第一篇：吉巴歐文化中心簡介

建筑概況：

建筑名稱：吉巴歐文化中心

建筑師： Renzo Piano, Paul Vincent, A.Chaaya, D.Rat 建造年代：1991年—1998年

建筑物的用途: 作為Kanak的文化中心, 包括長期的和暫時的展覽館，多媒體圖書館，內部和外部的活動空間和主題場景。

總建筑面積:(主要部份建筑物加上單體)7,650 m2 長期的展覽空間: 650 m2 暫時的展覽空間: 580 m2 400 位子內部劇場: 800 m2 多媒體圖書館: 300 m2 入口: 120 m2 餐廳: 310 m2 兒童宿舍: 250 m2 藝術家工作室: 220 m2 總占地面積: 8 公頃 總造價:

設計手法：

倫佐·皮阿諾設計新卡里多尼亞的吉巴歐文化中心時，研究了當地傳統棚屋建筑形式，挖掘其與環境親和的方式，結合當地的生態環境和氣候特點提取出“編織”的構筑模式。皮亞諾運用木材與不銹鋼組合的結構形式實施了他的這種構筑模式，同時巧妙地將竹簍式的造型與自然通風結合。文化中心的總體規劃也借鑒了村落的布局，10個平面接近圓形的單體順著地勢展開，根據功能的不同，皮亞諾將他們分做三組并以低廊串連。

吉巴歐文化中心不是一幢有一些主題組成的現代建筑，皮阿諾稱其為“由植物偽裝過的坦克”，不論從哪個角度來說，包括氣候和地理位置，他的設計與計劃渾然一體。當地的傳統文化、他對未來的熱切渴望、設計技巧以及建造的技術實踐，都形成了一個有機的整體。建筑群的一個共同特征是它們都很有開放性，封閉的意識很淡且不明顯，好似微風拂過植被中心。因為當地人生活在熱帶的戶外，幾乎只有在晚上和惡劣的天氣中才 會回到茅草屋中，入口被組織在一條被覆蓋過的，隨著半島邊緣輕微彎曲的路上進行，路長約230米。在任何一邊，包含了主要空間的例子都集中分布在三個小村中，和封閉植被中的建筑幾乎完全一樣。

皮亞諾的這一組建筑，巧妙地將建筑思路上的原始情結與高科技手段結合起來，并融入對生態學、實際操作可能性和本土文化的考慮。它毫不造作地為大眾營造一種文化氛圍，在文化、建筑和地理情形等諸多因素的自然和諧中體現出設計者的創意。其在功能上已超越了遮風避雨的氣候調節作用，在表達了設計師對當地歷史和建筑文化的崇拜之情的同時也表達了設計師的設計初衷那就是融入自然，融入宇宙，并且和諧地同根深蒂固的傳統文化相處。對卡納克本土文化傳統的展現，是皮亞諾創作的出發點。他認為藝術往往要借鑒已有的價值，建筑也不能無視歷史、傳統和語境。但他在設計中最擔心的又是墜入對地方民俗的簡單模仿和媚俗之中。在地區文化和現代化，全球性和地方性之間，皮亞諾所追求的是其所引用的一段話——“記憶與忘卻之間的平衡”。要達到這種平衡，不僅需要建筑師對特殊性的地方文化背景有充分的認識和體驗，更需要建筑師具有普遍性的價值觀，方法論和技術手段。對文化中心先后兩天的親身體驗，2億法郎

使我感受到這種傳統卡納克地方文化與時代脈搏“之間”神奇的共鳴。不過，也許卡納克人的感受才是最具權威性的。

據說在奇芭歐文化中心建成后，一群卡納克人在設計者的引導下，走過“卡納克之路”來到高聳的象征卡納克傳統棚屋的“容器”前，設計者介紹說：“這就是你們的棚屋”。卡納克人先是一陣迷惑，接著是用土語討論了一番，最后，一位長者代表大家發言：“它像是用茅草覆蓋著我們的棚屋，他思考了一下接著說：“它已經不再是我們的了，但它仍然是我們的。”一位設計參與者感慨地說：“這是我所聽到關于這個建筑最美妙的評價了。”

1．通風系統：

基本上，單元體所裝備的被動式通風系統是一個非常有效率的系統,每一根彎曲的外部肋板都被聯編為一垂直統一的整體, 該結構形成了單元體周邊的附屬空間。彎曲的肋板帶有水平線的條板, 用于修正風向。而內部的情況則被由安裝在周圍墻壁底部和在結構體反面上的百葉窗所形成的被動式系統所控制。這些百葉窗依照風向和風力而打開或關閉, 隨著微風通過促使空氣沿著屋頂的最高點被排出。2．雙層皮系統：

為了在建筑物內部形成被動式通風，皮亞諾設計了雙層皮系統。建筑的外皮分兩層，分別由外部彎曲的肋板和內層垂直的肋板構成。這兩排肋板都由膠合板制成。這雙層皮系統能讓空氣在兩層肋板結構直接自由的流通。設在外層的開口則用于引導來自海洋的季風，或者引導所需要的氣流。而設在頂部的天窗則被用于調節空氣的流通。當有微風的時候，天窗打開以促進 通風。而當風力變強時，天窗關閉。3．外部的肋板結構：

覆蓋在外部肋板結構上的水平條板不只是為了裝飾，其分布和間距為了引導和控制自然通風而經過特別的設計。位于頂部和底部的水平板條，其間距相對較大，而位于中部的水平板條間距則相對較小。如此設計的巧妙之處在于位于底部的水平條板間距相對較寬，使得氣流可以水平通過。在中部，由于水平條板密集，迫使水平流動受阻的空氣在兩層肋板之間上升。而頂部水平條板間距也相對較寬，其水平空氣的流動形成的低氣壓正好產生了將兩層肋板之間空氣向上吸的效果。氣流頂部形成低氣壓，底部形成高氣壓。

4．內部的肋板結構：

內部的垂直肋板上安裝有水平的百葉窗。靠近屋頂的百葉窗被設計為固定打開的，以便平衡持室內外的壓力差，避免屋頂被室內的高氣壓托起。而位于底部的百葉窗則被設計為可調節的，它的開閉可根據風力調節，并受電腦控制。

5．不同風力情況下的通風情況：

由于該建筑被設計為利用當地的信風形成自然通風，所以為了適應不同的風力情況，建筑物的不同部分將在不同的風力條件下發揮各自不同的作用。

每個單元體由傾斜的屋頂、雙層的維護結構組成，連同單元體外的由走廊串聯的庭院，構成了一個可調節適應不同風力情況的有機整體。單元體內墻上靠近屋頂的部位安裝有固定式百葉窗，其下方安裝有更大面積的可調節式百葉窗，而位于單元體和走廊之間的隔墻上則安裝有調節幅度更大的百葉窗。

通常情況下，當有主導信風吹過時，可調節式百葉窗打開（但其開啟程度仍受控制，以通過改變風速來控制通風總量）。微風穿過內外層的水平板條進入單元體，再經由單元體和走廊之間閣墻上百葉窗進入走廊，最后通過庭院屋頂上的孔洞排出。如果使位于單元體和辦公室、展覽區間的百葉窗 也開啟，則自然風同樣能促進這些空間的空氣流通。

當自然風非常微弱的時候，自然通風就依靠空氣對流進行，單元體中的熱空氣沿傾斜的屋頂上升并從墻頂部的固定式百葉窗排出。而另一股位于位于內外維護結構之間的上升熱氣流也通過吸力促進空氣向上穿過百葉窗來加強這一空氣流通的過程。

當風力變強時，安裝于單元體屋頂下方的感應器會自動關閉所有位于底部的百葉窗，從而阻止強風穿過建筑。而當有從海上吹來的颶風時，屋頂下方會形成一個低氣壓，空氣將通過頂部的百葉窗被迅速吸出單元體，從而使室內外的氣壓得到平衡。室內熱環境：

由于當地的氣候非常炎熱，雙層的屋頂系統收到了良好的效果。外層屋頂上方達到50攝式度時，內層屋頂上方只有大約30攝式度。兩層屋頂之間的空氣層有助于減緩室內溫度上升的時間。此外，覆蓋在屋頂上的鋁復合板互不連接或覆蓋，以便為空氣流動提供必要的空隙。而庭院上方的屋頂也是由帶孔洞的鋁復合板組成。所有這些都是控制室內溫度和自然通風系統的必要組成部分。室內聲環境：

建筑的墻壁由多層隔聲材料組成。主體為一中間帶有40毫米厚空腔的混凝土墻。外部覆蓋有木制的水平板條。內部鑲嵌有木制的面板。所有的材料都具有隔聲的功能，而內部的面板甚至還具有吸聲的功能。

結構對颶風影響的應對：

整個建筑由木材和金屬建成。組成單元體維護結構的肋板，是由鋼制核心外加經過層壓的木材構成的。考慮到建筑會受到由颶風產生的巨大風荷載，所以經過了特別的加固措施。木制的肋板由鋼制基礎拉節和固定。肋板間又由水平鋼索拉接，水平鋼索形成了一根根規則排列的水平弧線。而每三根水平鋼鎖間又有鋼索將內外層肋板拉接。如此的加強裝置就是為了抵抗颶風的影響。此外，每個鋼制支腳的底部都采用木材隔絕，以避免水的滲透。

視覺、聽覺與環境的融合：

由于建筑的所在的基地是一個未開發的太平洋小島，所有為了保持原有的自然環境，建筑師將設計與與周圍的環境融為一體。面對礁湖的一面更多的向環境開放。與簡單模仿高大的棕櫚和松樹所不同的是，建筑更傾向于與當地的場景和植被相融合，以便與周圍的植被建立一個密切的視覺聯系。通過開放的空間和種滿植物的庭院，該建筑更象是供人休閑散步的地方而不是一個封閉的博物館。此外，正如前面所提到的，屋頂鋁復合板并不重疊。相反，它們之間留有適當的空隙，使陽光通過這些縫隙照射進來。而陽光在地上投下的班駁的陰影就象是透過樹葉照射下來的，使建筑更顯生動。

其被動式通風系統在使空氣循環的同時，賦予了建筑一種聲響。這種聲音就象是海風吹過樹林時所形成的一種特別的聲響，它就是Kanak 的村莊和它的森林所特有的聲響。

缺點與不足：

建筑師想要汲取自然風進入建筑，促進建筑內的空氣流通。但風洞實驗證明實際的效果并不完全如設想的一樣，而且自然通風通常也不能完全滿足需要，建筑的某些部分還需要適量的空調設備作補充。

第二篇：吉巴歐文化中心

吉巴歐文化中心，新喀里多尼亞，法國

Tjibaou Cultural Centre,New Caledonia,FRANCE,1998

1998年建成的吉巴歐文化中心，位于南太平洋中心的一個美麗的小島——法屬新喀里多尼亞的南端首府努美亞。它是按照比本土的棚屋形式大得多的尺度，選取原生材料，用現代技術建造的，卻極具當地土著文化的魅力。建筑設計達到了“不求形似，但求神似”的境界。其設計者意大利建筑師倫佐·皮亞諾也因此獲得了當年的普利茲建筑獎(Prizker Architecture Prize)。而且，有評論評述它為“展現的是一種高技術與本土文化、高技術與高情感的結合。”

背景：

吉巴歐文化中心是政治妥協的產物。自1853年成為法屬地之后，當地的卡納克人就與外來統治者之間沖突不斷。隨著近鄰斐濟等地的相繼獨立，卡納克人在民族領袖吉巴歐(Jean Marie Tjibaou)的率領下，從1975年的重要事件“美拉尼西亞2000”慶典開始，瞅起了一次次以振興卡納克本土文化為宗旨的獨立浪潮。由于新喀里多尼亞具有豐厚的旅游和礦產資源(世界第三大鎳礦產地)，法國政府不愿放棄該屬地，于是在1988年雙方達成妥協的協議，推遲獨立，并共同成立“卡納克文化發展委員會”(ADCK)，旨在振興卡納克文化，其中的一項重要內容就是由法國政府斥資興建一座卡納克文化中心。

吉巴歐的父母分別來自北方的兩個卡納克部落。吉巴歐青年時代曾赴法國學習社會學和人類學，經歷過著名的1968年“五月風暴”的洗禮，回到新喀里多尼亞后，吉巴歐成為民族文化振興和獨立的領袖，1989年遇刺身亡．吉巴歐的去世加速了文化中心的建設。1991年，在法國政府舉辦的國際競賽中，皮亞諾(Renzo Piano)從170個方案中奪魁。文化中心最終于1998年5月4日——吉巴歐遇刺后的第9年落成。由于吉巴歐在發展卡納克文化中的特殊功績，文化中心以其姓氏命名。

基地概況：

建筑所在的新喀里多尼亞島位于南太平洋，距澳大利亞昆士蘭東岸１５００公里處（南緯 22 度，東經 166度），屬美拉尼西亞群島。它與周邊的洛亞蒂群島、無人居住的切斯特菲爾德群島組成了法屬新喀里多尼亞。新喀里多尼亞島為一狹長島嶼，崎嶇的山脈將該島分為東西兩部分，少平地。氣候溫和，１２～３月為雨季，屬熱帶草原氣候，年均氣溫２３°。

建筑的基地選擇在位于新喀里多尼亞首都努美亞東部的Tina半島。文化中心正好處在一個被熱帶仙人掌覆蓋著的山甲上。而這個山甲正好位于一個咸水湖和海洋的之間。

當地氣候概況：

新喀里多尼亞島為一狹長島嶼，崎嶇的山脈將該島分為東西兩部分，少平地。氣候溫暖潮濕，屬熱帶草原氣候，一年的溫度變化相對較小，年均氣溫30°。12月到次年3月為雨季，夏天比較潮濕，相對濕度超過80%。當地有穩定的信風作用，常年都有適量的微風。但在某些季節也有劇烈的龍卷風，其中以11月到次年3年最頻繁。因此，島上典型的熱帶氣候因為穩定的東南信風的作用而有所改變。

由于基地特殊的氣候條件，建筑師特別注意了當地信風和陽光的作用，并決定利用這種作用而不是排斥它們。受到當地原有建筑形式的啟發，該建筑的基本想法是使建筑捕獲微風，引導新鮮空氣通過結構中較低的部分來提供自然通風，從而使熱空氣經過這個對流系統而被排出。這種通風系統在該建筑中的應用將會在后面進行詳細的分析。

建筑概況：

建筑名稱：吉巴歐文化中心

建筑師： Renzo Piano, Paul Vincent, A.Chaaya, D.Rat 建造年代：1991年—1998年

建筑物的用途: 作為Kanak的文化中心, 包括長期的和暫時的展覽館，多媒體圖書館，內部和外部的活動空間和主題場景。

總建筑面積:(主要部份建筑物加上單體)7,650 m2 長期的展覽空間: 650 m2 暫時的展覽空間: 580 m2 400 位子內部劇場: 800 m2 多媒體圖書館: 300 m2 入口: 120 m2 餐廳: 310 m2 兒童宿舍: 250 m2 藝術家工作室: 220 m2 總占地面積: 8 公頃 總造價: 2億法郎

設計手法：

倫佐·皮阿諾設計新卡里多尼亞的吉巴歐文化中心時，研究了當地傳統棚屋建筑形式，挖掘其與環境親和的方式，結合當地的生態環境和氣候特點提取出“編織”的構筑模式。皮亞諾運用木材與不銹鋼組合的結構形式實施了他的這種構筑模式，同時巧妙地將竹簍式的造型與自然通風結合。文化中心的總體規劃也借鑒了村落的布局，10個平面接近圓形的單體順著地勢展開，根據功能的不同，皮亞諾將他們分做三組并以低廊串連。

吉巴歐文化中心不是一幢有一些主題組成的現代建筑，皮阿諾稱其為“由植物偽裝過的坦克”，不論從哪個角度來說，包括氣候和地理位置，他的設計與計劃渾然一體。當地的傳統文化、他對未來的熱切渴望、設計技巧以及建造的技術實踐，都形成了一個有機的整體。建筑群的一個共同特征是它們都很有開放性，封閉的意識很淡且不明顯，好似微風拂過植被中心。因為當地人生活在熱帶的戶外，幾乎只有在晚上和惡劣的天氣中才 會回到茅草屋中，入口被組織在一條被覆蓋過的，隨著半島邊緣輕微彎曲的路上進行，路長約230米。在任何一邊，包含了主要空間的例子都集中分布在三個小村中，和封閉植被中的建筑幾乎完全一樣。

皮亞諾的這一組建筑，巧妙地將建筑思路上的原始情結與高科技手段結合起來，并融入對生態學、實際操作可能性和本土文化的考慮。它毫不造作地為大眾營造一種文化氛圍，在文化、建筑和地理情形等諸多因素的自然和諧中體現出設計者的創意。其在功能上已超越了遮風避雨的氣候調節作用，在表達了設計師對當地歷史和建筑文化的崇拜之情的同時也表達了設計師的設計初衷那就是融入自然，融入宇宙，并且和諧地同根深蒂固的傳統文化相處。對卡納克本土文化傳統的展現，是皮亞諾創作的出發點。他認為藝術往往要借鑒已有的價值，建筑也不能無視歷史、傳統和語境。但他在設計中最擔心的又是墜入對地方民俗的簡單模仿和媚俗之中。在地區文化和現代化，全球性和地方性之間，皮亞諾所追求的是其所引用的一段話——“記憶與忘卻之間的平衡”。要達到這種平衡，不僅需要建筑師對特殊性的地方文化背景有充分的認識和體驗，更需要建筑師具有普遍性的價值觀，方法論和技術手段。對文化中心先后兩天的親身體驗，使我感受到這種傳統卡納克地方文化與時代脈搏“之間”神奇的共鳴。不過，也許卡納克人的感受才是最具權威性的。

據說在奇芭歐文化中心建成后，一群卡納克人在設計者的引導下，走過“卡納克之路”來到高聳的象征卡納克傳統棚屋的“容器”前，設計者介紹說：“這就是你們的棚屋”。卡納克人先是一陣迷惑，接著是用土語討論了一番，最后，一位長者代表大家發言：“它像是用茅草覆蓋著我們的棚屋，他思考了一下接著說：“它已經不再是我們的了，但它仍然是我們的。”一位設計參與者感慨地說：“這是我所聽到關于這個建筑最美妙的評價了。”

被動式通風系統： 1．通風系統：

基本上，單元體所裝備的被動式通風系統是一個非常有效率的系統,每一根彎曲的外部肋板都被聯編為一垂直統一的整體, 該結構形成了單元體周邊的附屬空間。彎曲的肋板帶有水平線的條板, 用于修正風向。而內部的情況則被由安裝在周圍墻壁底部和在結構體反面上的百葉窗所形成的被動式系統所控制。這些百葉窗依照風向和風力而打開或關閉, 隨著微風通過促使空氣沿著屋頂的最高點被排出。2．雙層皮系統：

為了在建筑物內部形成被動式通風，皮亞諾設計了雙層皮系統。建筑的外皮分兩層，分別由外部彎曲的肋板和內層垂直的肋板構成。這兩排肋板都由膠合板制成。這雙層皮系統能讓空氣在兩層肋板結構直接自由的流通。設在外層的開口則用于引導來自海洋的季風，或者引導所需要的氣流。而設在頂部的天窗則被用于調節空氣的流通。當有微風的時候，天窗打開以促進 通風。而當風力變強時，天窗關閉。3．外部的肋板結構：

覆蓋在外部肋板結構上的水平條板不只是為了裝飾，其分布和間距為了引導和控制自然通風而經過特別的設計。位于頂部和底部的水平板條，其間距相對較大，而位于中部的水平板條間距則相對較小。如此設計的巧妙之處在于位于底部的水平條板間距相對較寬，使得氣流可以水平通過。在中部，由于水平條板密集，迫使水平流動受阻的空氣在兩層肋板之間上升。而頂部水平條板間距也相對較寬，其水平空氣的流動形成的低氣壓正好產生了將兩層肋板之間空氣向上吸的效果。氣流頂部形成低氣壓，底部形成高氣壓。

4．內部的肋板結構： 內部的垂直肋板上安裝有水平的百葉窗。靠近屋頂的百葉窗被設計為固定打開的，以便平衡持室內外的壓力差，避免屋頂被室內的高氣壓托起。而位于底部的百葉窗則被設計為可調節的，它的開閉可根據風力調節，并受電腦控制。

5．不同風力情況下的通風情況：

由于該建筑被設計為利用當地的信風形成自然通風，所以為了適應不同的風力情況，建筑物的不同部分將在不同的風力條件下發揮各自不同的作用。

每個單元體由傾斜的屋頂、雙層的維護結構組成，連同單元體外的由走廊串聯的庭院，構成了一個可調節適應不同風力情況的有機整體。單元體內墻上靠近屋頂的部位安裝有固定式百葉窗，其下方安裝有更大面積的可調節式百葉窗，而位于單元體和走廊之間的隔墻上則安裝有調節幅度更大的百葉窗。

通常情況下，當有主導信風吹過時，可調節式百葉窗打開（但其開啟程度仍受控制，以通過改變風速來控制通風總量）。微風穿過內外層的水平板條進入單元體，再經由單元體和走廊之間閣墻上百葉窗進入走廊，最后通過庭院屋頂上的孔洞排出。如果使位于單元體和辦公室、展覽區間的百葉窗 也開啟，則自然風同樣能促進這些空間的空氣流通。

當自然風非常微弱的時候，自然通風就依靠空氣對流進行，單元體中的熱空氣沿傾斜的屋頂上升并從墻頂部的固定式百葉窗排出。而另一股位于位于內外維護結構之間的上升熱氣流也通過吸力促進空氣向上穿過百葉窗來加強這一空氣流通的過程。

當風力變強時，安裝于單元體屋頂下方的感應器會自動關閉所有位于底部的百葉窗，從而阻止強風穿過建筑。而當有從海上吹來的颶風時，屋頂下方會形成一個低氣壓，空氣將通過頂部的百葉窗被迅速吸出單元體，從而使室內外的氣壓得到平衡。

室內熱環境：

由于當地的氣候非常炎熱，雙層的屋頂系統收到了良好的效果。外層屋頂上方達到50攝式度時，內層屋頂上方只有大約30攝式度。兩層屋頂之間的空氣層有助于減緩室內溫度上升的時間。此外，覆蓋在屋頂上的鋁復合板互不連接或覆蓋，以便為空氣流動提供必要的空隙。而庭院上方的屋頂也是由帶孔洞的鋁復合板組成。所有這些都是控制室內溫度和自然通風系統的必要組成部分。

室內聲環境：

建筑的墻壁由多層隔聲材料組成。主體為一中間帶有40毫米厚空腔的混凝土墻。外部覆蓋有木制的水平板條。內部鑲嵌有木制的面板。所有的材料都具有隔聲的功能，而內部的面板甚至還具有吸聲的功能。

結構對颶風影響的應對： 整個建筑由木材和金屬建成。組成單元體維護結構的肋板，是由鋼制核心外加經過層壓的木材構成的。考慮到建筑會受到由颶風產生的巨大風荷載，所以經過了特別的加固措施。木制的肋板由鋼制基礎拉節和固定。肋板間又由水平鋼索拉接，水平鋼索形成了一根根規則排列的水平弧線。而每三根水平鋼鎖間又有鋼索將內外層肋板拉接。如此的加強裝置就是為了抵抗颶風的影響。此外，每個鋼制支腳的底部都采用木材隔絕，以避免水的滲透。

視覺、聽覺與環境的融合：

由于建筑的所在的基地是一個未開發的太平洋小島，所有為了保持原有的自然環境，建筑師將設計與與周圍的環境融為一體。面對礁湖的一面更多的向環境開放。與簡單模仿高大的棕櫚和松樹所不同的是，建筑更傾向于與當地的場景和植被相融合，以便與周圍的植被建立一個密切的視覺聯系。通過開放的空間和種滿植物的庭院，該建筑更象是供人休閑散步的地方而不是一個封閉的博物館。此外，正如前面所提到的，屋頂鋁復合板并不重疊。相反，它們之間留有適當的空隙，使陽光通過這些縫隙照射進來。而陽光在地上投下的班駁的陰影就象是透過樹葉照射下來的，使建筑更顯生動。

其被動式通風系統在使空氣循環的同時，賦予了建筑一種聲響。這種聲音就象是海風吹過樹林時所形成的一種特別的聲響，它就是Kanak 的村莊和它的森林所特有的聲響。

缺點與不足：

建筑師想要汲取自然風進入建筑，促進建筑內的空氣流通。但風洞實驗證明實際的效果并不完全如設想的一樣，而且自然通風通常也不能完全滿足需要，建筑的某些部分還需要適量的空調設備作補充。

第三篇：瑞吉歐教學模式

瑞吉歐教學模式

2009-04-07 19:58 瑞吉歐是一種獨特的學前教育教學模式，它的出現影響和改變了學前教育的發展。通過 對瑞吉歐的學習和觀摩對瑞吉歐有了更加深入的了解。下面是我學習的一些瑞吉歐的知識和 心得體會。

瑞吉歐方案教學體系誕生于本世紀６０年代，其發源地在意大利北部一個名為瑞吉歐－ 艾米里亞的小城，由當地的杰出人文主義教育家馬拉古茲發起并領導，在市政府和社區民眾 的全力支持、合作與參與，經過專業人員（包括教師和教研員）數十年的艱苦努力和實踐，被予為繼蒙臺梭利之后，又一個頗具特色的、堪稱影響世界的幼兒教育模式或體系。

瑞吉歐體系的特色幾乎體現在所有的方面：機構的組織與管理，資源的配置和利用，校 內校外的人際、群際互動與合作，課程與教學，教師的成長等等。九十年代后期，該體系逐 漸被我們所熟知，由北京教育音像報刊總社主辦的《學前教育》雜志曾在今年的第２、３、４、５期上連續發表了有關的文章，對這一體系的教學特色進行了各方面的介紹，有 “方 案教學”、“彈性計劃”，“項目活動”，但讀過這些文章的老師應不難發現在這些文章中 所闡述的這一體系最直接最感性的特色是一致的，就是幼兒在教育過程中的生動而豐富的表 現,也就是一種真正的學習主體性的體現。

一、瑞吉歐幼兒教育體系的主要特色

（一）提倡幼兒教育是全社會的教育，需要社會支持和家長的參與

１、瑞吉歐－艾米里亞的幼兒教育是全社會的事

社會在育兒方面給予家庭以有利的支持，素來是意大利文化中集體主義的一種表現。在 瑞吉歐市，０－６歲的保育和教育是一向十分重要的市政工程，享有１２％的政府財政撥 款。許多有社區公民自發組織起來的民間組織對地方政府施加實質性影響，即對政府的這一 項工作進行監督，以保障與改善該地區學齡前兒童的家庭教育和正規教育。

２、家長在學校中所起的種種實質性的作用，本身也是社會支持的一種表現。

在全市所有的幼兒學校中，家長都有權利參與學校所有環節的一切事務并自覺承擔起這 一責任。例如家長要討論學校的各項政策，研究有關幼兒身心發展的狀況，參與課程的計劃 與實施并給予一定的評價。（這類似與我們的家委會工作，但其范圍更廣泛，所發揮的主體 性和參與意識更強。

（二）學校管理風格——民主與合作：

瑞吉歐學前教育系統是一個以兒童為中心的聯盟，使教師與兒童同樣能獲得“家一樣的 感覺”的地方。這些學校并沒有我們在一般機構中所見的那些行政事務，教師之間也沒有任 何的層次等級，他們只是平等的同事者與合作者。所有學校由一位主管直接向市政府匯報工 作，他還要組織協調一群教研員進行宏觀的決策、計劃和研究，并對各所學校進行具體的指 導。這些教研員是該市幼兒教育的課程決策者，其中每個人都要協調和指導五六所學校的全 部教師的業務工作。學校每個班配備兩名教師（幼兒的數量：嬰兒班１２人，托兒班１８ 人，幼兒班２４人），實行三年一貫制跟班教學，以在教師和幼兒之間保持長期穩定的聯 系。每所學校都有一名在藝術方面受過專業訓練的藝術教員。他除了自身在藝術教育方面為 瑞吉歐幼兒教育作出特殊的貢獻，還要協助教師發展課程并做好課程、教學與幼兒活動的記 錄。

（三）方案教學——彈性課程與研究式的教學

方案教學是對該學校的課程與教學最全面準確的概括。（方案教學是一個譯名，?方 案?一詞還可譯為?設計?、?計劃?、?項目?等，因此在有些書上方案教學又被稱為

?項目活動?）這種活動的基本要素或關鍵的詞包括：解決真實生活中的問題，小群體共同 進行長期、深入的專題研究等等。

（四）兒童學習與表達的手段——百種語言

在幼兒小組圍繞著一個共同的“項目” 開展活動的過程中，幼兒的自我表達和相互交流是兩種基本的活動。在瑞吉歐看來，幼兒表 達自我和彼此溝通的手段，以及教師判斷幼兒對于相關的內容是否理解的標志，不應只是人 特有的語言符號，還應包括動作、手勢、姿勢、表情、繪畫、雕塑等等一切表達方式。在絕 大多數情況下，幼兒的學習、探索和表達是許多“語言”的綜合。（為宏揚進步主義的教育 理念，推廣自己的教育經驗，自８０年代初期以來，馬拉古茲率部在歐洲各國舉辦巡回展 覽。這個名為《兒童的百種語言》的展覽獲得巨大成功，使瑞吉歐的精神跟理念與教育經驗 得到各國教育界、學界和政治界人士的贊賞，被美國《新聞周刊》評為“全世界最好的教育 系統之一”，并刮起了席卷西方世界的瑞吉歐教育“旋風”）。

（五）教師的成長——合作學習和反思實踐

瑞吉歐全部教育過程與效果得以有效進行和保證最關鍵的要素，乃是教師們一直孜孜不 倦地努力提升自己對于幼兒的認識和對幼兒教育的理解。

瑞吉歐的教師和孩子一樣，都不是“訓練”出來的。相反，教師是通過進入一個充滿各 種關系（與孩子、與家長、與其他教師、與教研員等的關系）的環境之中學習的，環境中的 這些關系支持教師們合作建構了關于兒童、關于學習過程以及關于教師角色的知識。教師的 成長與孩子的發展被視為一個“連續體”。在與兒童合作開展的活動中，教師不斷地觀察幼 兒，并采用多種方式記錄、保存學習過程和“產品”，為孩子建立“檔案”，記錄、整理、分析、解釋檔案的過程，不僅為教師本人計劃和實施課程提供了充分的信息基礎，而且成為 教師自我反思和同其他教師、教研員、藝術教員以及家長進行交流、共享的寶貴資源。

（六）學校的第三位教師——開放的環境

物質環境的設計布置同樣也是瑞吉歐教育的中心環節，而該環節的一個核心問題就是如 何增進環境的開放和資源的綜合利用。學校在設計新的空間和改造舊的場所時，一個通常的 考慮就是如何使各部分的教室能夠便利有效的銜接起來，并且使學校與周圍的社區密切互 動。學校所有的教室都向一個中心區域敞開大門，廚房間可以隨時提供參觀的便利，大大的 玻璃窗、教室后面的院落、開向外面的大門，也使學校同社區保持隨時的溝通；入口處放著 各種各樣的鏡子，照片和兒童的作品。

瑞吉歐的教師們將幼兒學校的環境稱為“我們的第三位教師”。教師們竭力創造機會，要在學校的每一個角落為幼兒提供充分的交往機會，便利他們的溝通。為此，教師們在學校 的大廳里設置一個活動中心；教師之間可以通過電話、過道或玻璃窗進行聯系。其環境創設 的宗旨：以促進幼兒之間的游戲性的交往。（這種教育理念也為我們所創導，在我們的環境 創設以及活動區域的建立上，也是以促進幼兒之間、幼兒與環境之間的交往，發展幼兒的個 性和興趣愛好為目的）。

從以上瑞吉歐教學體系的六大特色反映出，瑞吉歐的成功的關鍵在于它的教育理念和實 際做法，正好應和了當前時幼兒教育改革與發展的最迫切的呼聲。即使剔除這個時代性的因 素，瑞吉歐教育體系中，幼兒、教師和家長這三種“主角”，在共同活動中所表現的積極參 與、主動探索、團結互助、友好合作的精神，所營造的自由表達、通融理解、開放民主的氛 圍，所煥發出的責任心和想象力，以及在長期的合作中所結成的共同體，無不向人們展示了 幼兒教育中永恒的為真、為善、為美的景象。這種景象，是任何一個真正稱得上成功的幼兒 教育機構所必備的人文景觀。

方案教學是瑞吉歐幼兒教育體系中的主要教育活動。它在綜合了多種心理學和教育學的 理論基礎上，按照一定的步驟發生、準備、實施、完成和評價，構成了富有特色的幼兒園教 學組織和兒童活動模式。方案教學不同于傳統的、預先設定教學目標、按教育大綱形式的目 標課程模式，它是典型的過程模式的代表。那么，到底何謂“過程模式”？方案教學反映出 了過程模式的哪些特點？通過對方案教學理念和時間的簡介與分析，希望有助于各位教師在 思考以上問題是獲得某些啟示，為共同推進教育課程改革出力。

三、方案教學的基本過程及特點

１、方案主題的發生。一個方案活動的主題可源與成人的建議、兒童的討論、一些突發 事件如天氣的變化或一次客人的來訪等，隨機性較強。主題在實施中是有層次的，一個大的 主題下可能包含許多小的需要、計劃和實施；同時又是靈活的，一個方案活動進行到某一階 段時，可能產生意想不到的情形，使得活動的主題的發生轉換或產生新的、不同的主題。其 特點是：主題必須依據兒童的興趣和需要，而且要能夠讓幼兒在方案的提議、選擇、和決定 上承擔起主要的責任。從一開始，方案教學就不同于學習大綱或教育目的的傳統幼教課程模 式。例“人群”

２、活動的準備。這一階段對于幼兒來講是要由好奇心到理智的興趣，由感官的興奮到 探究的愿望，形成初步目的和大致活動步驟的過程。教師在這一階段所做重要的任務是組 織、參與幼兒的討論與表達，并對活動中可能出現的問題、需要的知識技能以及可能的行動 計劃有一個充分的準備。調動幼兒與所定主題有關的原有經驗是該階段活動的核心任務。而 在大多數傳統課程模式中，只強調了教師的準備，幼兒開始活動后不免被動參與，正是忽視 了教學過程中這一步驟的實施。

３、活動的實施與進行。在問題已經提出，經驗已經預備之后，實際的課程，即各種室 內外活動就可以開始了。這一階段的主要任務是讓幼兒獲取第一手的直接經驗。在一步一步 進入主題變化的情節過程中，幼兒驗證自己的假設、探討問題和事實的真相，對客觀環境加 以有目的的改造。以后幼兒便以活動本身的結果進行游戲、表演或其他自由表達（如繪畫、圖象剪貼游戲等）教師在本階段的任務是提供豐富而恰當的資源，與目標課程模式中的顯性 教育者不同，她提供的指導往往是暗示性和建議性的。

４、活動的結束與評價。活動結束時，孩子們個別的、小組的和集體的建構活動、探索 活動、生產活動的產品或作品將會在教室中展列。這些展品不僅是幼兒活動的記錄與見證，同時也是教師了解幼兒以及幼兒之間相互學習討論的寶貴資源。展列可以分階段完成也可作 為一個全程的系統反思過程融入整個方案教學中，且有多種活動形式：如兒童個別講述、介 紹自己經驗、開集體報告會等。幼兒在此過程中鍛煉了以別人感興趣和能理解的方式講述事 件的能力；樹立在外人（包括小朋友、教師、家長等）面前大膽講述的信心；發展了清晰、完整思維的習慣。同時該環節也要求教師形成積極反思的良好作風。

這種回味活動給了幼兒一個思考的空間，有利于他們整理由交流與反思獲得的新思路，最終以自己獨有的方式達到同化。接下來新的興趣產生，直接引發下一個方案教學主題的選 擇。可見這種活動評價形式是發自參與者本人，強調表達、反省和體驗，并不像我們習慣的 做法那樣，在兒童本身之外制訂出系列標準，將幼兒的能力或發展水平對號入座，納入成人 自以為合理的軌道。

三、透過方案教學看“過程模式”課程

從方案教學的發生、發展過程我們可以發現：方案教學屬于屬于過程而非目標模式，其 關鍵，是因為它并不以目標為中心來安排一切，課程本身始終都是手段而不是目的。

具體地，我們可以從教師教學和幼兒活動兩方面來理解“過程模式”課程的基本特點。

從教師這一方面看：傳統的教學一般總是由教師根據自己的教育目標要求和教材內容預 先指定好完整的課程，精心設計好每一個步驟，并嚴格按計劃執行以完成教學活動目標。但 在方案教學中，教師的教育行為卻不是這樣自上而下演繹式的。盡管其中不乏信息和技能的 講解傳遞，但最主要的還是一些試探性的提問和商談式的建議，目的是為了引出幼兒自己的 探索和表達，而不是制造和控制幼兒的行為。所以不管是傳遞、示范還是提問和建議，其目 的都在于為幼兒的主動探究和表達創造積極的條件，營造良好的情景。

此外，從幼兒在教學活動中表現出強烈的求知欲、高度的團隊精神、問題探究和解決問 題這些方面看，和“目標模式”課程相比，幼兒在方案教學體系中所進行的是有意義的發現 而不是被灌輸；幼兒的整體經驗得到了發展而不支離破碎地接受技能的訓練和單純的思維練習；參與是主動積極的而不是被動的等待和服從；提高的是思維能力而不是記住大堆抽象的 概念。總之，這樣的學習符合了現代心理學所揭示的有效學習的基本定律：（包括有內在動 機、經驗的準備、經驗的重復和練習、經驗的連續、學習者對過程有游戲性體驗并和對結果 有滿意體驗等）。

那么，“過程模式”課程還有其教育“目的”可求嗎？回答是肯定的，過程模式也是有 一般性的目的作為引導。站到教育哲學的高度將不難理解：任何模式都是教育理念的反應，而教育界，作為一種事業或社會性行為，必然有所追求。那么，在活動中以兒童為中心的 “過程模式”追求的是什么？布魯納啟示我們：“任何學習行為的首要目的，在于它將來能 為我們服務，而不在于它能帶來的樂趣。學習不僅是要把我們帶到某處，而且還應該讓我們 日后在前進時更容易。”也就是說：教育的最根本的目的是看教育能否對我們今后的學習、生活有幫助，注重的是教育的社會價值。那么對于學前幼兒教育來說，幼兒園教育不僅是為 兒童日后進一步學習打下基礎，其意義更在于在這樣的學習活動中更能激發和保障兒童學習過程中的主動性，因此要改變過去那種從外部將教學具體要求強加到兒童身上的做法，重視 過程、重視活動對幼兒的有意義性、重視幼兒的實際動手操作，而忽視幼兒學習自身需要的 做法。具體到方案教學中，幼兒所感到的學習的意義，在于他可以用新學習到的一切內容運 用到他原來熟悉的經驗情景中去，進而豐富和加深他對于現象的原來的理解；同時，通過實 際操作，幼兒逐漸取得動作水平的直接經驗，此時動作成為幼兒用作建構的基礎和探究問題 的工具；使其在活動中獲得滿意的心理體驗。

綜上所述，我們可從方案教學所體現教育思想上得出這樣的結論是：“過程模式”強調 幼兒教育是一個過程，而不是達到目標的手段。由于其中涉及的因素變動不定，課程設計必 須保持高度的動態性、開放性，針對具體情況應作出不斷調整；教學無事先、具體、統一、固定目標；教師應依據兒童的先前經驗和對兒童的了解形成靈活的、適應兒童興趣和當前發 展的目標（兒童的興趣和需要可以是自然流露的也可以是教師引導的），并將這種目標轉化 成為幼兒活動的內在動機；教師的任務是激發兒童積極主動地參與到教學過程中，利用富有 刺激的環境、材料進行發現和探究的學習。其評價標準不是看教育結果對具體目標的達成，也不是活動形式的完美、花哨，而是兒童通過活動所受益的性質和程度。歸根結蒂，對幼兒 的所有行為與教育實施者所持教育理念、兒童觀息息相關。

四、方案教學帶給我們的啟發

1、怎樣看時間資源：“要珍愛生命就必須懂得要浪費時間”

我們現在的教育都是追求效率、節省時間的。想方設法要在盡可能短的時間里讓幼兒盡 可能熟練地掌握盡可能多的技能。這是我們工業社會的經濟邏輯。但是盧梭說：如此節省時 間等于浪費生命；要珍愛生命就必須浪費時間。我們可以從方案教學的具體過程中理解這番 睿智的話語：方案的長期性、整體性和連續性要求較大的整體的和連續進行的時間單位。一 個主題的完成要提供給兒童每一階段充分的活動時間，應遵循活動的自然進程而不是按照某 種外在的標準（即定的目標）隨意中斷和轉移。方案還要有充分的時間允許兒童將習得的知 識內化掌握，表達自己在活動中意猶未盡的情緒體驗。所以，充分的時間是幼兒的自主性、主動性和創造性得以展開的前提。

由此可見，方案教學體現了教育的最基本的精神，即人的充分、自由、全面的成長。

2．教育觀：培養真正“不平凡”的、全面發展的人

方案教學雖然沒有什么經典的 教材、昂貴的教具、嚴格的步驟和名師指點，但活動中的幼兒能夠在某一領域從最初感性的 好奇心發展到理智的興趣，進而作出系統的努力。在現代社會中，如果幼兒從小有了如此健 康的興趣和意志，將終生能夠進行充分有效的自我學習；社會條件一旦許可，就能成為有個 性、能在自己的工作崗位上獲得成就的“不平凡”的人。

想在的社會提倡人的全面、整體發展，提倡人的自身的實現，也提倡社會在人身上的實 現。其核心精神在于社會對人的需求，是全面、和諧與均衡，而這正是方案教學的終極追 求。

3．教師角色：從“管理員”到“參與者”的轉換

我們常聽到強調兒童對課程活動的“參與”提法，而未聞教師對教學的“參與”，究其 原因，是因為傳統教育過程中教師往往是主人的角色，起著導演和控制活動的作用。但是在 方案教學中，教師與幼兒一樣成為名副其實的參與者。在活動中教師所發揮的作用是隱性 的，然而卻是巨大的。首先她是活動的組織者和參與者，帶著她對于當時某一主題價值的構 想和對于幼兒的期待進入活動的設計、準備、促進和轉換之中，扮演著幼兒的同伴、活動方 向的決策者和幼兒學習的資源的角色。其次，她是將幼兒的情趣和努力積聚在一個主題之上 的核心力量，這種核心的作用不是體現為教師的控制和所制定的規范，而是教師作為一個具 有更多自覺性的成人對于幼兒的活動所表現出來的關心和支持、建議和幫助，所以師生是一 個互動的角色而不是一個控制和管理的角色。

我們看出，方案教學中教學角色的反傳統定位是與它的教學宗旨、活動內容相一致的。由于師生共同參與到主題活動、觀念的討論和技術與材料的使用中去，師生間談話大多事關 活動本身。幼兒既不是被教訓的標靶也不是表揚的對話，而是學徒；老師既不是母親也不是 保健醫生，而是參與合作的專家，教師支持和鼓勵兒童的興趣，使兒童全然相信其活動的意 義與價值；教師通過提出問題、作出暗示、提供建議、示范方法，使兒童能夠最終體驗到問 題獲得解決時的滿足。這些，促使我們對現行的不少幼教課程進行反思，那種師生缺乏真誠 溝通、教學時間安排嚴格刻板、教師地位高高在上、對幼兒的鼓勵只停留在泛泛的表揚（諸 如“很好”、“不錯”）等行為主義的口頭強化上的課程模式應及早得到糾正。

對于方案教學，我們要借鑒的不是活動的形式，而是滲透其中的精神、原則和理念。在 幼教課程中，提倡以為代表的過程模式，不是要我們放棄教育中對目的和應然的判斷（否則 將不成其為教育）。而是要我們將這些目的和應然帶到過程中去、帶到兒童的主動活動中、師生的對話和交流中去。教育者不是預設一個模式，讓兒童成為我們目的的一部分，而是須 要幫助兒童吸納我們的目的，變成他們的一部分，最終成為他們身上的表現和積累在他們身 上的品質。畢竟，教育遠不能預見一切，更不是一個人現在和將來生活中的全部。

瑞吉歐是意大利的瑞吉歐是特定的歷史和環境條件些所孕育的一種教育模式，我們學習瑞吉歐僅僅學習其理論知識是遠遠不夠的。如果照搬照抄瑞吉歐的教育模式那就不會起到瑞 吉歐所應達到的教學目的，瑞吉歐的本土化尤為重要。

第四篇：瑞吉歐案例

瑞吉歐方案教學的一個案例

楊玉芬

（上海市寶山區小主人幼兒園）

一、引發主題

開學第一天的課，是“新年談話”活動：

紅紅說：“我春節里最高興的一件事是媽媽給我買了一件有龍的棉襖。”她一邊說一邊指著棉襖上繡著的龍的圖案。

菲菲說：“我在城隍廟買了一盞龍燈。”

洋洋說：“我家里的掛歷上也有龍的照片。”小小說：“爸爸給我講了一個海龍王的故事。”

奇奇問：“龍怎么會飛的?我沒看見它長翅膀。”苑苑問：“龍生活在什么地方?”等等。

教師說：“你們想知道更多有關龍的事嗎?大家再去找一找，看看還能知道些什么?”

在這個有關新年的談話中，許多幼兒都談到了龍，提出了許多有關龍的問題，教師及時捕捉到了幼兒對龍的興趣和他們認識龍的強烈愿望，并在此基礎上加以引導，有關“龍”的主題就產生了。

二、全班調查

（一）收集文字、圖片資料

幼兒、教師和家長一起投入到收集有關“龍”的資料的活動中。東東帶來了一個龍的手工紙玩具，吳吳拿來了一只龍形糖果盒，非非收集了許多龍的賀卡，天天把自己去故宮與九龍璧的合影帶來

了，佳佳在爸爸的幫助下利用現代信息工具，從網上查詢到有關龍的傳說，杰杰則從圖書館查閱和復印了許多龍的圖書資料??。幼兒和教師一起在活動中了解到許多關于龍的知識，擴大了感知范圍。

（二）組織參觀

老師先后兩次帶領幼兒去參觀城隍廟，觀看各種有關龍的民間工藝品和建筑物，觀看舞龍表演，幼兒看到了在民間藝人靈巧的雙手中捏出的龍形糖，也看到了龍燈會中各種千姿百態的龍。當幼兒發現豫園的古城墻上雕刻著長長的龍時，發出了一陣陣“哇”的驚嘆聲，有的幼兒立即用照相機拍下了墻上龍的照片，有幾個幼兒手拉手測量龍身的長度??

（三）討論交流

教師及時鼓勵幼兒把在查閱資料的過程中遇到的問題提出來，把自己新的發現講出來。如有的孩子問：“龍是在天上飛的，還是在水里游的?”有的問：“為什么皇帝穿的衣服叫龍袍?”還有的說：“我發現龍的身體像一條很大的蛇，它的爪子像老鷹一樣的尖。”教師也對幼兒提出一些有關龍的問題，引起幼兒更多的思考和進一步探索的愿望，例如“世界上到底有沒有龍?”等等。

總之，在查找資料和參觀訪問的過程中，幼兒通過自己的主動活動，獲取了關于“龍”的許多知識和信息，調整和豐富了原有的對“龍” 的認識，拓展了自身的思路。通過談話和討論，則加深了幼兒探索“龍”的興趣，為進一步的探索活動作了準備。這一準備為整個方案活動打下了基礎，基礎打好了，主題的探索和研究才能深入。

三、小組探索

小組的探索活動是方案活動的重要部分，在此階段，幼兒將自己已經獲得的經驗和技能運用于開放式的活動中。通過仔細觀察、反復驗證和相互交流，幼兒增進了對外部世界的認識，提高了自己的動手操作能力和解決問題的能力，也學習了與人交往和相互合作的技能。

在上述活動的基礎上，根據幼兒對“龍”的不同興趣，分小組讓幼兒開展了探索活動：

（一）布置展覽

布置有關“龍”的展覽的一組幼兒，把各種收集來的有關龍的資料和物體，按照片、圖片、玩具、工藝品、文字資料等加以分類和整理，布置成一個展覽會。

（二）手工制作

經過反復討論，制作舞龍道具的一組幼兒想出了運用畫雙面畫的方法制作立 2 體的龍頭。制作立體的龍身對幼兒來說也是一個難題，有個幼兒發現，包裝水果的泡膜網很像龍的鱗片，根據他的建議，大家合作將泡膜網套在長長的布條上，并涂上了顏色，一條“巨龍”制成了。

（三）排練節目

戲劇表演組的幼兒將VCD中的海龍宮的情景搬進了教室。有的幼兒找來了紅色的紙，并在紙上畫上許多圖案，制成了海龍王的披肩，再加上個頭飾，把自己裝扮成了海龍王；有的幼兒則把自己裝扮成蝦兵和蟹將。他們一遍又一遍地認真地排練著有關“海龍宮”的情景。

四、交流活動

每次小組活動結束前和整個活動結束前，全班都有一個展示或交流活動。

幼兒和教師圍坐在一起，各個小組爭先恐后地想把自己的探索結果告訴大家。舞龍組由五個幼兒組成，當他們把舞龍道具拿出來時，小朋友們都發出了陣陣驚嘆聲。教師問這一組的幼兒：“小朋友們這么喜歡你們的龍，你們能否說一說這條龍哪部分做得最成功?”菁菁驕傲地說：“當然是龍頭。”老師就問：“那你們是怎么做出來的?”洋洋說：“最初，我們畫了一個很大的龍頭，然后把它剪下來，再貼在龍身上。可是我們從一面看上去像龍頭，從另一面看就像薄薄的一張紙，一點也不好看。后來，佳佳想起了老師教過的雙面畫，把畫好的龍頭描下來，畫好后貼在反面，就做成了立體龍頭。”隨后，舞龍組孩子用自己選擇的音樂，扭動著身子，表演了自己創編的舞龍動作。

五、教師指導

在整個方案教學活動中，收集資料和調查活動是前提，以小組為活動單位的具體操作是活動的深入，展示和交流活動是階段或整體活動的整理和總結。調查活動得到的資料和信息，刺激了具體操作活動的實施，操作實施活動中兒童所產生的問題以及他們的探索研究結果，往往會引起兒童展示和交流的動機和行為，并刺激另一波的調查活動，從而進入或產生新的主題。這三個過程以一種連鎖的方式相互刺激，互相促成。一個方案活動的時間長短，可根據兒童的興趣，探索研究的深入程度等因素而決定。

在幼兒活動過程中，教師要善于觀察幼兒的言行，對幼兒產生的問題要給予及時的幫助與支持。

在畫龍時，玲玲最初按照自己已有的經驗和想象，畫了一條細細長長的龍，可是孩子們都說他畫得不像龍，而像長長的蛇。后來，玲玲從書上找來了龍的圖片，他仔細地觀察了圖片，對自己的畫作了修改，給龍加上了龍角、龍須、龍鱗、龍爪、龍尾等。孩子們夸獎他畫得好，他高興極了，畫了一張又一張。兩周中，教師發現玲玲一直沉湎于畫龍這一項活動中，而且每張畫得相差不多，對別的活動卻漠不關心。當教師注意到玲玲的活動范疇過于狹窄，就有意識地引導他去進行其他活動，從多方面地去探索去研究，這時，老師對玲玲說：“你畫得真漂亮，你知道龍是怎么變來的?”這句話引起了他對龍的傳說的興趣，于是，玲玲開始去看有關龍的VCD，翻閱有關龍的圖書了。

第五篇：傻鴨子歐巴兒讀后感

《傻鴨子歐巴兒》是一本既有趣又感人的書。我一連看了好幾遍，每一遍都讓我愛不釋手。

傻鴨子歐巴兒是一只非常善良的鴨子。在養鴨場里有一句口號：“猛吃猛喝猛睡，以胖為光榮，以瘦為可恥。”但是歐巴兒從不和大家爭奪飼料，寧愿自己餓著也不和大家爭搶，他總是想和大家和和氣氣相處，為別人著想。歐巴兒有一顆金子般的心。他受老鼠的氣，餓著肚子把飯給老鼠吃，只為了不讓老鼠咬老黑管爺爺的提琴盒子。為了幫助老爺爺找到日夜思念的小孫孫，他也費盡了心思，以致得了急性肺炎，送掉了性命。歐巴兒還是一只堅強、勇敢，做事堅持到底的鴨子。他奮勇救出紡織娘夫妻，堅持不懈地努力學習唱歌，終于在音樂會上替突然發病的“老黑管”演奏了樂曲，取得了圓滿成功，從一只“公鴨嗓”變成了歌唱家。

讀了這本書，我的心久久不能平靜，瘦瘦的歐巴兒，奮力救紡織娘夫妻的歐巴兒，刻苦學唱歌的歐巴兒，在舞臺上輝煌的歐巴兒，幫老爺爺找小孫孫的歐巴兒……一幅幅感人的畫面在我眼前交替著，揮之不去。歐巴兒的生命雖然短暫，但他為周圍的人帶來了快樂，讓大家感受到了人間的溫情。同時，我也明白了一個道理：只要刻苦努力，“公鴨嗓”也可以變成“歌唱家”。