第一篇：瑞吉歐思想淵源及教育理念

思想淵源：

瑞吉歐教育體系源于意大利北部小城瑞吉歐?愛米里亞。在過去30多年中,由意大利的教育家們與家長、社區工作者共同創建。經由美國學前教育專家凱茨、福門等人的介紹和推廣,其教育理念已被世界上許多國家和地區的學前教育工作者所接受。瑞吉歐教育系統的主要創建人馬拉古滋認為,該系統的建立受到許多思想家、理論家的影響。其中主要有杜威、克伯屈、布魯納、皮亞杰、維果茨基、嘉得納等。這個系統有自己富有特色的、具有創新意義的哲學觀念和教育主張,有其自身的組織方式,還有其環境創設的原則。這個學前教育系統通過符號表征系統促進兒童的成長,鼓勵兒童運用各種可用作“表達的、交流的和認知的語言”(《兒童的一百種語言》)去探索環境和表現自我。這個教育系統的一個重要特征就是以小組形式實施方案教學。

進步主義教育是20世紀上半期盛行于美國的一種教育哲學思潮，對當時的美國學校教育產生相當大的影響。起源自反對傳統教育的形式主義。代表人物有帕克爾，杜威等。主要的理論和方法有前期的帕克的昆西教學法，約翰遜的有機教育學校，沃特的葛雷制和后期的以兒童中心取向的帕克赫斯特的道爾頓制，華虛朋的文納特卡計劃及社會中心取向的教育理論和實驗等。主要觀點有以兒童為中心的學生觀，以生活為內容的課程觀，以解決問題為方法的教學觀，淡化權威意識的教師觀，強調合作精神的學校觀。進步主義教育運動極其思想是美國教育界對美國社會現代化過程中的一系列重大變革所引發的挑戰的回應，是現代城市工業文明條件下改革美國教育的一種廣泛努力和改革方面的選擇。

皮亞杰的建構主義思想。

皮亞杰關于建構主義的基本觀點是：兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展的。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是認知結構數量的擴充，而順應則是認知結構性質的改變。認知個體通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他處于一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式（順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。維果茨基構建主義思想

維果茨基創立了著名的社會文化發展理論，并通過研究得出了高級心理機能的社會起源理論，認為兒童高級心理機能的發展的根本原因是受社會文化的影響。維果茨基認為兒童個性也是在社會交往中產生的，是社會關系內化的產物。維果茨基關于兒童個性的社會起源的思想揭示了兒童社會性發展的本質規律，即作為個性核心成分的社會性是在兒童同他人的社會交往過程中逐漸由外到內發展而來的。

教育理念：

瑞吉歐的教育取向有三個方面的傳統影響：①歐美主流的進步主義教育；②皮亞杰和維果斯基等心理學家的建構心理學；③意大利學前教育傳統及戰后左派改革政治。在這三者交互影響下，瑞吉歐教育理念主要有以下幾個方面。

走進兒童心靈的兒童觀。在《孩子的一百種語言》一書中，馬拉古齊的一首詩《其實有一百》充分表達了這一思想。他說：“孩子，是由一百組成的，/孩子有，一百種語言，一百只手，一百個念頭，一百種思考方式、游戲方式及說話方式；/還有一百種??/孩子有一百種語言（一百一百再一百），但被偷去九十九種??”。在這首詩中，我們可以體會到他視兒童為一個自己能認識、思考、發現、發明、幻想和表達世界的栩栩如生的孩子；一個是自我成長中主角的孩子；一個富有巨大潛能的孩子。面對這樣的孩子，成人應如何應對？最重要的是要承認“其實有一百”；其次，要以孩子的思維、兒童的立場來看待一切；另外，千萬不要壓制孩子，應讓孩子充分表現其潛能。瑞吉歐的教育成就應該歸功于這種“走進兒童心靈”的兒童觀。他們還提出：當前的背景是幼兒的數量越來越少，幾乎沒有兄弟姐妹，又生活在充滿新的需求、新的社會環境之中，過早地被卷入成人生活，經常變成一個過度情感投資的對象，束縛了幼兒的發展。另一方面，現代兒童更健康、更聰明、更具有潛力，更愿學習、更好奇、更敏感，更有隨機應變的能力。他們對世界充滿興趣，渴望友誼。為此，瑞吉歐采用彈性課程，以兒童為中心，從兒童的興趣和需要出發。不讓孩子生活在成人的包圍之中。在幼兒園中，教師必須盡可能減少介入，更不可過度介入，“與其牽著兒童的手，倒不如讓他們靠自己的雙腳站立著”。百種語言：他們把文字、動作、圖象、繪畫、建筑構造、雕塑、皮影戲、戲劇、音樂??等都作為兒童語言，歸納為：表達語言、溝通語言、符號語言（標記、文字）、認知語言、道德語言、象征語言、邏輯語言、想象語言和關系語言等等。鼓勵孩子通過表達性（動作、表情、語言、體態等）、溝通性及認知性語言來探索環境和表達自我，認為兒童的自我表達和相互交流特別重要，是兒童探索、研究、解決問題過程中的基本活動。瑞吉歐經驗顯示：“學齡前幼兒能夠廣泛運用各種不同的圖象和媒介來表達，以及與他人溝通彼此的認知?！薄拔揖褪俏覀儭保骸拔揖褪俏覀?，代表一種通過人與人之間的互惠交流，達到超越個人成就的可能性。”以另一個方式來理解，幼兒與成人共存于社會文化和社會現實之中，并通過每日的文化參與發展自我。將幼兒的成長與發展處于整個社會背景之下，使個人與社會過程兩者各自的作用以及兩者之間的本質有更深切的理解；同時，這一理念還代表在共同分享中，每個人均可提出最好的想法，提升和加強團隊間意見交流，并刺激新奇或出乎意料的事情發生，而這些是無法靠個人力量獨自完成的。這種獨特的看法雖然不是出于某些理論的指引，卻是瑞吉歐教育取向在教育實踐過程中對兒童的觀察、了解及經驗的總結，是與幼兒發展相關的實實在在的事實，是一種新的理念。

強調“互動關系”和“合作參與”?！盎雍献鳌笔侨鸺獨W教育取向的一個重要理念，也是貫徹在整個教育活動過程中的一項原則。“互動合作”包括教師和學習者的互相溝通，關懷和控制的不斷循環，以及教育活動相互引導的過程。

瑞吉歐教育主張：兒童的學習不是獨立建構的，而是在諸多條件下，主要是在與家長和教師、同伴的相互作用過程中建構的；是在特定的文化背景中建構知識、情感和人格。在互動過程中，兒童既是受益者，又是貢獻者。互動存在于以下幾個方面：①存在于發展和學習之間；②存在于環境和兒童之間；③發生在不同符號語言之間；④發生在思想和行為之間；⑤發生在個人與人際之間（最重要）。這一種對家長、教師和兒童互動、合作關系的看法，不僅使兒童處于主動學習地位，同時還加強了兒童對家庭、團體的認同感，讓每個幼兒在參與活動時，能感受到歸屬感和自信心。瑞吉歐多年的務實經驗，證實了社會文化環境、社會認知沖突和最近發展區等理論概念的重要性，同時也可看出從皮亞杰的建構主義到以維果斯基的社會文化發展論為基礎的社會建構主義的發展過程。有人認為：瑞吉歐的課程取向是：人類發展理論與社會文化環境的價值觀信念及目標之間密不可分的關系，是成人與幼兒共建的深入主題的項目活動的基礎。

第二篇：陳鶴琴幼兒教育思想與瑞吉歐教育理念比較

陳鶴琴幼兒教育思想與瑞吉歐教育理念

比較

院系：教育學院10級姓名：李同學

學前教育學

陳鶴琴幼兒教育思想與瑞吉歐教育理念比較

摘要：本文試圖探究我國教育家陳鶴琴的幼兒教育思想與意大利瑞吉歐幼兒教育模式的相同點，并借此思考一個問題：我國幼教改革中，對傳統幼教思想的傳承和對國外幼教模式的引入，應該如何平衡，才能最有利于我國幼教的發展。

關鍵詞：陳鶴琴

瑞吉歐

“活教育”

方案教學

1927年，陳鶴琴坦率的指出：“現在中國所有的幼稚園，差不多都是美國式的。??要曉得我們的小孩子不是美國的小孩子，我們的歷史、我們的環境均與美國不同，我們的國情與美國的國情又不是一律；所以他們視為好的東西，在我們用起來未必都是優良的。??總之，幼稚園的設施，總應當處處以適應本國國情為主體，至于那些具世界性的教材與教法，也可以采用，總以不違反國情為唯一條件。”我國的幼兒教育發展到今天，已經如陳鶴琴先生所說的，對國外的優秀教育模式持著一種開放的心態，比如2000年以來我國幼教界對瑞吉歐教育模式的引入和學習，但是，對于他特別強調的，要結合中國國情進行中國化的實驗和再創造這一點，反思我們對待瑞吉歐教育模式的態度，又是否做到了這一點呢？

一、陳鶴琴幼兒教育思想

陳鶴琴是中國近代西學東漸大潮流中站在歷史前沿的大教育家，有“中國的福祿貝爾”之稱，他從中國國情出發，學習和引進西方進步主義教育思想，改革傳統教育，創造出了具有中華民族特色的現代幼兒教育，陳鶴琴的幼兒教育思想，特別是“活教育”思想，至今仍影響著我國幼教的發展。

陳鶴琴是一位愛國民主主義者，并且隨著中國人民民主革命的發展而不斷地進步。他在美國留學期間，曾受杜威、克伯屈的實驗主義和進步主義教育思想的影響?；貒院竺鎸εf中國舊教育的因襲舊法、脫離生活、死讀書本，便立志改革舊教育、創造新教育。陳鶴琴提出“活教育”的口號，試圖用“活教育”來改革中國的舊教育，他提出了要使教師“教活書，活教書，教書活 ”，使兒童“讀活書，活讀書，讀書活”的教育主張。陳鶴琴“活教育”理論的內涵主要體現在“三大綱領”（目的論、課程論、方法論）和“兩大原則”（教學原則、訓育原則）中。

（一）“活教育”的目的論

陳鶴琴說：“活教育的目的就是在做人，做中國人，做現代中國人”。他認為做一個人、做一個中國人、做一個現代中國人是要有條件的。“活教育”的目的就是要便受教育者具備這些條件。第一、要具備健全的身體。第二、要有建設的能力。第三、要有創造的能力。第四、要有合作的態度。第五、要有服務的精神。抗戰期間，陳鶴琴提出“做人，做中國人，做現代中國人”的教育目的，體現了他熱愛祖國的精神?？箲饎倮?，他提出“做人，做中國人，做世界人”，體現了他具有“世界的眼光”。

（二）“活教育”的課程論

陳鶴琴批評舊教育是“死教育”，課程是固定的，教材是呆板的，不問兒童是否了解，不管與時令是否適合，只是一節一節課的教，這樣的教育只能培養“書呆子”?！盎罱逃眲t反其道而行之，要向大自然十大社會學習。他說，“大自然，大社會，都是活教材”，“活教育的課程是把大自然十大社會做出發點，讓學生直接對它們去學習”。他的“活教育”課程大致有五類，亦即所謂 “五指活動”，兒童健康活動(包括體育、衛生等學科)；兒童社會活動(包括史地、公民、常識等學科)；兒童自然活動(包括動、植、礦、理化、算術等學科)；兒童藝術活動(包括音樂、圖畫、工藝等學科；兒童文學活動(包括讀、作、寫、說等學科)。

（三）“活教育“的方法論

陳鶴琴說：“活教育的教學方法也有一個基本的原則。什么原則呢?就是:'做中教，做中學，做中求進步”。“活教育”的教學不重視班級授課制，而重視室外活動，著重于生活的體驗，以實物為研究對象，以書籍為輔佐的參考。即注重直接經驗，不重視間接知識?！盎罱逃卑阎苯咏涷灝斪鳛槿藗冞M步的最大動力。所以”活教育”的教學過程分為四個步驟:第一是實驗觀察，第二是閱讀參考，第三是發表創作，第四是批評研討。要求每個學生備一工作簿，在工作簿上編他自己的教材。教師的責任是:引發、供給、指導、欣賞。

“活教育”根據兒童生活的需要及兒童的學習興趣，組織兒童活動場所。在第一階段是小動物園，小花園，小游藝場，小工場，小圖書館；在第二階段是小動物園，小農場，小社會，小美術館，小游戲場；在第三階段是兒童工場，兒童家場，兒童科學館，兒童世界，兒童藝術館，兒童運動場，兒童服務團?！笔窃谛冉M織“活教育”的方式，校外大自然十大社會則更為重要的活動場所。

（四）“活教育“的教學原則

陳鶴琴根據“心理學具體化，教學法大眾化”的指導思想，提出了“活教育”的17條教學原則：

1、凡兒童自己能夠做的，應當讓他自己做；

2、凡兒童自己能夠想的，應當讓他自己想；

3、你要兒童怎樣做，你應當教兒童怎樣學；

4、鼓勵兒童去發現他自己的世界；

5、積極的鼓勵勝于消極的制裁；

6、大自然、大社會是我們的活教材；

7、比較教學法；

8、用比賽的方法來增進學習的效率；

9、積極的暗示勝于消極的命令；

10、替代教學法；

11、注意環境，利用環境；

12、分組學習，共同研究；

13、教學游戲化；

14、教學故事化；

15、教師教教師；

16、兒童教兒童；

17、精密觀察。陳鶴琴把以上教學原則概括為“活動性（做）原則”“兒童主體性原則”“教學法多樣化原則”“利用活教材原則”“積極鼓勵原則”“教學相長的民主性原則”等，強調了活的教學法，體現了科學性、靈活性、活動性、主體性、積極性、民主性等特點，具有使用價值和意義。

（五）陳鶴琴對“活教育”的教師提出的要求

1、要愛護兒童；

2、要了解兒童；

3、要有積極的態度；

4、要有研究的精神；

5、要有改造環境的能力；

6、除具有國語修養外，須有一種專門學科的特長；

7、須有健全的體魄。

二、瑞吉歐教育理念

瑞吉歐·艾米莉亞是意大利東北部的一個城市。自二十世紀六十年代以來,在洛利斯·馬拉古茲的指導下,當地的幼教工作者一起興辦并發展了學前教育;在市政府和社區的支持下,經過數十年的艱苦創業,意大利在舉世聞名的蒙臺梭利之后,又形成了一套獨特與革新的哲學和課程假設,學校組織方法,以及環境設計的原則,人們稱這個綜合體為“瑞吉歐·艾米莉亞教育取向”。瑞吉歐學前教育模式是20世紀在世界上最有影響力的幼兒教育模式之一，自1981年“當眼睛越過圍墻”的展覽后，該教育模式成為美國、日本和許多澳洲、歐洲國家學前教育工作者參考的主要對象，瑞吉歐教育體系本身不是一種理論，而是一種結合了意大利的文化傳統，并將杜威、克伯屈、皮亞杰、維果茨基的理論運用于幼教實踐的一種典型。

（一）瑞吉歐的方案教學

1、瑞吉歐方案教學的目的

方案教學是瑞吉歐教育理念的精髓。瑞吉歐教育繼承了杜威的 “教育無 目的論”，即“教育即生長、生活、經驗的不斷改造”，體現了教育的目的與過程的統一，目的體現在過程中，是教育者在不同的階段根據不同的教育內容而制定的，是發展的。瑞吉歐方案教學強調：

（1）互動。瑞吉歐強調的是在主題探索活動中與教師、同伴的互動，強調學校與家庭、社區間的互動，強調兒童在主題活動中對世界的多種多樣的表達方式，尤其是視覺表達方式。

（2）教師的集體協作。瑞吉歐強調以集體的力量進行工作。

（3）分享。瑞吉歐強調的是意義的分享，經驗的分享。

2、瑞吉歐方案教學的主題來源

方案教學主題選擇的原則：

（1）是否與兒童的生活相貼近，并能被用于他的日常生活。

（2）是否能引起兒童的興趣，并能運用已學的技能。（3）是否能為兒童未來的生活做準備。

（4）是否有益于平衡幼兒園、學校的課程。（5）是否能充分運用幼兒園、學校和社區的資源。

瑞吉歐方案教學主題通常來源于兒童的日常生活與經驗，來源于兒童的興趣，同時，瑞吉歐方案教學的主題也來源于教師對兒童的觀察、傾聽、了解，或教師的經驗與社區的資源，來源于課程指導手冊中教師為幼兒選擇的相關主題路徑。

3、方案教學的實施實際上是一個項目網絡的編制和彈性展開的過程。在實施過程中并不沒有一個標準的計劃，而是在過程中生成新的計劃。即教師預先制定出總的教育目標，但并不為每個項目或每一活動事先制定具體目標，而是依靠他們對孩子的了解以及以前的經驗，對將要發生的事情提出種種假設，依賴這些假設，他們形成靈活的、適宜這些孩子興趣的目標。孩子的興趣既包括在項目中，也包括在由教師推斷和引發出來的項目發展中。瑞吉歐不預先設定每一項目和每一活動的具體目標，不意味著在活動開展之前教師毫無計劃，只是這種計劃不是對活動的具體目標與程序的規劃，而是考慮到孩子可能的想法、假設和象征活動的進行在很大程度上并不依靠開始的計劃(假設)，而是依靠孩子們的反應和教師靈活的策略

（二）瑞吉歐的環境設置

首先，開放的環境是幼兒園的第三位老師。幼兒具有擁有環境的權利，教育由復雜的互動關系構成，也只有“環境”中各個因素的參與，才是許多互動關系實現的決定性關鍵。因此，學校的建筑結構，空間的配置，材料的豐富多樣性，以及備置許多吸引幼兒探索的物品和設備，都經過精心的挑選和擺放，以傳達溝通的意圖，激發人與人之間以及人與物之間的交流和互動。瑞吉歐的學前教育機構環境美麗寬敞、充滿藝術氣息，建筑物中心有一個廣場，每個活動室的門都面向廣場，以增加各班幼兒間的互動機會。每間教室門口寫上兒童的權利，掛上教師的照片，家長牌上介紹項目活動的主題，以便合作參與。還十分注意空間的安全和兒童認知、社會性發展的空間，有大片的鏡子，供孩子們躺在其間，認識自我，發現自我。其次，經過細致規劃和設計的空間及幼兒園周圍的空間都加以利用，認為環境是產生互動的容器，具有教育性價值。教室及工作坊的環境布置隨項目活動的發展而變化，不斷地充實和調整。在空間的設置中，也關注給幼兒自由活動的空間、小組活動及團體活動的空間，作為展示的空間乃至個人秘密的空間。再次，記錄的空間，充分利用墻面，把墻面作為記錄兒童作品的場所，讓墻面說話。小組每做一個主題都有師生共做的展示板，以充分利用視覺藝術的價值。此外，空間設計還反映了意大利的文化特點。總的來說是“個性加美麗”，墻壁的色彩，巨大的窗戶，綠色的植物，有意義的擺設等等，都顯示出該園“園本文化”的環境表達都努力做到美觀而和諧。

（三）瑞吉歐的教師的角色：合作者、培養者、指引者、記錄者、研究者

合作者：在幼兒的項目活動過程中，教師最為重要的是傾聽兒童，傾聽兒童最豐富的含義是使孩子進入主動學習的狀態。作為伙伴，瑞吉歐有句名言“接過孩子拋來的球！” 培養者：幼兒的世界是一個充滿可能性的世界，作為園丁，要知道在共同建構的過程中，何時提供材料？怎樣變換空間？如何介入討論？何時協助解決疑難？何時將孩子的表達方式總結出來……成為孩子成長的有力支持者。指引者：不斷引導幼兒深入某一領域或某一概念，適時、適度地鼓勵和支持幼兒對他們自己的問題及興趣在深度和復雜性方面深入鉆研，引導他們觀察再觀察，思考再思考，呈現再呈現，在各個方面得到發展。記錄者：教師走進幼兒的心靈，知道他們是怎么思維，怎么操作的？如何互動、如何觀察、如何想象、如何表達的？幼兒通過記錄看著自己完成的工作時，會更加好奇、感興趣及有自信心，記錄還使家長了解幼兒在學校獲得經驗的過程，分享孩子在校的真實經驗，密切親子關系。最可貴的是，記錄是教師研究的一種重要形式，看到師生關系，看到自己的作用，教學技巧的成長等等。研究者：如怎樣共同建構項目活動？怎樣發現既有挑戰性又能使孩子得到滿足的項目活動？如何保持一定的開放程度？如何在遇到困難時與兒童、教師商量，如何傾聽兒童的爭論、化解他們的爭論？怎樣建立一種合作的、支持性的互動的師生、生生關系？等等，這些都使教師成為一個研究者，成為一個終身學習者。

（四）瑞吉歐的記錄

瑞吉歐的教師對教育過程中師生共同工作結果進行系統的記錄，包括兒童自己的視覺表征活動作品以及對兒童指導過程中具體實例的記錄。這種檔案并非簡單的文字記載，而是以圖畫、實物、照片、錄音、錄像、幻燈、文字說明等多種形式表現出來。它貫穿項目活動的始終，并在活動結束后延續。一個高質量的檔案應當具有以下幾方面的作用：促進兒童的學習；支持教師的教學；刺激家長的參與；贏得社區的理解與支持。

三、陳鶴琴幼兒教育思想與瑞吉歐教育理念的共通之處

1、主張教學內容要符合兒童的生活經驗

陳鶴琴的“活教育”的教學不重視班級授課制，而重視室外活動，著重于生活的體驗，以實物為研究對象，以書籍為輔佐的參考，即注重直接經驗，不重視間接知識?！盎罱逃卑阎苯咏涷灝斪鳛槿藗冞M步的最大動力。而這種直接經驗正是兒童從生活中獲得的，與兒童的生活經驗最是貼近。瑞吉歐方案教學主題通常來源于兒童的日常生活與經驗，來源于兒童的興趣，主題選擇有“是否與兒童的生活相貼近，并能被用于他的日常生活‘的原則。

2、充分相信兒童的潛力，鼓勵兒童依據自己的興趣和需要自發學習“活教育”根據兒童生活的需要及兒童的學習興趣，組織兒童活動場所，并且在教學原則中業強調“兒童主體性原則”，鼓勵兒童去發現他自己的世界。瑞吉歐方案教學主題選擇原則有“是否能引起兒童的興趣，并能運用已學的技能”，瑞吉歐的教師相信孩子是主角，孩子們是強壯的、精力充沛的、能干的，所有的孩子都是有備而來的，他們具有足夠的潛能、好奇心和興趣，并可借此來構建自己的學習體系，并且方案教學的實施并不預先設定每一項目和每一活動的具體目標，不意味著在活動開展之前教師毫無計劃，只是這種計劃不是對活動的具體目標與程序的規劃，而是考慮到孩子可能的想法、假設和象征活動的進行在很大程度上并不依靠開始的計劃(假設)，從而留給孩子充分的自我發展空間。

3、教師角色：兒童成長的促進者

“活教育”的 教學原則中強調“凡兒童自己能夠做的，應當讓他自己做；凡兒童自己能夠想的，應當讓他自己想?！苯處煵辉僖晃豆噍敚辉谶m當的時候加以鼓勵和提示。瑞吉歐的教師的角色是合作者、培養者、指引者、記錄者、研究者，在幼兒的項目活動過程中，教師最為重要的是傾聽兒童，傾聽兒童最豐富的含義是使孩子進入主動學習的狀態，并且不斷引導幼兒深入某一領域或某一概念，適時、適度地鼓勵和支持幼兒對他們自己的問題及興趣在深度和復雜性方面深入鉆研，引導他們觀察再觀察，思考再思考，呈現再呈現，在各個方面得到發展。

4、平等的師幼關系，對兒童的尊重與理解

“活教育”強調要愛護兒童，要了解兒童，在其教學原則中也有“積極的鼓勵勝于消極的制裁”“積極的暗示勝于消極的命令”的“積極鼓勵原則”“教學相長的民主性原則”。瑞吉歐的教師的角色是合作者、培養者、指引者、記錄者、研究者，強調教師對兒童的傾聽和對教育過程中師生共同工作結果進行系統的記錄，從而更加理解兒童。

5、對環境的重視

陳鶴琴要求活教育的教師要有改造環境的能力，并且在教學原則中強調注意環境，利用環境。瑞吉歐認為環境是幼兒園的第三位老師，它的環境設置十分注意空間的安全和兒童認知、社會性發展的空間。

瑞吉歐教育是家和意大利的文化傳統和當地的歷史，經過長期的發展，將當地的教育實踐和多種理論結合起來二形成的教育模式，在引入和學習瑞吉歐模式時，我們不能急功近利，簡單的打包移植，而要吸收它的適合我國國情的部分。在學習國外的同時，對我國優秀的傳統幼兒教育思想不能拋棄，應再傳城的基礎上，在東西方文化的融合于碰撞中找到最佳的結合點，創造出我國自己的現代幼兒教育模式。

【參考文獻】

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e)唐燕.陳鶴琴“活教育”理論對我國幼教改革的啟示.J.學前教育研究.2008(10)f)高謙民.陳鶴琴的兒童教育觀.J.學前教育研究.2002(2)

第三篇：瑞吉歐教育思想及最新發展

瑞吉歐教育思想及最新發展

近幾年來,我國幼教改革及課程改革的思考和實踐達到了新的高潮。在擺脫了應試教育的束縛,追尋素質教育的路途中,廣大幼教界的理論工作者和實際工作者都受到來自西方教育思潮的影響,其中影響最大的當數瑞吉歐教育思想。自GeogeFoemen親自來華的幾次演講和講學后,瑞吉歐和方案教學一時成為我國幼教界最流行和最熱門的術語。全國各地許多幼兒園紛紛引入方案教學作為課程改革的探路石。然而在理論上他們遇到了許多困惑,如把瑞吉歐教育等同于方案教學,或認為方案教學就是主題教學或單元教學;另一個極端是認為方案教學是一種嶄新的方法而加以全盤吸收,欲代替我們沿用了許多年的傳統教學方式,因此在具體實施過程中必然會陷入困境。本文試圖對瑞吉歐教育思想及其發展作一個較為

全面的介紹,對其教育實踐給我國幼教改革和課程改革的啟示和作用加以分析。

一、瑞吉歐教育思想的來源

近十多年來,在世界范圍內,引起學前教育理論與實際工作者最為關注的教育思潮莫過于瑞吉歐?愛米里亞系統。瑞吉歐教育體系源于意大利北部小城瑞吉歐?愛米里亞。在過去30多年中,由意大利的教育家們與家長、社區工作者共同創建。經由美國學前教育專家凱茨、福門等人的介紹和推廣,其教育理念已被世界上許多國家和地區的學前教育工作者所接受。瑞吉歐教育系統的主要創建人馬拉古滋認為,該系統的建立受到許多思想家、理論家的影響。其中主要有杜威、克伯屈、布魯納、皮亞杰、維果茨基、嘉得納等。這個系統有自己富有特色的、具有創新意義的哲學觀念和教育主張,有其自身的組織方式,還有其環境創設的原則。這個學前教育系統通過符號表征系統促進兒童的成長,鼓勵兒童運用各種可用作“表達的、交流的和認知的語言”(《兒童的一百種語言》)去探索環境和表現自我。這個教育系統的一個重要特征就是以小組形式實施方案教學。

二、瑞吉歐教育的特色———方案教學方案教學的來源:方案教學出現在20世紀初期的美國,與杜威所倡導的進步主義教育運動和科學化的兒童研究運動密切相關。杜威強調“活動”對于思維訓練的重要性,主張要使活動成為具有教育意義的事,通過精心組織,成為能夠激發兒童興趣的教育過程。在這種思想的影響下,克伯屈于1918年發表了《方案教學法》(有譯為“設計教學法”)的文章,倡導方案教學這種新的教學模式。20年代的英國,伊沙克斯開始倡導方案教學,1967年后,英國幼兒學校教學的核心部分就是方案教學。在60年代和70年代的早期,美國的“開放教學”也是以方案教學為其主要特征。方案(project)有譯為“設計”、“計劃”、“項目”等。臺灣學者簡楚瑛認為,“方案”一詞涵蓋了活動的整個過程和最終結果,最準確完美地表達了它的全部含義。因此大陸學者多使用這一譯法。

究竟什么是方案教學呢?美國學前教育專家凱茨認為,方案教學就是以某一主題為中心,編制主題網絡的一種教學,這種教學是對該主題的不同方面進行探索和研究,這些方面都是參與活動的兒童感興趣的,也是教師認為具有教育價值的。參與方案教學的通常是一組兒童,有時可以是整個班級的兒童,偶爾也可以是個別兒童。方案教學的實施會涉及各種智慧的、學業的和社會的技能,依賴于兒童已

有的知識和技能,包括讀、寫、畫、測量、手工、創編故事等等。一個理想的方案教學應能使兒童獲得科學、社會、語言、各種藝術等方面的知識和技能。在方案教學中,兒童通常通過直接的觀察、與有關專家的談話、動手實驗、收集材料以及準備報告自己發現的結果等方式進行學習。

由此可見方案教學是根據兒童的生活經驗和興趣確定主題,并以該主題為中心向外擴散,編制主題網絡,網絡中的每一個副主題或由副主題分化出來的下一級主題都可以成為兒童探究活動的學習主題。方案教學的主要目的在于讓兒童通過自己的學習,探索概念的內涵和外延,促進兒童主動學習,自主發展。

三、方案教學與主題教學和單元教學許多學前教育工作者將方案教學看做是與主題教學或單元教學相同的教學,其實,它們之間存在著一定的差別。主題教學通常以主題為中心展開。如“母親節”、“可愛的小動物”等,其涵意廣泛。例如,在以“母親節”為主題的教學中,兒童可能被要求給媽媽畫一幅畫、唱一首歌,或為媽媽做一件事;給兒童講解母親節的由來等。

這種活動的主題通常是由外部社會事件隨機設定的,教學活動很少注意活動之間的邏輯關系。單元教學通常由一系列預先設定的課或者話題組成。其中兒童不大有機會影響已設定的話題,也不大有機會參與決定所進行的活動或參與討論所要回答的問題。兒童通常只被要求對所進行的活動做出反應。方案教學則重視兒童自身的探索和研究活動,其主題往往會很明確地表明研究活動的方向。例如“紙是如何造出來的”曾是一個幼兒園方案教學的一個主題,而在主題教究任務;兒童可以主動、自由地與教師討論問題,可以進行實驗研究,也可以進行其他有關活動。

四、方案教學與系統教學幼兒園的教育活動按其結構化程度可分為兩類:

一類是非結構化活動,又稱非正規活動,這類活動以過程為主要價值取向,活動中兒童處于主動地位,活動主要以滿足兒童需要,順應兒童自然發展為主;

另一類是結構化活動,又稱正規活動,這類活動以結果為主要價值取向,活動中教師處于主動地位,活動主要在于完成規定的任務,著眼于將兒童的發展納入教師有目的有計劃的軌道。

幼兒園教育應將這兩種不同價值取向的教育活動有機地結合起來,相互補充才能使幼兒園的教育更為完善,達到全人教育的目標。凱茨認為,方案教學是課程中具有非結構或非正規傾向的一部分,而“系統教學”是課程中具有正規結構或正規傾向的另一部分。

所謂“系統教學”指的是通過個別指導的方式幫助兒童循序漸進地習得系統的知識和技能。(而我國目前大多數幼兒園的主要教學方式更確切地說叫“直接教學”,即教師將同一知識和技能傳授給全班或一群按能力分組的兒童。)凱茨認為,方案教學和系統教學可以在以下幾個方面相互補充:

1.系統教學能幫助兒童獲得基本知識和技能,而方案教學卻能讓兒童在有意義的背景下得到運用這些知識和技能的機會。

2.系統教學著眼于兒童的不足之處,而方案教學則注重發揮兒童的能力。

3.系統教學由教師規定教學的次序和任務,實施過程依據的是如何最好地習得知識和技能;方案教學則主要由兒童自己做出選擇,任務的難度是由兒童的發展水平決定的。

4.系統教學中,學習者處于被動接受狀態,而在方案教學中,學習者積極地參與探索和研究,靈活運用獲得的知識技能,并學會自己做出決定。由此可見,在不輕率否定系統教學的前提下,在幼兒園引入具有明顯非正規活動傾向的方案教學,可克服現行幼兒教育中的某些弊端,使教師的立場更多地轉移到兒童一邊來,這為我們彌補系統教學的不足提供了很好的借鑒。

五、瑞吉歐思想的豐富內涵和啟示首先,我們要認識到瑞吉歐教育思想除了方案教學外,還有更豐富的內涵。其中對兒童表征方式的強調、對教師角色的全新認識和實踐以及對環境的設置和社區在兒童教育中的作用等方面都為我們做出了實踐的表率。瑞吉歐教育經驗特別強調兒童語言(包括各種語言)的發展對促進兒童認知和人格發展的重要性。馬拉古滋認為游戲狀態,這種狀態的表現和表達是自由的,富有創造性的,并能最原始地反映出他的所見、所思、所感和所需;這種狀態能使兒童的情緒情感得以自然流露,使其心理得以平衡。后一類語言是人類約定俗成的符號系統,主要靠教師呈現和傳遞,讓兒童習得和運用。

瑞吉歐教育經驗告訴我們,要善于傾聽兒童的心聲,從兒童各種語言的表現和表達中去認識兒童,與兒童溝通,從而根據兒童的興趣和需要去實施教育。瑞吉歐教育系統中教師的角色需要實現三個轉變,即:從教到建構的轉變;從強化到興趣的轉變(從外部動機到內部動機的轉變);從服從到自主(或從強制到合作)的轉變。教師應該是兒童活動材料的提供者;兒童活動的參與者和協助者;兒童行為的記錄者和研究者。這些角色的關鍵點在于機智而靈活地處理好師生之間的互動關系。此外,瑞吉歐教育經驗強調通過社區的參與和貢獻培養兒童的學習品質。在瑞吉歐教育機構里,兒童、教師、家長和社區有許多互動的機會。瑞吉歐教育實踐要求在空間環境的設計方面要能顯現文化的特征;并運用記錄的方式研究兒童的行為,并以此作為認識兒童和計劃課程的依據。

六、瑞吉歐教育思想與當前的課程改革在設計和實施幼兒園課程時,瑞吉歐教育經驗能為我國幼教工作者如何處理幼兒生成的活動與教師預定的活動之間的關系提供思路和樣板。這一關系的處理,正是當今我國幼兒園課程改革的重點和難點之一。

瑞吉歐教育經驗運用了方案教學的方式處理這對矛盾關系。瑞吉歐教育經驗的本質在于,認定幼兒教育既要順應兒童的自然發展,又要將兒童的發展納入有目的、有計劃的教育軌道,通過教學去促進兒童的發展,一句話,要處理好幼兒自發的學習與教師有目的、有計劃的教學之間的關系。瑞吉歐教育經驗強調教師在設計

活動的過程中充分顧及兒童已有的知識和經驗的重要性,主張讓兒童在游戲狀態中主動地去建構知識。教師在實施方案教學時,從主題的設計、方案活動的展開和實施到方案的總結,整個過程通過積極的師生互動,給予兒童自由探索、盡興表達的機會同時,瑞吉歐教育經驗也運用“最近發展區教學”的理論,要求教師在盡可能理解兒童的基礎上不失時機地通過教學去促進兒童的發展。

七、瑞吉歐教育思想的新發展———集體學習習近平年來,世界眾多的學者在學習和總結瑞吉歐教育經驗的同時,也在嘗試與之合作,發展和豐富其精神和內涵其中美國著名心理學家,多元智能的提出者加德納帶領哈佛大學的“零點方案”研究小組與瑞吉歐合作對“集體學習”共同進行了新的探討。

(一)集體學習的涵義:所謂的“集體學習”是指“若干個體在認識、情感和審美方面共同解決問題,創造產品,在這個過程中個人自主地學習,同時還通過向他人學習的方式學習”。瑞吉歐教育系統的“集體學習”中的“集體”,不僅僅指兒童,還包括成人,如家長、教師、社區成員等。研究者們認為:成人和孩子在一個學習集體中盡管扮演不同的角色,但都致力于一種教與學的文化建設。教師要會聆聽、觀察兒童,為兒童提供各種各樣的機會,讓他們去探索,感受探索帶來的快樂;要會判斷什么時候是兒童學習的關鍵時刻,適時適度地介入和參與兒童的活動;還要通過系統的觀察和記錄兒童的工作,提醒兒童回憶他們已經完成的任務,讓兒童自己進行評價,幫助他們發展新的觀點。

(二)瑞吉歐的集體學習的獨特之處:

1.在瑞吉歐的集體學習過程中,強調了記錄兒童學習過程的重要性,也強調了兒童和教師重溫學習時刻的重要性。瑞吉歐的教育者認為,由于教育由教師傳遞知識向兒童探索研究方向的轉變,記錄兒童的學習成為教師和兒童學習的一個重要手段。通過記錄,成人和兒童有機會個別地或集體地重溫已經發生過的學習計劃和任務,使兒童建構知識的方式變成能夠看得見的東西。

2.對于教師而言,記錄兒童的學習不只是去關注兒童漂亮的作品,更為重要的是去了解和摸索兒童建構知識的過程,加深對兒童的能力和興趣、不同的表現和表達方式,以及在不同領域內獲得概念的特征等方面的了解,從而改變自己的教育決策和教育行為。

3.對于兒童來說,記錄能幫助他們創造一個集體記憶,使兒童去回憶自己和他人的想法。讓兒童觀看自己以前的繪畫等作品,重溫以前發表過的意見,能使兒童評價自己以前的看法,聽取同伴的反應,這為他們提供了一個自我評價、反思、評價其他兒童的機會。這樣,兒童不僅發現他們自己是如何學習的,還能理解他人又是如何學習的。

(三)集體學習與個性發展的關系在當代西方,以兒童為中心的概念已被廣大學前教育工作者所接受。但兒童中心并不意味著“兒童是自主的、孤立的和與背景無關的人,而是處于兒童、家長、教育機構和社會等關系的中心”。世界早期教育的發展已從重視兒童個體知識的建構,發展到了重視在社會文化背景中知識的建構。“集體學習的目的是為了使兒童成為更強大的個體,共同學習如何成為更好的個體”。未來的社會要求我們把兒童培養成為“不同的個體”,而這些“不同的個體”應該懂得如何去聆聽,尊重和承認他人的觀點,包括與自己相反的觀點,能與他人共同解決問題,能通過更為復雜的方式和途徑去解釋和理解世界。這種全新的觀念和視角展示了未來幼兒教育發展的方向并給我們以啟示。

第四篇：瑞吉歐教學模式

瑞吉歐教學模式

2009-04-07 19:58 瑞吉歐是一種獨特的學前教育教學模式，它的出現影響和改變了學前教育的發展。通過 對瑞吉歐的學習和觀摩對瑞吉歐有了更加深入的了解。下面是我學習的一些瑞吉歐的知識和 心得體會。

瑞吉歐方案教學體系誕生于本世紀６０年代，其發源地在意大利北部一個名為瑞吉歐－ 艾米里亞的小城，由當地的杰出人文主義教育家馬拉古茲發起并領導，在市政府和社區民眾 的全力支持、合作與參與，經過專業人員（包括教師和教研員）數十年的艱苦努力和實踐，被予為繼蒙臺梭利之后，又一個頗具特色的、堪稱影響世界的幼兒教育模式或體系。

瑞吉歐體系的特色幾乎體現在所有的方面：機構的組織與管理，資源的配置和利用，校 內校外的人際、群際互動與合作，課程與教學，教師的成長等等。九十年代后期，該體系逐 漸被我們所熟知，由北京教育音像報刊總社主辦的《學前教育》雜志曾在今年的第２、３、４、５期上連續發表了有關的文章，對這一體系的教學特色進行了各方面的介紹，有 “方 案教學”、“彈性計劃”，“項目活動”，但讀過這些文章的老師應不難發現在這些文章中 所闡述的這一體系最直接最感性的特色是一致的，就是幼兒在教育過程中的生動而豐富的表 現,也就是一種真正的學習主體性的體現。

一、瑞吉歐幼兒教育體系的主要特色

（一）提倡幼兒教育是全社會的教育，需要社會支持和家長的參與

１、瑞吉歐－艾米里亞的幼兒教育是全社會的事

社會在育兒方面給予家庭以有利的支持，素來是意大利文化中集體主義的一種表現。在 瑞吉歐市，０－６歲的保育和教育是一向十分重要的市政工程，享有１２％的政府財政撥 款。許多有社區公民自發組織起來的民間組織對地方政府施加實質性影響，即對政府的這一 項工作進行監督，以保障與改善該地區學齡前兒童的家庭教育和正規教育。

２、家長在學校中所起的種種實質性的作用，本身也是社會支持的一種表現。

在全市所有的幼兒學校中，家長都有權利參與學校所有環節的一切事務并自覺承擔起這 一責任。例如家長要討論學校的各項政策，研究有關幼兒身心發展的狀況，參與課程的計劃 與實施并給予一定的評價。（這類似與我們的家委會工作，但其范圍更廣泛，所發揮的主體 性和參與意識更強。

（二）學校管理風格——民主與合作：

瑞吉歐學前教育系統是一個以兒童為中心的聯盟，使教師與兒童同樣能獲得“家一樣的 感覺”的地方。這些學校并沒有我們在一般機構中所見的那些行政事務，教師之間也沒有任 何的層次等級，他們只是平等的同事者與合作者。所有學校由一位主管直接向市政府匯報工 作，他還要組織協調一群教研員進行宏觀的決策、計劃和研究，并對各所學校進行具體的指 導。這些教研員是該市幼兒教育的課程決策者，其中每個人都要協調和指導五六所學校的全 部教師的業務工作。學校每個班配備兩名教師（幼兒的數量：嬰兒班１２人，托兒班１８ 人，幼兒班２４人），實行三年一貫制跟班教學，以在教師和幼兒之間保持長期穩定的聯 系。每所學校都有一名在藝術方面受過專業訓練的藝術教員。他除了自身在藝術教育方面為 瑞吉歐幼兒教育作出特殊的貢獻，還要協助教師發展課程并做好課程、教學與幼兒活動的記 錄。

（三）方案教學——彈性課程與研究式的教學

方案教學是對該學校的課程與教學最全面準確的概括。（方案教學是一個譯名，?方 案?一詞還可譯為?設計?、?計劃?、?項目?等，因此在有些書上方案教學又被稱為

?項目活動?）這種活動的基本要素或關鍵的詞包括：解決真實生活中的問題，小群體共同 進行長期、深入的專題研究等等。

（四）兒童學習與表達的手段——百種語言

在幼兒小組圍繞著一個共同的“項目” 開展活動的過程中，幼兒的自我表達和相互交流是兩種基本的活動。在瑞吉歐看來，幼兒表 達自我和彼此溝通的手段，以及教師判斷幼兒對于相關的內容是否理解的標志，不應只是人 特有的語言符號，還應包括動作、手勢、姿勢、表情、繪畫、雕塑等等一切表達方式。在絕 大多數情況下，幼兒的學習、探索和表達是許多“語言”的綜合。（為宏揚進步主義的教育 理念，推廣自己的教育經驗，自８０年代初期以來，馬拉古茲率部在歐洲各國舉辦巡回展 覽。這個名為《兒童的百種語言》的展覽獲得巨大成功，使瑞吉歐的精神跟理念與教育經驗 得到各國教育界、學界和政治界人士的贊賞，被美國《新聞周刊》評為“全世界最好的教育 系統之一”，并刮起了席卷西方世界的瑞吉歐教育“旋風”）。

（五）教師的成長——合作學習和反思實踐

瑞吉歐全部教育過程與效果得以有效進行和保證最關鍵的要素，乃是教師們一直孜孜不 倦地努力提升自己對于幼兒的認識和對幼兒教育的理解。

瑞吉歐的教師和孩子一樣，都不是“訓練”出來的。相反，教師是通過進入一個充滿各 種關系（與孩子、與家長、與其他教師、與教研員等的關系）的環境之中學習的，環境中的 這些關系支持教師們合作建構了關于兒童、關于學習過程以及關于教師角色的知識。教師的 成長與孩子的發展被視為一個“連續體”。在與兒童合作開展的活動中，教師不斷地觀察幼 兒，并采用多種方式記錄、保存學習過程和“產品”，為孩子建立“檔案”，記錄、整理、分析、解釋檔案的過程，不僅為教師本人計劃和實施課程提供了充分的信息基礎，而且成為 教師自我反思和同其他教師、教研員、藝術教員以及家長進行交流、共享的寶貴資源。

（六）學校的第三位教師——開放的環境

物質環境的設計布置同樣也是瑞吉歐教育的中心環節，而該環節的一個核心問題就是如 何增進環境的開放和資源的綜合利用。學校在設計新的空間和改造舊的場所時，一個通常的 考慮就是如何使各部分的教室能夠便利有效的銜接起來，并且使學校與周圍的社區密切互 動。學校所有的教室都向一個中心區域敞開大門，廚房間可以隨時提供參觀的便利，大大的 玻璃窗、教室后面的院落、開向外面的大門，也使學校同社區保持隨時的溝通；入口處放著 各種各樣的鏡子，照片和兒童的作品。

瑞吉歐的教師們將幼兒學校的環境稱為“我們的第三位教師”。教師們竭力創造機會，要在學校的每一個角落為幼兒提供充分的交往機會，便利他們的溝通。為此，教師們在學校 的大廳里設置一個活動中心；教師之間可以通過電話、過道或玻璃窗進行聯系。其環境創設 的宗旨：以促進幼兒之間的游戲性的交往。（這種教育理念也為我們所創導，在我們的環境 創設以及活動區域的建立上，也是以促進幼兒之間、幼兒與環境之間的交往，發展幼兒的個 性和興趣愛好為目的）。

從以上瑞吉歐教學體系的六大特色反映出，瑞吉歐的成功的關鍵在于它的教育理念和實 際做法，正好應和了當前時幼兒教育改革與發展的最迫切的呼聲。即使剔除這個時代性的因 素，瑞吉歐教育體系中，幼兒、教師和家長這三種“主角”，在共同活動中所表現的積極參 與、主動探索、團結互助、友好合作的精神，所營造的自由表達、通融理解、開放民主的氛 圍，所煥發出的責任心和想象力，以及在長期的合作中所結成的共同體，無不向人們展示了 幼兒教育中永恒的為真、為善、為美的景象。這種景象，是任何一個真正稱得上成功的幼兒 教育機構所必備的人文景觀。

方案教學是瑞吉歐幼兒教育體系中的主要教育活動。它在綜合了多種心理學和教育學的 理論基礎上，按照一定的步驟發生、準備、實施、完成和評價，構成了富有特色的幼兒園教 學組織和兒童活動模式。方案教學不同于傳統的、預先設定教學目標、按教育大綱形式的目 標課程模式，它是典型的過程模式的代表。那么，到底何謂“過程模式”？方案教學反映出 了過程模式的哪些特點？通過對方案教學理念和時間的簡介與分析，希望有助于各位教師在 思考以上問題是獲得某些啟示，為共同推進教育課程改革出力。

三、方案教學的基本過程及特點

１、方案主題的發生。一個方案活動的主題可源與成人的建議、兒童的討論、一些突發 事件如天氣的變化或一次客人的來訪等，隨機性較強。主題在實施中是有層次的，一個大的 主題下可能包含許多小的需要、計劃和實施；同時又是靈活的，一個方案活動進行到某一階 段時，可能產生意想不到的情形，使得活動的主題的發生轉換或產生新的、不同的主題。其 特點是：主題必須依據兒童的興趣和需要，而且要能夠讓幼兒在方案的提議、選擇、和決定 上承擔起主要的責任。從一開始，方案教學就不同于學習大綱或教育目的的傳統幼教課程模 式。例“人群”

２、活動的準備。這一階段對于幼兒來講是要由好奇心到理智的興趣，由感官的興奮到 探究的愿望，形成初步目的和大致活動步驟的過程。教師在這一階段所做重要的任務是組 織、參與幼兒的討論與表達，并對活動中可能出現的問題、需要的知識技能以及可能的行動 計劃有一個充分的準備。調動幼兒與所定主題有關的原有經驗是該階段活動的核心任務。而 在大多數傳統課程模式中，只強調了教師的準備，幼兒開始活動后不免被動參與，正是忽視 了教學過程中這一步驟的實施。

３、活動的實施與進行。在問題已經提出，經驗已經預備之后，實際的課程，即各種室 內外活動就可以開始了。這一階段的主要任務是讓幼兒獲取第一手的直接經驗。在一步一步 進入主題變化的情節過程中，幼兒驗證自己的假設、探討問題和事實的真相，對客觀環境加 以有目的的改造。以后幼兒便以活動本身的結果進行游戲、表演或其他自由表達（如繪畫、圖象剪貼游戲等）教師在本階段的任務是提供豐富而恰當的資源，與目標課程模式中的顯性 教育者不同，她提供的指導往往是暗示性和建議性的。

４、活動的結束與評價?；顒咏Y束時，孩子們個別的、小組的和集體的建構活動、探索 活動、生產活動的產品或作品將會在教室中展列。這些展品不僅是幼兒活動的記錄與見證，同時也是教師了解幼兒以及幼兒之間相互學習討論的寶貴資源。展列可以分階段完成也可作 為一個全程的系統反思過程融入整個方案教學中，且有多種活動形式：如兒童個別講述、介 紹自己經驗、開集體報告會等。幼兒在此過程中鍛煉了以別人感興趣和能理解的方式講述事 件的能力；樹立在外人（包括小朋友、教師、家長等）面前大膽講述的信心；發展了清晰、完整思維的習慣。同時該環節也要求教師形成積極反思的良好作風。

這種回味活動給了幼兒一個思考的空間，有利于他們整理由交流與反思獲得的新思路，最終以自己獨有的方式達到同化。接下來新的興趣產生，直接引發下一個方案教學主題的選 擇?？梢娺@種活動評價形式是發自參與者本人，強調表達、反省和體驗，并不像我們習慣的 做法那樣，在兒童本身之外制訂出系列標準，將幼兒的能力或發展水平對號入座，納入成人 自以為合理的軌道。

三、透過方案教學看“過程模式”課程

從方案教學的發生、發展過程我們可以發現：方案教學屬于屬于過程而非目標模式，其 關鍵，是因為它并不以目標為中心來安排一切，課程本身始終都是手段而不是目的。

具體地，我們可以從教師教學和幼兒活動兩方面來理解“過程模式”課程的基本特點。

從教師這一方面看：傳統的教學一般總是由教師根據自己的教育目標要求和教材內容預 先指定好完整的課程，精心設計好每一個步驟，并嚴格按計劃執行以完成教學活動目標。但 在方案教學中，教師的教育行為卻不是這樣自上而下演繹式的。盡管其中不乏信息和技能的 講解傳遞，但最主要的還是一些試探性的提問和商談式的建議，目的是為了引出幼兒自己的 探索和表達，而不是制造和控制幼兒的行為。所以不管是傳遞、示范還是提問和建議，其目 的都在于為幼兒的主動探究和表達創造積極的條件，營造良好的情景。

此外，從幼兒在教學活動中表現出強烈的求知欲、高度的團隊精神、問題探究和解決問 題這些方面看，和“目標模式”課程相比，幼兒在方案教學體系中所進行的是有意義的發現 而不是被灌輸；幼兒的整體經驗得到了發展而不支離破碎地接受技能的訓練和單純的思維練習；參與是主動積極的而不是被動的等待和服從；提高的是思維能力而不是記住大堆抽象的 概念。總之，這樣的學習符合了現代心理學所揭示的有效學習的基本定律：（包括有內在動 機、經驗的準備、經驗的重復和練習、經驗的連續、學習者對過程有游戲性體驗并和對結果 有滿意體驗等）。

那么，“過程模式”課程還有其教育“目的”可求嗎？回答是肯定的，過程模式也是有 一般性的目的作為引導。站到教育哲學的高度將不難理解：任何模式都是教育理念的反應，而教育界，作為一種事業或社會性行為，必然有所追求。那么，在活動中以兒童為中心的 “過程模式”追求的是什么？布魯納啟示我們：“任何學習行為的首要目的，在于它將來能 為我們服務，而不在于它能帶來的樂趣。學習不僅是要把我們帶到某處，而且還應該讓我們 日后在前進時更容易。”也就是說：教育的最根本的目的是看教育能否對我們今后的學習、生活有幫助，注重的是教育的社會價值。那么對于學前幼兒教育來說，幼兒園教育不僅是為 兒童日后進一步學習打下基礎，其意義更在于在這樣的學習活動中更能激發和保障兒童學習過程中的主動性，因此要改變過去那種從外部將教學具體要求強加到兒童身上的做法，重視 過程、重視活動對幼兒的有意義性、重視幼兒的實際動手操作，而忽視幼兒學習自身需要的 做法。具體到方案教學中，幼兒所感到的學習的意義，在于他可以用新學習到的一切內容運 用到他原來熟悉的經驗情景中去，進而豐富和加深他對于現象的原來的理解；同時，通過實 際操作，幼兒逐漸取得動作水平的直接經驗，此時動作成為幼兒用作建構的基礎和探究問題 的工具；使其在活動中獲得滿意的心理體驗。

綜上所述，我們可從方案教學所體現教育思想上得出這樣的結論是：“過程模式”強調 幼兒教育是一個過程，而不是達到目標的手段。由于其中涉及的因素變動不定，課程設計必 須保持高度的動態性、開放性，針對具體情況應作出不斷調整；教學無事先、具體、統一、固定目標；教師應依據兒童的先前經驗和對兒童的了解形成靈活的、適應兒童興趣和當前發 展的目標（兒童的興趣和需要可以是自然流露的也可以是教師引導的），并將這種目標轉化 成為幼兒活動的內在動機；教師的任務是激發兒童積極主動地參與到教學過程中，利用富有 刺激的環境、材料進行發現和探究的學習。其評價標準不是看教育結果對具體目標的達成，也不是活動形式的完美、花哨，而是兒童通過活動所受益的性質和程度。歸根結蒂，對幼兒 的所有行為與教育實施者所持教育理念、兒童觀息息相關。

四、方案教學帶給我們的啟發

1、怎樣看時間資源：“要珍愛生命就必須懂得要浪費時間”

我們現在的教育都是追求效率、節省時間的。想方設法要在盡可能短的時間里讓幼兒盡 可能熟練地掌握盡可能多的技能。這是我們工業社會的經濟邏輯。但是盧梭說：如此節省時 間等于浪費生命；要珍愛生命就必須浪費時間。我們可以從方案教學的具體過程中理解這番 睿智的話語：方案的長期性、整體性和連續性要求較大的整體的和連續進行的時間單位。一 個主題的完成要提供給兒童每一階段充分的活動時間，應遵循活動的自然進程而不是按照某 種外在的標準（即定的目標）隨意中斷和轉移。方案還要有充分的時間允許兒童將習得的知 識內化掌握，表達自己在活動中意猶未盡的情緒體驗。所以，充分的時間是幼兒的自主性、主動性和創造性得以展開的前提。

由此可見，方案教學體現了教育的最基本的精神，即人的充分、自由、全面的成長。

2．教育觀：培養真正“不平凡”的、全面發展的人

方案教學雖然沒有什么經典的 教材、昂貴的教具、嚴格的步驟和名師指點，但活動中的幼兒能夠在某一領域從最初感性的 好奇心發展到理智的興趣，進而作出系統的努力。在現代社會中，如果幼兒從小有了如此健 康的興趣和意志，將終生能夠進行充分有效的自我學習；社會條件一旦許可，就能成為有個 性、能在自己的工作崗位上獲得成就的“不平凡”的人。

想在的社會提倡人的全面、整體發展，提倡人的自身的實現，也提倡社會在人身上的實 現。其核心精神在于社會對人的需求，是全面、和諧與均衡，而這正是方案教學的終極追 求。

3．教師角色：從“管理員”到“參與者”的轉換

我們常聽到強調兒童對課程活動的“參與”提法，而未聞教師對教學的“參與”，究其 原因，是因為傳統教育過程中教師往往是主人的角色，起著導演和控制活動的作用。但是在 方案教學中，教師與幼兒一樣成為名副其實的參與者。在活動中教師所發揮的作用是隱性 的，然而卻是巨大的。首先她是活動的組織者和參與者，帶著她對于當時某一主題價值的構 想和對于幼兒的期待進入活動的設計、準備、促進和轉換之中，扮演著幼兒的同伴、活動方 向的決策者和幼兒學習的資源的角色。其次，她是將幼兒的情趣和努力積聚在一個主題之上 的核心力量，這種核心的作用不是體現為教師的控制和所制定的規范，而是教師作為一個具 有更多自覺性的成人對于幼兒的活動所表現出來的關心和支持、建議和幫助，所以師生是一 個互動的角色而不是一個控制和管理的角色。

我們看出，方案教學中教學角色的反傳統定位是與它的教學宗旨、活動內容相一致的。由于師生共同參與到主題活動、觀念的討論和技術與材料的使用中去，師生間談話大多事關 活動本身。幼兒既不是被教訓的標靶也不是表揚的對話，而是學徒；老師既不是母親也不是 保健醫生，而是參與合作的專家，教師支持和鼓勵兒童的興趣，使兒童全然相信其活動的意 義與價值；教師通過提出問題、作出暗示、提供建議、示范方法，使兒童能夠最終體驗到問 題獲得解決時的滿足。這些，促使我們對現行的不少幼教課程進行反思，那種師生缺乏真誠 溝通、教學時間安排嚴格刻板、教師地位高高在上、對幼兒的鼓勵只停留在泛泛的表揚（諸 如“很好”、“不錯”）等行為主義的口頭強化上的課程模式應及早得到糾正。

對于方案教學，我們要借鑒的不是活動的形式，而是滲透其中的精神、原則和理念。在 幼教課程中，提倡以為代表的過程模式，不是要我們放棄教育中對目的和應然的判斷（否則 將不成其為教育）。而是要我們將這些目的和應然帶到過程中去、帶到兒童的主動活動中、師生的對話和交流中去。教育者不是預設一個模式，讓兒童成為我們目的的一部分，而是須 要幫助兒童吸納我們的目的，變成他們的一部分，最終成為他們身上的表現和積累在他們身 上的品質。畢竟，教育遠不能預見一切，更不是一個人現在和將來生活中的全部。

瑞吉歐是意大利的瑞吉歐是特定的歷史和環境條件些所孕育的一種教育模式，我們學習瑞吉歐僅僅學習其理論知識是遠遠不夠的。如果照搬照抄瑞吉歐的教育模式那就不會起到瑞 吉歐所應達到的教學目的，瑞吉歐的本土化尤為重要。

第五篇：瑞吉歐案例

瑞吉歐方案教學的一個案例

楊玉芬

（上海市寶山區小主人幼兒園）

一、引發主題

開學第一天的課，是“新年談話”活動：

紅紅說：“我春節里最高興的一件事是媽媽給我買了一件有龍的棉襖。”她一邊說一邊指著棉襖上繡著的龍的圖案。

菲菲說：“我在城隍廟買了一盞龍燈?！?/p>

洋洋說：“我家里的掛歷上也有龍的照片?！毙⌒≌f：“爸爸給我講了一個海龍王的故事?！?/p>

奇奇問：“龍怎么會飛的?我沒看見它長翅膀?！痹吩穯枺骸褒埳钤谑裁吹胤?”等等。

教師說：“你們想知道更多有關龍的事嗎?大家再去找一找，看看還能知道些什么?”

在這個有關新年的談話中，許多幼兒都談到了龍，提出了許多有關龍的問題，教師及時捕捉到了幼兒對龍的興趣和他們認識龍的強烈愿望，并在此基礎上加以引導，有關“龍”的主題就產生了。

二、全班調查

（一）收集文字、圖片資料

幼兒、教師和家長一起投入到收集有關“龍”的資料的活動中。東東帶來了一個龍的手工紙玩具，吳吳拿來了一只龍形糖果盒，非非收集了許多龍的賀卡，天天把自己去故宮與九龍璧的合影帶來

了，佳佳在爸爸的幫助下利用現代信息工具，從網上查詢到有關龍的傳說，杰杰則從圖書館查閱和復印了許多龍的圖書資料??。幼兒和教師一起在活動中了解到許多關于龍的知識，擴大了感知范圍。

（二）組織參觀

老師先后兩次帶領幼兒去參觀城隍廟，觀看各種有關龍的民間工藝品和建筑物，觀看舞龍表演，幼兒看到了在民間藝人靈巧的雙手中捏出的龍形糖，也看到了龍燈會中各種千姿百態的龍。當幼兒發現豫園的古城墻上雕刻著長長的龍時，發出了一陣陣“哇”的驚嘆聲，有的幼兒立即用照相機拍下了墻上龍的照片，有幾個幼兒手拉手測量龍身的長度??

（三）討論交流

教師及時鼓勵幼兒把在查閱資料的過程中遇到的問題提出來，把自己新的發現講出來。如有的孩子問：“龍是在天上飛的，還是在水里游的?”有的問：“為什么皇帝穿的衣服叫龍袍?”還有的說：“我發現龍的身體像一條很大的蛇，它的爪子像老鷹一樣的尖。”教師也對幼兒提出一些有關龍的問題，引起幼兒更多的思考和進一步探索的愿望，例如“世界上到底有沒有龍?”等等。

總之，在查找資料和參觀訪問的過程中，幼兒通過自己的主動活動，獲取了關于“龍”的許多知識和信息，調整和豐富了原有的對“龍” 的認識，拓展了自身的思路。通過談話和討論，則加深了幼兒探索“龍”的興趣，為進一步的探索活動作了準備。這一準備為整個方案活動打下了基礎，基礎打好了，主題的探索和研究才能深入。

三、小組探索

小組的探索活動是方案活動的重要部分，在此階段，幼兒將自己已經獲得的經驗和技能運用于開放式的活動中。通過仔細觀察、反復驗證和相互交流，幼兒增進了對外部世界的認識，提高了自己的動手操作能力和解決問題的能力，也學習了與人交往和相互合作的技能。

在上述活動的基礎上，根據幼兒對“龍”的不同興趣，分小組讓幼兒開展了探索活動：

（一）布置展覽

布置有關“龍”的展覽的一組幼兒，把各種收集來的有關龍的資料和物體，按照片、圖片、玩具、工藝品、文字資料等加以分類和整理，布置成一個展覽會。

（二）手工制作

經過反復討論，制作舞龍道具的一組幼兒想出了運用畫雙面畫的方法制作立 2 體的龍頭。制作立體的龍身對幼兒來說也是一個難題，有個幼兒發現，包裝水果的泡膜網很像龍的鱗片，根據他的建議，大家合作將泡膜網套在長長的布條上，并涂上了顏色，一條“巨龍”制成了。

（三）排練節目

戲劇表演組的幼兒將VCD中的海龍宮的情景搬進了教室。有的幼兒找來了紅色的紙，并在紙上畫上許多圖案，制成了海龍王的披肩，再加上個頭飾，把自己裝扮成了海龍王；有的幼兒則把自己裝扮成蝦兵和蟹將。他們一遍又一遍地認真地排練著有關“海龍宮”的情景。

四、交流活動

每次小組活動結束前和整個活動結束前，全班都有一個展示或交流活動。

幼兒和教師圍坐在一起，各個小組爭先恐后地想把自己的探索結果告訴大家。舞龍組由五個幼兒組成，當他們把舞龍道具拿出來時，小朋友們都發出了陣陣驚嘆聲。教師問這一組的幼兒：“小朋友們這么喜歡你們的龍，你們能否說一說這條龍哪部分做得最成功?”菁菁驕傲地說：“當然是龍頭?！崩蠋熅蛦枺骸澳悄銈兪窃趺醋龀鰜淼?”洋洋說：“最初，我們畫了一個很大的龍頭，然后把它剪下來，再貼在龍身上?？墒俏覀儚囊幻婵瓷先ハ颀堫^，從另一面看就像薄薄的一張紙，一點也不好看。后來，佳佳想起了老師教過的雙面畫，把畫好的龍頭描下來，畫好后貼在反面，就做成了立體龍頭。”隨后，舞龍組孩子用自己選擇的音樂，扭動著身子，表演了自己創編的舞龍動作。

五、教師指導

在整個方案教學活動中，收集資料和調查活動是前提，以小組為活動單位的具體操作是活動的深入，展示和交流活動是階段或整體活動的整理和總結。調查活動得到的資料和信息，刺激了具體操作活動的實施，操作實施活動中兒童所產生的問題以及他們的探索研究結果，往往會引起兒童展示和交流的動機和行為，并刺激另一波的調查活動，從而進入或產生新的主題。這三個過程以一種連鎖的方式相互刺激，互相促成。一個方案活動的時間長短，可根據兒童的興趣，探索研究的深入程度等因素而決定。

在幼兒活動過程中，教師要善于觀察幼兒的言行，對幼兒產生的問題要給予及時的幫助與支持。

在畫龍時，玲玲最初按照自己已有的經驗和想象，畫了一條細細長長的龍，可是孩子們都說他畫得不像龍，而像長長的蛇。后來，玲玲從書上找來了龍的圖片，他仔細地觀察了圖片，對自己的畫作了修改，給龍加上了龍角、龍須、龍鱗、龍爪、龍尾等。孩子們夸獎他畫得好，他高興極了，畫了一張又一張。兩周中，教師發現玲玲一直沉湎于畫龍這一項活動中，而且每張畫得相差不多，對別的活動卻漠不關心。當教師注意到玲玲的活動范疇過于狹窄，就有意識地引導他去進行其他活動，從多方面地去探索去研究，這時，老師對玲玲說：“你畫得真漂亮，你知道龍是怎么變來的?”這句話引起了他對龍的傳說的興趣，于是，玲玲開始去看有關龍的VCD，翻閱有關龍的圖書了。