感和學習態度，關注學習結果、學習過程，鼓勵算法多樣化與解決問題策略多樣化，重視動手實踐、自主探索與合作交流的意識深入人心。課堂教學改革換來了課堂的生機和活力，同時形形色色的“課堂意外”也就應運而生、層出不窮。

課堂意外無非有三種：一種是由于學生對知識的片面理解而造成的錯誤意外（失誤），一種是因為學生的深入思考而獲得的“靈感一現”。還有一種，就是學生已經通過各種渠道，提前了解或者掌握了老師將要講授的新課內容。這三種情況都會或多或少地延緩或促進課堂教學的實際進程，擾亂老師教案的預設[1]。

案例一：

在《圖形變換的簡單應用》（浙教版七下）教學中。有這樣一題：“要在一條河上架一座橋（橋通常與河岸垂直），小聰、小明、小慧分別提供了一中設計方案（如圖）。哪一種方案能使從A地到B地的路程最短?請說明理由”。

課前我就預測會有很多學生選擇小聰或小慧的方案，所以當我給出這題時我改變了此題的解題過程；我先告訴學生小明設計的方案的路程最短；然后讓學生作出小明的方案圖（即AD∥BC，CD垂直河兩岸）。當小組討論了很長時間，還沒有人作出時，我就耐不住興致提示學生：如果沒有這條河你會用什么方案使A、B兩地的路程最短，絕大多數學生會想到連接A、B兩點；現在有了這條河我們可以理解成通過圖形的平移來作出小明的方案圖；這時絕大多數學生理解了為什么小明的方案最短；我又給出了一個問題，請學生作出小明的方案圖；當我正在暗自慶幸此題的難點已經解決時，結果卻出乎我的意料——沒有一個學生會作；眼看快下課了，所以我就直接告訴學生如何作出此圖；當我解釋完為什么會如此作時，用心愛心專心

有一個學生舉手示意，他有另一種作法，為了不打擊學生的積極性，我讓這個學生在黑板作出圖畫；他的作法如下： ⑴分別過A、B兩點作河兩岸的垂線

段，垂足分別E、F

M⑵ 連接E、F和A、B交點M

⑶過點M作河兩岸的垂線，交點為C、D

⑷連接A、D和B、C

當這個學生作好圖形時，下課了；所以我對這個學生作的圖形沒有評價對錯。課后，我發現這個同學的作法是對的（先證△CMF∽△EMD得到∠MED＝∠CFM ⑴，EM﹕MF＝ED﹕FC⑵；再證△AEM∽△BMF得到AE﹕BF＝EM﹕MF⑶；由⑵⑶得到AE﹕BF＝ED﹕FC最后證明△AED∽△BFC；通過∠ADE＝∠BCF得到AD∥BC）；由于這種證法超出了初一學生的能力范圍，所以我在課堂上沒有證明，但是我表揚了這位同學的勤于思考，當同學們投出贊揚的目光時，我發現他的嘴角露出了微笑。

啟示：課堂教學是一個平等交流教學相長的過程，不應該存在“誰牽著誰的鼻子走”的狹隘的理解。如果在課堂上充分發揮學生的主體地位，那么課堂上會收到意外的驚喜；同時在課堂上細說思路，一為自我整理，使之更加縝密，二為互相教育，共同提高。在鼓勵作法多樣化的基礎上實施積極的作法優化策略，可謂春風化雨，潤物無聲[2]。

案例二：

在《認識事件的可能性》（浙教版七下）這堂課中，為了反饋“必然事件、不確定事件、不可能事件”概念掌握程度，我學生舉例在生活中的這三個事件；其中有一位學生舉例：‘人不能在月球上生活，是不可能事件’。當時我就讓學生思考對嗎？大多數學生很疑惑。此時我反問‘人不能在月球上生活’是對還是錯，全班氣口同聲回答對的；于是我又反問‘人不能在月球上生活，是一個什么事件’大家還是氣口同聲的回答必然事件，所以‘人不能在月球上生活，是不可能事件’是錯的；因為先說是‘不能'，接著說‘不可能’，雙重否定的句子等于肯定。并接著評論①敘述不可能事件時，應該正面敘述。②事件的結果以當時為背景，至于人類最終能在月球上生活，還待科學技術的發展。

啟示：由于課前教師沒有意料到在讓學生舉例生活中的這三種事件會有難點；對學生出現的不確切的敘述，開始有點措手不羈，但最終沒有一口否定了事，而是循循善誘，及時予以糾正，使學生明白其中的緣由。

案例三：

在《事件可能性的大小》（浙教版七下）練習中，有這樣一題：“拋擲兩枚均勻硬幣，硬幣落地后，朝上一面只可能有以下三種情況：①全是正面；②一正一反；③全是反面，因此這三個事件發生的可能性是相等的，你同意這種說法嗎？”當時我認為這題比較簡單，因為我在上節課中已經講到“兩枚硬幣落地有幾種不同的可能”；但事實且出乎我的意料，一個班級里只有五個學生不同意上述說法，另一個班級里卻多數學生同意上述說法。課后，我在反思為什么同一個老師上的課，會有截然不同的結果呢？原因就是我在講解“兩枚硬幣落地有幾種不同的可能”時，采用了不同的方法；一種是讓學生通過動手試驗歸納出答案；而在另一種，由于時間的緣故有教師講解。

啟示：無論任何原因都要把探索的主權交給學生，把精彩的表現讓給學生。老師的職業本質就是“綠葉”對“紅花”的滋養和陪襯。老師的智慧應該體現在對課堂各種意外的駕馭和合理利用上。

雖然每個教師課前都認真備課，但有時是教師本人的原因、有時是學生的原因，使得教育過程中充滿不確定的事，正是有了這種不確定，課堂才有了生命和活力，師生有了智慧和創造。由于數學課是不可重復的智慧和激情相伴而成的過程，因此每堂課應該讓學生盡情釋放自己的思維感受過程，而不應該是設計的一成不變的程序過程。所以教師在平時的教學過程中堅持師生平等的原則，用教育機智去化解課堂教學中的意外；會使自己在教學水平不斷的提高。

參考文獻

[1]陳和平.感談節外生枝.浣江小學教師課堂教學反思作品集

[2]賀海文.也談課堂意外.滴墨汪洋網站

第三篇：小學數學課堂中的教學機智

小學數學課堂中的教學機智

教學機智是教師面臨復雜教學情況所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。在課堂教學中的運用主要體現在對課堂偶發事件的處理上。課堂偶發事件的發生，對教師來說是一種嚴峻的挑戰。

課堂上幾種教學機智：

一、意外收獲

二、錯出精彩

三、急中生智

四、借題發揮

五、以變制變

一、意外收獲

當教學過程中出現一些意想不到的事情時，教師能否隨機應變，在短時間內想出對策，巧妙地加以引導？能否正確地運用教學機智，解決課堂教學中的“突發事件”，從而使課堂上的一次次意外變成教學中的一次次精彩，給課堂帶來“意外收獲”？

1、課前交流的意外 案例：師：同學們，我們先認識一下。我姓薛，（老師在黑板上寫下“薛”）大家仔細觀察我，有哪些特點呢？

生1：你個子很高、人很瘦。

師：高了好，站得高，看得遠嘛。生2：你的頭小，脖子長。

師：脖子長好，像天鵝，多高貴 生3：你的背有點駝。

師：這是我向駱駝學習的結果，當然我只能成為單峰駱駝。生4：你的字寫得很漂亮。師：（與學生握手）謝謝你，只有你夸獎我！要不然，我真的會感到很自卑的。下面大家看看老師寫下這節課的題目,這就是我們今天要學習的內容。

2、學生提出了老師沒有想到的問題

一位教師前一天布置了學生測量腰圍。第二天匯報時，一個學生突然問：“老師您的腰圍是多少？”同學們頓時一陣哄笑，學生們笑是因為老師比較胖。但是老師很坦然，這不是他設計的教學內容，但是他還是笑著說：“請同學們先估計一下！”大家經過估計后，要動手量一量，沒有卷尺怎么辦呢？

生1跑上講臺，拿著直尺，小心地圍著老師的腰繞了一圈，一看83厘米。生2：我想用一根長長的紙條，對著米尺，把刻度畫下來，就可以當卷尺。生3：我可以拿繩子，圍著你的腰繞一圈，再量一量這根繩子就可以了。這已經是老師心中的答案了。可是?? 生4：我取下老師的皮帶量一下就可以。生5：我一拃10厘米，量一下有幾拃。生4和生5都是老師沒有想到的答案，就這樣孩子們在老師的身上折騰了一陣，最后得出答案：“老師，你該減肥了”。

這堂課與原計劃完全不同，因為最大限度地滿足了學生的需要，學生學得特別主動，智慧也得到了充分的展示。

3、面對學生的錯誤和啟而不發的學困生，怎么辦？ 案例：大象館和猩猩館相距60米，同學要在路兩旁栽樹，相鄰兩棵樹是3米，要種多少棵？ 生1：60÷3+1=21（棵）生2：60÷3+1=21（棵）

21×2＝42（棵）生3：60÷3=20（棵）生4：60÷3=20（棵）

20×2＝40（棵）生5：60÷3-1=19（棵）

19×2＝38（棵）

師：這么多的方法，到底誰是正確的？大家討論一下。討論的時候把題目認真讀一讀。想一想，這次植樹的情況和剛才一樣嗎？“小路兩旁”是什么意思？ 學生討論，討論后發表意見。很快明確了生1、2、3的解法是不對的。因為猩猩館和大象館之間種樹時，兩端都不能種樹。種樹的棵樹和間隔數之間肯定不是加1的關系。因為是在小路兩旁栽樹，求出一邊植樹的棵樹后還要乘上2。

師：生4和生5的解法究竟誰的有道理？同學們自己畫圖，看看一段直路上植樹，兩端都不種，植樹的棵樹和間隔數之間有什么關系。

學生自己思考畫圖。很快發現了間隔數和植樹棵樹之間的關系。通過對錯誤解法的辨析，學生對植樹問題的“數學模型”才會真正地建立起來。

4、尷尬與精彩

案例：師：小朋友，老師帶大家到小白兔家做客，小兔家漂亮嗎？ 生：漂亮。

師：觀察小兔家，你們發現了什么？ 生1：小兔家門前沒有路，應該修路。（你想的真周到）生2：房子沒有窗戶。（你觀察的真仔細）生3：門上沒有鎖，不安全 ??

師：你們好好看看，從數學角度你還能發現什么？ 生1：小白兔家有一間房子。生2：房間有一扇門。

生3：房子外面有一個紅太陽。?? 師：。。。

在這個教學設計中，老師眼中的“房子”就是一種虛擬的擺設，是導出此節課教學內容---平面圖形的工具，是一種教學途徑。而學生心中的“小房子”，是小兔的家，他們像對自己的家一樣看待，一樣憐惜它，融入了自己的所思所想，是真心實意對待這個家。所以才出現了這樣的語言。孩子的話是學習的強大動力，是教學中用之不竭的寶藏 我們的數學課堂會有很多的非預設生成，非預設生成往往會給課堂帶來兩種結果---尷尬與精彩。如何善待“非預設生成”，使其成為激勵教師提高學習互動質量的催化劑，不僅體現了教師對教材鉆研深度、教師自身的綜合素質，還體現了教師教學智慧。

5、我不需要合作 案例：“學生只有20根小棒，讓學生擺35” 師：說說你是怎么擺的？

生1：我們的小棒都不夠，我們就把小棒合起來，擺了3個一捆的，擺了5個一根一根的。師：在遇到困難時，懂得尋找合作伙伴，共同解決困難，我為你們的做法感到高興。生2：老師，生3玩彩筆，不和我們合作擺。生3爬在桌子上偷笑。

師：生3，你有什么高興事情嗎？ 生3：我不需要合作就可以擺出來。師：是嗎？把你的方法給我們。

生2：我用彩筆表示一個十，小棒表示一，這樣三根彩筆和五根小棒就可以表示35了。師：你們聽明白他的意思了嗎？誰重復一遍呢？有誰可以在這種方法的啟發下能有和更多的方法呢？

生4：我有兩種顏色的小棒，我用白色的小棒1根表示一個十，粉色小棒1根表示一個一。生5：我用左手中的小棒1根表示一個十，右手中的小棒1根表示一個一。生6：我用長的小棒表示??

師：你們的方法真好，給了老師不少驚喜，我為你們感到驕傲。

課堂上面對一個被同學揭發“玩彩筆”后偷笑的學生時，如果教師批評指責，無疑會破壞和諧的學習氛圍，影響所有學生學習的積極性。但是置之不理，又會扼殺學生創新的萌芽，隨之泯滅的還有學生的好奇心和探究的沖動，那將是多大的遺憾！學生創造的火花、珍貴鮮活的課程資源常常是轉瞬即逝的，這就要求我們教師要有一顆善于發現的心靈和一雙眼睛。

二、錯出精彩

真正的課堂應該是允許學生甚至教師出現錯的地方。學生的錯誤也是一種很好的教學資源，處理得好，會使整節課格外精彩！而教師對課堂錯誤的矯正，則是一種很機智的教學藝術。這樣的課堂會因差錯而精彩！

1、以錯誤為誘餌，提高學生的參與熱情 二年級“軸對稱圖形”，教師把長方形的對稱軸寫成了4條。生1：老師，不對，應該是2條。生2：不，是4條。生3：2條！

學生爭論起來，一雙雙眼睛看著老師。

師：究竟是2條還是4條呢？空口無憑，你們能想辦法證明一下嗎？ 學生們動手做起來?? 當然，在課堂上我們盡量避免教學失誤。但如果出現了失誤，我們應該冷靜對待，走出尷尬。在上述片段中，教師的失誤在學生的熱情參與中成為展示教師個人教育智慧的一個契機，成為學生主動探究的熱點。同樣的道理，學生也有出錯的權力，如果學生在課堂上出錯，教師更應該用寬容的心態對待，讓學生在寬容、信任中重拾探究、參與的熱情。

2、以錯誤為起點，探究知識的內涵

在課堂教學中，學生的錯誤有時會出乎教師的意料，教師不要馬上就更正或否定，而要根據學生的學習狀況機智靈活地處理學生的錯誤，并且以此為教學起點，及時地改變教學預案，順應學情，順著新的教學思路探究知識的本質屬性。案例：角的測量 師：要準確地比較角的大小，需要有度量的工具，就是量角器。還要確定計量角的單位是度，用符號“°”表示。大家觀察自己的量角器，說說你的認識。

生1：把半圓平均分成180份，1份就是1度。外刻度從左往右看，內刻度從右往左看。生2：老師我有一個問題，我覺得你的量角器不準，因為你的量角器1°比我們的1°大一些（部分學生點頭表示同意他的意見）。

師：觀察的真仔細，你提出了一個很有價值的問題，你們同意他的意見嗎？（同學們小聲議論）

生3：一樣大。

生4：老師的大一些。

生5：不對，老師的三角尺也大很多，但老師的1厘米和我們直尺的1厘米一樣長。師：那我們想想辦法來驗證一下，到底誰的觀點正確吧。生7：畫一個角，量一量這個角的大小。

師：怎么樣測量呢？我們先來學習量角的方法。隨后按照教學設計開始了學習量角的方法。

3、以錯誤為契機，拓展知識的外延

案例：補充問題。甲乙兩車同時從相距900千米的兩地相向而行，甲每小時行駛70千米，乙每小時行駛80千米，（）？ 生1：幾小時后兩車相遇？

生2：行了多少小時兩車相距300千米？ 生3：行了2小時兩車相距多少千米？ 生4：行了4小時兩車相距多少千米？ 生5：行了10小時兩車相距多少千米？（馬上有學生說不能做，隨即大部分學生也這樣說）師：遇到什么困難了？

生6：總路程減去兩車行駛的路程不夠減了，所以不能做了。師：既然不能做，那怎么辦？

生7：改一下，把時間改的比10小時短一些。師：行駛時間應該在什么范圍之內呢？小組討論。生8：應該在1—5之間。師：6為什么就不能呢？ 生9：6小時就相遇了。

師：原來這道題還有這么多的學問呀，看來補充問題時我們還真的考慮仔細了。但是有一點我還不明白，難道兩車就不能行駛7小時、8小時嗎？

我們畫圖來看看吧，隨后畫圖講解，三種情況。相距、相遇、相遇后相離的情況。

4、以錯誤為素材，尋求解題策略的多樣化 用簡便方法計算327-98 很多同學這樣計算： 327-98=327-100+2=229 但是也有個別同學這樣計算： 327-98=327-100-2=225 這道題到底應該怎么算呢？到底是加2還是減2呢？通過交流得到了共識：多減幾就加幾。這時候一個平時不愛發言的學生小聲說，還是我的方法好。老師笑著對這個孩子說：“你是怎樣算的，能把你的算法做在黑板上嗎？” 學生在黑板上寫下： 327-98=100+227-98=229 下面的學生一看就喊：“錯了，錯了，這哪兒算簡便方法！” 這時老師問這個孩子：“你為什么要把327分成100和227呢？”他回答：“100減98等于2，2再加227等于229，就不用考慮是加2還是減2了。”

多好的回答啊！教師帶頭為這個學生鼓掌，其他同學也鼓掌。接著別的同學指出了他的不足之處。

327-98=100-98+227=229 327-98=227+（100-98）=229 以上的教學片斷，學生的算法似乎有點道理，但是卻很模糊，教師抓住學生的閃光點進行教學：為什么把327分成227加100呢？通過這個問題的思考討論，學生得到了減去一個接近整百數的另一種簡便算法，而且這種方法避開了學生容易搞混的是多減還是少減的問題，很容易被中下等程度的學生接受。在實際教學中，我們還會碰到看似毫無道理的錯誤，但如果我們用心挖掘，有時竟會出現意想不到的效果。

三、急中生智

急中生智是在緊急情況下想出的應付辦法。面對課堂出現的意想不到的問題，教師如何巧妙地利用這些情況啟發學生呢？ 這是和教師的教育思想、教育文化、教育藝術、教育底蘊、教育智慧的厚積薄發、靈光一現，需要教師長年累月潛心積淀。

1、急中生智，壞事變好事 案例：長方形和正方形的認識 快下課的時候，學生突然問出一個問題：“請問老師，正方形是不是由長方形進化而來的？” 老師一聽這個話就傻了，聽說過達爾文的進化論，可是具體是什么內容都不知道，這個時候老師鎮靜下來說，誰能回答這個問題呢？ 一位同學說：“進化論是說活的東西，長方形和正方形是死的東西，怎么能說是進化呢？只能說是相互轉化。

我們在課堂上，經常會遇到意想不到的問題，我們完全可以把球再踢給學生，這樣會在他們的思維中激起浪花。

2、用學生的“提問”做“教材 案例：圓柱的表面積計算 在計算圓柱的表面積時候，一個學生說用兩個底面積加側面積計算太麻煩了，有沒有更巧妙的方法呢？

例如：一個圓柱的高是15厘米，底面半徑是5厘米，它的表面積是多少？ 生：側面積=2×3.14×5×15=471（厘米2）底面積=3.14×52=78.5（厘米2）表面積=471+78.5×2=628（厘米2）

師：如果我們把剛才的算式列成綜合算式，你會嗎？ 生：2×3.14×5×15+3.14×52×2 師:怎么樣才能計算的更簡便呢？運用乘法分配律，你能夠怎樣簡化呢？ 生：2×3.14×5×15+3.14×52×2

=2×3.14×5×（15＋5）

=628（厘米2）師：你們發現了什么？

生：圓柱表面積=底面周長×(高＋半徑)師：我們用實驗來驗證一下大家新推導出來的公式。

師:先用把一個圓柱體拆開，用剪刀拼接成（或者轉化）我們學過的圖形。數學教學應該是數學思維活動的教學。數學教師要充分展開知識發生發展的過程，充分展開發現解法的過程，依托知識建構和問題解決，讓數學思維在這種展開了的過程中附著在典型的知識和問題上，從而不斷提高學生的思維能力。

3、當課堂上出現了“不同的聲音” 蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中作出相應的變動。”當課堂上出現“不同的聲音”時，教師要運用自己的教育機智，巧妙應對，充分利用再生資源，真正提高課堂教學的實效性。（1）順水推舟

當教師聽到學生不同的見解時，不妨順水推舟，仔細分析情況，巧妙地將之拿為己用，為學生呈現豐富的感知材料，從而使學生對概念有一個明晰的認識。案例:圓錐的體積計算公式

在推導圓錐體積的計算公式時，教師讓學生準備了等低等高的圓柱和圓錐模型。然后讓大家猜想圓柱和圓錐的體積關系，再去驗證。大部分學生通過實驗都發現了用圓錐三次就可以把圓柱倒滿水，但是有兩個孩子卻說是兩次或者一次，怎么一回事情呢？ 師：請你把你剛才的實驗再給大家做一次。生1把圓錐內的水倒了兩次，加滿圓柱體。

師：大家注意觀察，他的這個圓柱體和圓錐體模型，和大家的有什么不同？ 通過觀察大家發現，等高不等底。

師：再請另外一個同學做一次你剛才做的實驗，大家注意觀察。生2一次倒滿，大家發現他的圓柱體和圓錐的模型既不等底也等高。

師：看來圓柱體和圓錐既不等底也不等高時，情況會變得復雜，也不確定。那么根據剛才大家的實驗，我們能不能說圓柱的體積是圓錐體積的三倍呢？ 生：不能，應該說圓柱的體積是它等底等高圓錐體積的三倍。師：怎樣計算圓錐的體積呢？ ??

（2）刨根問底

在課堂上，學生經常會出現一些別具一格的思維方式，最好的應對辦法就是刨根問底。可以問學生：“你是怎么樣想的？為什么這樣想？”讓學生說出自己的真實想法，教師再給予一定的評價。只要是學生自己想出來的，教師都要給予積極的肯定。案例：長方形和正方形的周長計算

一張照片的長是3分米，寬是2分米。請給配一個鏡框，看看需要多少木條。生1：3＋3＋2＋2=10（分米）生2：3×2＋2×2=10（分米）生3：（3＋2）×2=10(分米)生4：（突然站起來）老師，我算的是木條的長度！

師：哦，那你是怎么樣想的呀？（老師納悶了，就是讓你算木條的長度呀，學生怎么考慮的呢？）生4：（3＋2）×2＋4=14(分米)師：為什么要加4呢？

生：因為鏡框的接口處要多用一些木條??

師：對呀，在實際的制作過程中，我們有時候會有些損耗，所以計算木條要多算一些，這位同學的想法非常好，他真了不起！不過在計算時，有些損耗我們一般是忽略不計的。

課堂上，學生出現的不同想法，一定有它存在的理由，教師要學會傾聽，讓學生說出真實的想法，然后再以此為依據，改進教學方式，這樣的課堂一定是高效的。（3）激起爭論 在教學中，教師應該考慮到學生的學習需求，設計各種有梯度的問題，引起學生思維的碰撞。長此以往，學生也會自發地產生一些有價值的問題，面對這些問題，教師不必太忙于回答，可以讓學生爭論，讓問題越辯越明。案例：一位數除三、四位數

有個同學叫小明，他學習了筆算除法，發現了一個重大的信息：一位數除三位數，商都是三位數，他這樣的說法對嗎？（學生立刻開始爭論，最后一致認為那是錯的）師：你準備怎樣反駁小明的看法呢？ 生1:592÷6，商可能不是三位數。

師：請大家試著計算，會做的直接做，不會做的就想一想。（學生做）

師：小明的說法正確嗎？剛才的反駁有道理嗎？我們再做一個267÷3（學生做）師：這道題商為什么就變成了兩位數？

生2：百位上2比3小，不夠除，就要用前兩位去除。

師：筆算一位數除三位數，只要被除數的前一位比除數小，商就一定是兩位數。生3（突然地）：三位數除一位數，商會是四位數嗎？ 學生又開始爭論，大家認為這個說法是錯的。生4：除法只能使商越來越小！

師：他的說法有問題嗎？（學生思考）生5：如果除數是1，商就不變。

生6：如果被除數是四位數，商會是三位數嗎？

（于是老師就順水推舟進入下一個環節教學：讓學生嘗試4375÷5）生7：乘法有驗算，除法有驗算嗎？

生8：除法當然可以驗算啦！用商乘除數就可以啦！師：明天，我們就學習除法的驗算。??

在講三、四位數除一位數中，一般老師都是就題論題，學生也能掌握筆算除法的法則，但是氣氛比較沉悶，學生學習的積極性，很難被調動起來。在這節課上，學生的表現一會生成問題，一會展開辯論，教師在旁邊點撥指導，學生積極思考，教師主動從“主講臺”上退出，輕松地看著學生辯論，何樂而不為呢？

四、借題發揮

當課堂上出現了與教學無關的事情時，教師是否能夠根據教學內容，“把意外枝節巧妙地嫁接到教學的主干上來”，借題發揮做“文章”，是對教師教學機智的一種考驗。

1、他山之石能攻玉

講《認識圓》借班上課時，發現幾個孩子總是走神，強調了好幾次都效果不好，而且發現一個孩子在看漫畫書。這個時候發生了下面的一幕。師：圓好不好畫？ 生1：好畫。

師：正方形好不好畫？ 生：好畫。

師：正方形好不好畫？ 生：好畫。

師：那你們左手畫圓，右手正方形。

學生開始畫，沒有一個畫好的。我借機說：“一心不能二用，即使很簡單的事情，如果你不分主次，最后也一事無成。”那個不專心的孩子也慚愧地低下了頭。

多次強調沒有能夠解決的問題，沒有想到就這樣迎刃而解了。在屢次的失敗畫圖中，孩子們只是體會到很簡單的事情，左右手也不能同時去做，而這樣的的借題發揮好似畫龍點睛，不僅讓當事者恍然大悟，而且也讓所有的學生更加體會深切。

2、當學生巧解名題時 在教學工作中，學生經常會出現一些非常規的解法，甚至一些“怪算法”。當在課堂、作業、考試或課外輔導中出現了一些特殊算法，對于這些意外的疑難問題，教師如何處理呢？如何讓學生的這些智慧閃光呢？ 案例：小狗跑了多少米？

甲乙兩人同時從AB兩地出發，相向而行，距離是100千米。甲每小時走6千米，乙每小時走4千米。甲帶一只狗，狗每小時跑10千米。這只狗同甲一起出發，碰到乙的時候，它就掉頭朝甲這邊跑，碰到甲時，再往乙那邊跑，直到兩人相遇。這只狗一直跑了多少千米？ 按照常規的思路，分段計算出狗跑的路程，再求出這些路段的和，很難求出結果來。要求出狗跑的路程，就要求出狗跑的時間，而狗跑的時間正好就是甲、乙相遇的時間。用狗跑的速度乘它所用的時間就可以計算出狗跑的路程。

一個同學用了這樣的方法：不計算就知道狗一共跑了100千米。因為這道題的數據很湊巧，狗跑一小時的路程恰好等于甲乙兩人同走一小時的路程之和。甲乙兩人相向而行，過一段時間必然會相遇，這段時間內狗跑的路程就是甲乙兩人路程的和。教師的策略

師：你這樣的方法很獨特，假如把狗的速度改為每小時跑20千米，或者狗跑的速度改為每小時8千米，我們可以算出來，最后狗跑多少嗎？ 反思

1、教師要引導學生積極參與解法的探索過程，愛護和欣賞學生智慧的火花，讓學生的智慧閃光。

2、教師要努力把“常規方法”教活一些，并能適當教一些“奇思妙想”，以開闊學生的思維，培養思維的創造性。

3、教師要加強學習，重視豐富自己的數學知識，提高數學素養，要努力提高自身的直覺思維素質。

五、以變制變

以變制變是課堂的使命。因為課堂上會不斷涌現出學生各種各樣的反應，會不斷產生始料未及的信息。如何面對種種突如其來的變故？教師要根據課堂上的各種信息，及時作出正確的判斷，采取積極、得當、有效的措施，將教學引向深入。唯有積極實踐、發展教育機制，才能在課堂上靈活應付，自如應變，才能做到以變制變。

1、答案提前出來了，怎么辦？

一節長度測量的課上，教師安排學生測量桌子的長度，下面是一個片段： 師：為什么同樣的桌子，我們量出來的數據不一樣呢？ 生1：工具不一樣，工具的長短也不一樣。

生2：有的是用鉛筆，有的是用手柞，所以不一樣。

生3：我用數學書量的，如果別人也用數學書量，數據可能就一樣了。生4：可能是量錯了吧。

師：生1剛才的觀點，工具不一樣，工具的長短也不一樣，你們同意他的觀點嗎？（再次引起學生對這個問題的回應，引導學生向更為抽象的描述靠近）要想得到相同的數據，有沒有更好的方法？

生：我們都用尺子，都用教科書去量。

師：也就是說我們所有的人都用相同的工具來量，就會得到相同的數據。比如都用曲別針量或者都用尺子量，都有我們自己的道理，我們再一同量量看。

學生直接說出工具不一樣，工具的長短也不一樣，超前體悟出來了。與老師課前想法---“充分”感受統一單位的必要性產生了不一致，還沒有到時候，怎么答案就出來了？這里特級教師劉可欽老師的追問等于提醒了學生去進一步思考，把學習引向深入。

2、悟出來的“快速反應”能力

有數據顯示，教師在真實的教育教學情境中，平均每分鐘就需要作一個決定，也就是說在真實的教育情境中，多數教學情境要求不假思索、當機立斷。而這種情況要求教師克服個人的主觀情緒，理解尊重孩子的獨特體驗等條件。在學習《圓的面積》復習課時，有這樣一個片段：

一只羊被遠遠栓在院外的一塊草地上吃草，繩長5米，能吃到的面積最大? 生1：羊拴在樁上，吃到的面積最大時是一個圓的面積，半徑就是繩長。師：你回答的不錯。怎樣列算式呢？ 生1：3.14×5×5=78.5（平方米）

生2：老師，剛才生1說的情況是把羊拴在離院墻5米以外的情況。假如拴在離墻以內，就不是這樣了。

師：你真會動腦筋，大家考慮一下假如要是拴在5米之內，會是什么樣的呢？（這個問題老師事先沒有預料到）

生1：假如拴在院墻的中間，羊吃到的就是一個半圓的面積。生2：我把羊拴在院墻外的墻角，羊吃到的圓的3/4。

生3：假如把羊拴在離墻3米遠的地方，羊吃到草地面積就不好計算了。

師：是呀，像這樣的情況還是很多的，但計算起來很復雜，到了初中我們就會了，有興趣的同學可以課后查閱一些資料繼續研究。

這是上個世紀90年代的一個經典的教學案例，這個案例中教師的引導，學生在課堂上的疑惑、深思、驚訝、驚喜、困惑等等，問題激發了學生的欲望，學生的思考，學生深層次的探索。通過分組探究，思維發散，疑惑得到了部分的解決，又為今后的學習做了鋪墊，這樣的學習，學生印象深刻。

3、在信任與期待中應變

師：這節課我們學習“百分數的意義”。現在我們做一個實驗：有兩個燒杯分別加入溫水120克和280克，再分別加入白糖30克和40克，等糖完全溶解后，看哪杯水更甜？（話音剛落，一個學生馬上說，讓我喝一口。全班同學都笑了）

這個天真的學生的回答，打亂了教學的進程，那么如何使教學順利進行，不會擱淺，這就需要教學機智。教師怎么處理的呢？

師：請你把兩杯糖水各喝一口，不過，哪杯水更甜的品嘗結果先得保密。師：誰能用所學的數學知識來解決這個問題？

經過學生的計算，第一杯水更甜。這個時候喝了水的學生說，真的是第一杯水更甜。

課堂上，面對意外的情況，學生要喝一口，教師隨機應變，真的讓這位學生喝一口，這樣因勢利導，既保護了學生天真淳樸的童心，又沒有影響教學秩序，后來老師還讓這位嘗過糖水甜味的學生來驗證，更給人帶來神來之筆的感覺，這就是教育機智，讓我們少了尷尬，多了許多樂趣。

第四篇：淺談教學機智在數學課堂中的運用

淺談中學數學課堂教學中的教學機智

單位：鎮原二中數學教研組 姓名：李海琴

內容摘要：教學機智是教師必備的基本素質之一，在教育過程中，教師如何機智地，敏銳地去開發受教育者的自身潛能，提高人才素質，是當前教育改革的熱點問題。

關鍵字：教學機智 概念 特點 表現 建議

《數學課程標準》指出：有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐，自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式。學生的數學學習活動應當是一個生動活潑，主動的和富有個性的過程。在教育過程中，教師如何機智地，敏銳地去開發受教育者的自身潛能，提高人才素質，是當前教育改革的熱點問題。

一、教學機智的概念及其特點

所謂教學機智就是指教師通過敏銳的觀察，靈活的思維，果斷的決策對教學中的各種信息反饋作出有效的反應和機敏的處臵，以求最大限度地開啟學生的思維才智，獲取最佳的教學效果。數學以其嚴謹的邏輯體系和抽象的思維特征區別于其他學科。因此，數學課堂教學機智除了具有一般的觀察的敏銳性、思維的靈活性、意志的果斷性等特點外，還有其自身的特點：

1、時間的及時性

數學課堂教學中的許多反饋信息更多地表現在多向性思維方面，而較少的表現在知識領域方面。在知識領域方面的反饋信息可以根據需要任意選擇時間處理，可以即刻處理，也可以在以后的教學中創設時機再進行處理。但思維方面的信息則需及時處理，否則就會出現思維斷層和阻塞。因此，要求數學教師在運用教學機智時一定要及時果斷。當然，這里所說的及時性并不完全等同于即時性。在特定情形下，及時性還指在一定時間“度”內的及時性。

2、形式的開放性

數學教師在運用教學機智時要對反饋信息的特定角度進行“數學化”的處理。因為數學理念本身就具有開放性的特點,所以在運用數學理念處理反饋信息的過程中,教學機智也相應地呈現出開放性的特點,并且常常表現出一種“見仁見智”的風格形式。

3、內容的特定性 在平時的課堂教學中，我們隨時會接受到各種信息反饋，教師就應當根據不同的信息運用教學機智隨機作出處理。但是對數學教師來說，尤其要注意選擇反饋信息的特定角度，盡可能地用數學的理念來隨機處理信息，使教學機智在內容上表現為“數學化”。

4、處理的巧妙性

數學教師在處理比較棘手的數學問題時，應變策略要巧妙。對一些“開放性”題、“典型”題的處理上，應做到方法巧、時機巧。既要做到因勢利導，又能掌握好分寸，方能做到巧中見奇，奇中見功。

二、數學課堂教學機智的常見表現

1、恰當運用幽默，創設輕松氛圍

數學是一門具有理性美的學科。但由于年齡特點，學生們往往不能欣賞這種美。在他們看來，那些數字、規律和法則都是比較枯燥的。如果在這枯燥而緊張的數學教學中，教師能適當加一些得體的幽默，創設輕松和諧的課堂氛圍，不僅會收到意想不到的效果，甚至還可以培養學生的幽默精神。而學生的幽默精神正是學生心靈自由的反映，也正是學生創新的條件，因此，利用得體的小幽默，創設輕松氛圍是數學教師運用教學機智的主要表現。

2、注重過程引導，充分把握時機

在教學中，學生總會提出各種各樣的問題，教師就應當盡可能地考慮問題的內涵與外延，積極引導學生進行深入探討。或把學生的思維“聚焦”，引向問題深處；或把學生的思維“發散”，多角度、多層次、多側面地去分析問題。在教學中，善于利用學生的問題契機，充分把握引導的時機，則是一個數學教師發揮教學機智的重要表現。當然，在很多情形下，教師對于學生提出的問題往往并不能立即作出準確的判定，立即進行解答，當然更不能引導探究。這時，教師就應該勇于承認自己的不足，或發揚民主，鼓勵學生自行探索，協作解決問題，或在課后認真思考，及時作出解答。那種對學生提出的難題采取種種辦法敷衍了事，避重就輕，左顧右言決不是我們所說的數學課堂教學機智。

3、靈活反饋調節，促進個性評價

數學課堂教學機智的運用還表現在教師對學生的反應作出機巧的調節上。一般來說，學生在反饋中出現的問題往往是由于學生現有的數學思維結構不適應拓展新的數學思維結構的需要而產生的。這就需要教師能敏銳地觀察學生的反應，發現他們存在問題的癥結所在，繼而對教學作出靈活機巧的調節，引導學生能創造性地從正反兩方面去認識問題。而靈活的反饋調節常能使課堂教學起到化平淡為新奇，化消極為積極的作用。

值得注意的是作為數學課堂教學機智表現之一的反饋調節決不是簡單的錯誤評析，而是針對學生臨時發生的思維障礙所采取的創新性處臵措施，目的不僅要使學生能認識錯誤，還要能多維度的分析錯誤。因此，靈活的反饋調節尤其能體現出因勢利導，順水推舟的效果。

三、正確運用教學機智的幾點建議

教學機智不是一種單純的教學技能，而是一種綜合性的智能表現，但教學中的偶發事件是有一定的規律和方法的，只是需要教師靈活的加以運用。

1.愛心是前提——虛心,寬容地對待學生是教師機智地處理偶發事件的前提條件。許多教育實踐證明。寬容比訓斥更能感化學生，有利于學生心悅誠服地接受老師的教育，教師也只有給與學生更多的寬容與理解，才能使學生自我反省，自我教育。

2．適度的原則——要機智地處理偶發事件，教師必須做到掌握分寸，寬嚴相宜。我們對待學生要有愛心，要多理解學生，給他們以更多的寬容與信任，但寬容不是軟弱無能，無原則地遷就，也不是對學生的高度不負責任，更不是對學生不良行為的默認和縱容包庇。因此，在對待偶發事件時，教師在采取任何措施與手段時都要掌握分寸，寬嚴相宜。

3．方法多樣——針對具體問題，采取多種方法，把偶發事件的影響控制到最小范圍和最短時間之內。教師在處理偶發事件時，要針對不同的人、不同的事，靈活地采取多種多樣的方法，要做到擇機而教。這就需要教師運用教學機智，巧妙處理。

4．態度誠懇——運用教學機智處理偶發事件，教師還要注意實事求是，切忌用一個錯誤代替另一個錯誤。老師的教學是一種極其復雜的勞動，其勞動對象是一群會思維、有想象、有語言的活生生的人。盡管老師在上課之前，認真準備，考慮再三，但在課堂上仍然會出現一些預料不到的自身的失誤，機智的老師在發現錯誤時，不但勇敢地承認錯誤，而且還及時從學生身上得到反饋信息，把失誤作為督促自身完善的動力，不但糾正了自身的失誤，還提高了學生的認識能力，使他們不犯同樣的錯誤。

綜上所述，教學機智是教師必備的基本素質之一。運用教學機智，應處理好的一個重要問題就是：要把老師和學生的位臵放到恰當的角度去把握，老師在教育過程中起的是主導性的作用，而學生才是教育的主體。如何靈活地、機敏地把學生的積極性、主動性、創造性發揮到極致，這才是問題的關鍵。只有從這一核心問題出發，處理偶發事件的隨機性、果斷性才有原則可循，其效果也才能達到最佳。

第五篇：淺談教師在課堂中如何運用“教學機智”

淺談教師在課堂中如何運用“教學機智”【摘要】一堂語文課里，教師和學生相互交際特別多，雙邊活動頻繁，而此時課堂中出現的“意外”也會特別多，如果運用好這些“意外”，則會使課堂營造出寬松適度、和諧、融洽的課堂氣氛。反之，則會出現教師課無法繼續下去，學生無法集中注意力，課堂效率變得極其低。這也考驗了教師的教學技巧、應變能力，甚至教師心理素質和海納百川的胸襟。這就需要教師付出很大心機和智慧。

【關鍵詞】教學 課堂 氛圍 話茬 對策 資源

一、教學機智的概念

教學機智是教師在教學中應有的處理偶發事件、隨機應變、因勢利導、捕捉和發掘教育契機的能力和素質。作為一名實習小學語文教師，面對一群天真爛漫又富于好奇心的孩子及處于變革之中的新課標教材，教師教學過程中必須具備教學機智，否則縱然有充分的教學準備，也很難真正完成教學任務。教師的教學機智并非天生的，而是在一定的理論修養基礎上，在長期實踐中形成的一種臨場應變能力。它反應了對現場的敏銳的捕捉能力，快速的反應能力和得體合理的應付能力。機智同小聰明有著本質的區別。

二、運用教學機智的策略

教學的變化是多種多樣的，教師機智應變的策略應有所不同。突發事件大體上有三類：一是教師自身失誤；二是學生的質疑；三是學生的不良行為。對于不同類型的事件，處于不同的情境，教師所采取的語言處理也應該有所不同。1.教師自身失誤的應對

盡管教師課前認真準備，深思熟慮，但是新課程標準提出小學語文課堂需要的是開放式教學。課堂是一個復雜的，充滿變化的動態過程，所以課堂上難免出現一些教師想不到得失誤，面對后一種失誤，有人會輕描淡寫地躲過去，其實這種失誤往往是可貴的，教師要善于捕捉住這些失誤，從容地對待，所謂“塞翁失

1馬，焉知非福”，教師要做出恰當的處理以開辟一塊新天地來扭轉失誤，圓滿完成任務。例如：在此次南苑實習的時，給三年級得孩子上第一課時的《一面五星紅旗》中，開頭是教生字詞這一塊，在教“系”的多音字時，本身“系”有兩個讀音，在組“xì”這個讀音時，我告訴他們組詞有“系鞋帶”，可事實上組“系鞋帶”是讀“jì”,當時有同學在討論這個讀音，可是我沒有注意，繼續教下去。當一節課上完后，指導老師也再次問我“系鞋帶”到底是哪個讀音。為了確定，晚上我查閱了有一定權威的字典，確定是讀“jì”。為了彌補我的失誤，在開始上第二課時的時候，復習完上節課的生字詞時，我問同學們：“同學們，上節課我們在上生字詞的時候，老師故意讀錯了一個字，你們知道嗎？”因為大部分學生不確定，所以說道：“老師注意到咱們班有一部分同學都知道了，有一些卻不知道，知道的一些人里有一小部分同學做的很好，查了字典，可是另外的一部份同學卻沒有去證實，僅僅只是懷疑。昨天老師故意說錯的詞語是 ‘系鞋帶’的系這個組詞。同學們，學貴置疑啊！學習貴在會有所懷疑，咱們古今中外有多上偉人，如愛因斯坦，愛迪生，袁隆平等，都是因為他們有這種置疑精神，作為祖國花朵，中國未來脊梁的你們，更應該有這種‘置疑’精神······”就這樣，教師偶然的失誤被掩蓋得嚴嚴實實。現在想來，如果后來我置之不理，那會因為我的小小失誤給學生帶來知識點的不扎實，而我這種處理失誤的方法，也很順勢的給學生灌輸了思想品德教育問題。不失為是兩全齊美的方法。

2.學生質疑的應變策略。

現在的小孩子，對新來的實習老師都特別感興趣，對新老師的課大多會積極主動配合，尤其是在有班主任在場聽課的時候更是如此。在課堂上，當老師提出一個問題的時候，學生會想要積極主動的配合老師，來一起完成這教學任務。但也存在一些故意刁難的。對于老師的提問，他們往往會突然提出一些教師意想不到的問題。有些問題的提出是學生未深入思考，確實不懂而提出的，而有些問題的提出，或許帶有故意為難教師的意圖。面對學生的質疑，教師可以妙語反擊，也可和學生一起切磋討論等應變策略，這樣不盡解決了課堂中出現各系列問題，也可以大大提高教師在學生心目中的地位。

3.學生不良行為的應變策略。

在日常教學中，我們經常會遇到一些頑皮的學生，在課堂上出怪聲音、搞小動作、交頭接耳，甚至嚴重擾亂了課堂紀律。這些與教學主流不相符的行為，不僅影響了教師講課的情緒，也擾亂了班級正常的教學秩序。比如：在實習的過程中，曾有一位男同學在給二年級上課時，坐在前排的一小男生在那節課特別的會搞小動作，經常前后轉位子，老師多次提醒他都不聽，屢教不改，甚至后來趁老師不注意的時候把紅領巾系在頭上，把頭包起來，左右炫耀，最后該實習老師實在忍無可忍，就很粗暴把這行為不良的同學拉到角落里罰站。我想這個典型的案例也提示我們，在課堂教學中要時刻控制好自己的情緒，如果一味地對這些學生加以指責，那么不但消耗了其他學生的時間，還大大影響了教育情緒。有時，我們順水推舟、因勢利導、巧拋繡球，能夠收到意想不到的教學效果。

二、化難為有利資源

對于課堂中出現的 “尷尬”、“節外生枝”、“突發事件”等，名師們到底是如何運用“教學機智“來從容應對這些問題的？那些原本讓我們捏一把汗的“課堂意外”變成了一次次的錦上添花，有效地提高了課堂實效，促進了學生的發展。網上搜了一些資料，整理概況起來有以下幾點：

1.學會傾聽

教育學認為：“教學活動既是以傳授知識和吸收人類間接經驗為主的實踐活動，也是特定的情緒中的人際交往活動。”因此，每一節課都是師生雙方情感體驗的過程。教師要充分相信學生、尊重學生，和諧的師生關系，是學生主動獲取知識的情感基礎。當課堂中出現學生的行為使教師憤怒或使老師感到傷心時，教師盡可能地真誠和坦率地說出自己的感情，如老師可以說：“上課時你們講話（令人討厭地行為），打亂了我的講課（后果），我感到很痛心（情感）”。教

師表達的這種信息在師生之間造成了一種親切感，沒有強制的味道。

2.教學機智體現在 “急中生智，壞事變好事”。

在教學中，盡客教師精心地去預設，也站在學生的角度反復考慮可能會出現的問題，例如：柏繼明老師上的“長方形、正方形的認識”時，離下課還有兩分鐘，馬上就在大功告成了，可柏老師問到：“哪位同學還有什么不懂的地方嗎？”李娟站起來說：“請問柏老師，我們能不能說正方形是由長方形進化得來的

3呀？”柏老師聽了這句話，傻了眼，當時他只聽說過達爾文的進化論，具體是什么意思不太懂，此時，柏老師立馬警告自己要鎮靜，不要失態，于是，他立即調整了自己的情緒，微笑著問同學們：“你們有誰能回答李娟的問題？”結果有個被班上公認的小博士胸有成竹地說：“你說的是什么呀？進化指活的東西，長方形、正方形是死的東西，怎能說是進化呢？只能說是相互轉化。”會場向起了熱烈的掌握。柏老師馬上說：“你這小博士名不虛傳啊！小娟，你明白了嗎？”小娟高興地點點頭。柏老師也松了一口氣，轉危為安了。

教學機智不是天生的，它需要教師經過艱苦磨煉和用心領悟才能形成。教師要在短暫的時間做出反應，這種能力并非與生俱來，更不能寄托于教師隨心所欲的“靈機一動”教師需要積累各方面知識，俗語說：“厚積才能薄發”。這就需要教師上知天文、下曉地理、博古通今，具有精深廣博的學科知識。

總之，教學機智要求教師要有深厚的文化底蘊，有敏銳的觀察能力、準確的判斷能力、精深的思維能力、敏捷的反應能力，還要求教師有樂觀的情趣、開朗的胸襟、幽默的性格、豐富的閱歷等品質。只有擁有優秀的教學機智，并讓它時時閃爍著智慧的光芒，才會將課堂演繹成豐富多彩、變化多端的小世界──有和風細雨，有涼風習習，有浪花點點，有激流澎湃，這才是真正充滿活力的課堂。

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