第一篇：意大利瑞吉歐教育體系及課程方案

意大利瑞吉歐教育體系及課程方案

一、瑞吉歐教育產生的背景（社會及文化背景）可以提及《兒童的一百種語言》這本書是什么，有一篇論文中有提及 可以參考

二、瑞吉歐教育的思想淵源及教育理念

思想淵源（歐洲進步主義教育思想、皮亞杰、維果茨基等人的建構心理學、意大利幼教傳統和戰后民主改革思想——擴展）

教育理念（瑞吉歐的教育理念在《其實有一百》一詩中充分體現

百度這首詩）然后擴展寫教育理念

三、基本觀點及主要特色

四、瑞吉歐教育課程體系

設計理念、課程目標、課程內容、教學方法（以方案教學為重點，方案教學步驟，案例）教學實施特點（彈性計劃、合作教學、檔案支持、小組工作、深入研究、圖像語言——檔案記錄擴展）

五、瑞吉歐教育的評價（積極方面 不足）

六、瑞吉歐教育對我國幼兒教育的啟示

第二篇：第五節 意大利瑞吉歐教育體系 共 1 頁

意大利瑞吉歐教育體系

一、瑞吉歐教育的基本理論觀點

（一）理論基礎

1．杜威

作為進步主義運動的中堅 人物，杜威的思想可以說構成了 20 世紀以來許多早期教育方案的理論背景。對于瑞吉歐教育來說，杜威的學說不僅影響著 其 教育的主體精神——兒童觀、教育目的、教育價值觀等，兒童對于其課程和教學有許多直接的啟示。瑞吉歐以方案教學為中心的課程設計思想與組織方式，可以從杜威的“教育即生活、教育即生長”和“主動作業”的生活教育思想中找到淵源。

2．皮亞杰

皮亞杰關于學習是一個主動的過程，學習者的內在建構在學習中的地位和作用的思想使得瑞吉歐教育者的注意重心從課程內容的邏輯性、系統性和計劃性，轉移到兒童的需要、動機、原有經驗和認知水平上來，轉移到為他們的學習準備條件上來。瑞吉歐的教師接受了皮亞杰的告戒：學習是比教學更為根本的過程；成人要耐心等待，不要急于直接地把知識教給孩子，要為他們準備充分的問題情境，讓他們在不斷的探索和發現中學習；教育應當以增進兒童進行發明和發現的可能性為目標。瑞吉歐有一條皮亞杰式的教育箴言：“站在一邊靜靜地等待一會兒，給學習讓出時間和空間，仔細觀察兒童的所作所為，從中有所發現、有所感悟，而后，你的教學就可能不同于往常。”

3．維果斯基

瑞吉歐教育體系從維果斯基那里接受的是學習是主動建構的過程，而這種主動建構是“社會性”的，而非“純個人”的。維果斯基認為教育就是在成人和兒童之間發生的“社會共享”的認知。單獨的學習并不構成教育，一相情愿的灌輸也不構成教育，教育首先是一種關系，一種成人的文化世界與兒童的心理世界的關系，一個相互交流的可能性空間。教學的本質特征不在于“訓練”、“強化”兒童已經形成的心理機能，而在于激發即將萌芽的心理機能并促使它現實化。

瑞吉歐教育者還從其他一些理論中汲取了精華，正是在此基礎上，瑞吉歐教育通過整合、提煉和升華，創造出了植根于自己的社會化土壤的早期教育體系。

（二）基本觀點

瑞吉歐的教育者認為，對于兒童的正確理解是一切教育得以成功的最關鍵因素。因此，他們努力去認識、去研究兒童，并在整個教育過程中形成了自己對兒童、對學習、對教育的認識。

（1）兒童是一個用有充分的生存和發展權利的人，是發現及創造生活內涵的主體。在成長的過程中，孩子必須感覺到自己存在的價值，感覺到自己的重要性，個人主動參與，積極創造的精神才得以發揮。因此，他們需要成人的尊重與理解。同時，作為發展中的人，又有權利從成人那里得到幫助。這種幫助的一個重要目的，是讓兒童體驗到人們之間的友愛、關心、合作、對話、溝通和理解，在這個意義上，教育乃是一種人道主義的事業。

（2）兒童是主動的學習者。他們對學習有著天然的興趣，從出生時刻起，他們就在與現實世界的“交往”中積極地構建自己的認識和理解。學習是一種經歷自己的渴望被滿足的感覺，一種征服感，一種令人滿意的經驗。兒童的學習并非成人教學的必然產物，相反，它更多要歸因于兒童自己在活動和成人提供的環境中的所作所為，教學應以學習的兒童和兒童的學習為出發點和基礎，應滿足兒童的渴望，幫助他們獲得這種成功的體驗。

（3）兒童是有能力的學習者。只要成人視兒童為創造者、發明者和發現者，與他們共享探究過程與探究結果的樂趣，兒童的能力就會在具有一定挑戰性的情境中，在利用自己的各種自然語言表達看待事物的獨特角度和獨特認識時顯現出來。因此，教育的重要任務是增強兒童發現的可能性；而教育工作的核心在于激發兒童作為學習基礎的創造能力。

（4）兒童的學習是一種互動的、以某種相互關系為基礎的社會建構過程。關系和學習息息相關。一個積極的、包含著豐富內容的關系系統自身必然蘊涵著一種真實的自動教育機制。幼兒學校應該成為這樣的一個以參與和合作為基礎的關系系統，使所有相關人員都能體驗到一種“被熱情擁抱的”“回家的感覺”，從而激發大家參與、研究、貢獻的積極性，使這個關系系統更加朝向一個共同目標而運行，為兒童的學習提供強大的動力和豐富的資源。對于瑞吉歐來說，“教育乃是一種通過共同的探索進行的社群活動和文化的分享。”

（5）在各種關系中，師生關系最為直接地影響著兒童的學習與發展。教師的角色既不是母親，也不是一般意義上的同伴，而是“以專業的眼光賦予學習者和學習以價值的人。”教師應積極參與兒童的學習活動，以行為表現出對他們工作的重視。互動過程中，教師和兒童的心智要在共同感興趣的問題上匯合，以產生智慧的激發與碰撞、經驗的交流、情感的共享、行動的支持。這樣，教師身上所負載的社會文化不是以由上至下“傾瀉”或灌輸的方式傳遞給兒童，而是一種哺育，一種滋潤。

二、瑞吉歐的教育課程

1．課程目標

瑞吉歐教育體系所追求的是兒童愉快、幸福、健康的成長，其中主動性、創造性被視為愉快、幸福、健康的前提與核心。用他們所描述的今天兒童的內在特征來表述更為合適，這就是：讓兒童“更健康、更聰明、更具潛力、更愿學習、更好奇、更敏感、更具隨機應變的適應能力，對象征語言更感興趣、更能反省自己、更渴望友誼。”

2．課程內容

瑞吉歐教育沒有明確規定的課程內容，更沒有固定的教材或預先設計好的教育活動方案。課程的內容來自周圍的環境，來自兒童生活中感興趣的事物、現象和問題，來自他們的各種活動。

日常生活是取之不盡的課程內容的資源。瑞吉歐的課程實踐表明，并非經驗的新穎或奇異決定幼兒的興趣和學習的意義；恰恰相反，充分揭示日常生活中的意義對幼兒更具有深刻的價值和趣味。

由于沒有預先指定給所有幼兒必須學習的正規課程，教師便可以充分利用孩子感興趣的身邊事物。創造更有益于兒童學習的機會。而且，熟悉的情境使得兒童能熟練地運用自己的經驗，能夠在自己的計劃中獨當一面，能積極主動地學習。

除了圍繞自己感興趣的事物和問題開展研究外，兒童，尤其是年齡小一些的孩子從事許多其它活動：積木游戲、角色游戲、聽故事、游戲表演、烹調、家務活動以及穿衣打扮等自發性的活動，還有許多如顏料畫、拼貼面和黏土手工等等。

3．課程的組織與實施

瑞吉歐的課程與教學主要是以方案活動的方式展開的。方案教學是瑞吉歐教育方案的靈魂和核心。其特色在于：

（1）彈性計劃

瑞吉歐支持、實踐著一種課程計劃類型——彈性計劃，即教師預先制定出總的教育目標，但并不為每一活動事先制定具體目標，而是依靠他們對孩子的了解以及從前的經驗，對將要發生的事情提出種種假設，依賴這些假設，他們形成靈活的、適宜這些孩子需要和興趣的目標。孩子的需要和興趣既包括在活動中孩子表現出來的，也包括那些在活動發展中由教師推斷和引發出來的。

瑞吉歐不預先設定每一活動的具體目標，并不意味著在活動開展之前教師毫無計劃，只是這種計劃不是對活動的具體目標或程序的規劃，而是考慮到孩子可能的想法、假設和象征，及他們可以引導的方向后，對多種可能性的“假設”。瑞吉歐的教育者認為，如果教師有 1000 個假設，那么他就容易接受來自孩子的第 1001 個或 2000 個不同的反應。只有當教師自己設想過足夠的可能性時，才更容易接受未知，對新的想法更加開放。

“彈性計劃”不僅使教師對活動接下來的發展階段有了充分的準備，而且為兒童的參與，為課程的發展，為那些不期而至的教育契機留下了足夠的空間。

在瑞吉歐，活動的進行在很大程度上并不依靠開始的計劃，而是依靠孩子們的反應和教師靈活的策略，教師依據自己對幼兒細致的觀察，從他們的反應中敏感地捕捉蘊涵其中的巨大的學習價值，給予及時而適當的引導。可以說是幼兒和教師一起，共同引導和促成著課程的發生、進行和終結。這樣，課程就寓于活動之中，寓于生成之中，寓于師生的互動之中。

（2）合作教學

在教學方面，瑞吉歐突出的特點在于強調師生合作對某一問題進行研究。瑞吉歐的教師從不試圖去控制、限制幼兒的行為，代替幼兒的研究探索；相反，他們非常強調幼兒自己的主動探索和自由表達。因而瑞吉歐的教師們更 多 地是通過一些試探性的提問或商談式的建議，來引發幼兒自己的探索和表達。另外，在這種合作的過程中，作為對活動的結果有所期待，有更多自覺性的教師而言，其重要任務之一是將幼兒的興趣和努力積聚在一個主題之上，使孩子愿意繼續下去，要做到這一點，教師不是借助于明確的控制和規范，而是通過教師對幼兒的活動的關心、支持、建議和幫助來實現活動的繼續和延展。

（3）檔案支持

瑞吉歐教師所說的 檔案 有力地支持了方案活動的過程。這種檔案并非簡單的文字記載，而是以圖畫、實物、照片、錄音、錄 像、幻燈、文字說明等多種形式表現出來，它貫穿于方案活動的始終，并在活動結束后延伸。檔案并不意味著一個最后的報告、文件夾中的作品收集以及幫助記憶、評價或創造的一個文件；而是兒童、教師交互學習的過程，是他們共同工作的成果。

（4）小組工作

瑞吉歐的方案活動一般采取小組工作的方式，小組一般是 3 —— 5 人，有時 2 人。瑞吉歐認為這種小組工作的方式有利于保證同伴間的合作研究，瑞吉歐看重的是兒童在共同活動中彼此的調整適應：一方面，借助教師的幫助，一個或幾個孩子的問題或觀察可以引發其他孩子去探索其從未接觸過、甚至從未懷疑過的領域；另一方面，孩子們在合作探索、交流的過程中獲得自我認同或發現矛盾、沖突，進而重新評價或改變自己的認識，這就是瑞吉歐所說的兒童間真正的“合作活動”。這種同伴合作，為每個孩子提供了機會，使他們意識到自己的觀點與其他人的觀點是不同的，從而意識到自己的獨特想法，產生自我認同感；同時在與同伴的交流、切磋中，因為使孩子們發現了其他人的不同觀點，意識到世界的多樣性。在這個過程中他們獲得的不僅僅是友誼和情感，還有認識上的滿足。

（5）深入研究

瑞吉歐的方案活動是深入且富有實效的學習，是對某一個主題進行的深入研究，這種深入研究突出地體現在活動中幼兒對同一現象、概念多角度的全面認識，以及對其在多種水平上不斷提升的重新認識。瑞吉歐的方案教學不是一條直線，而是存在大量的循環和反復，以使幼兒的學習更加充分。同時，這種對特定的主題的深入擴展的學習，又會逐漸發展起幼兒深入廣泛地探討問題的傾向和能力。而這種極具遷移性的傾向和能力將使他們受益終生。

（6）圖象語言

在幼兒小組圍繞著一個共同的“方案”研究的過程中，瑞吉歐鼓勵兒童運用他們的自然語言和表達風格，自由的表達和相互交流——包括語詞、動作、手勢、姿態、表情、繪畫、雕塑等，其中符號性的視覺表征活動（瑞吉歐稱其為圖象語言）尤其備受關注。瑞吉歐孩子的工作表明孩子借助于圖象語言進行表達、交流，并從中獲得認知發展的能力，比我們假定的容易完美的多。

瑞吉歐教育成功的關鍵在于它的教育理念和實際做法，十分符合當今這個高科技時代對人的主體性、尤其是創造性的高要求，對解決困擾世界幼兒教育的大問題——幼兒園究竟應該教什么，究竟能夠教什么，應該如何教，哪種經驗對幼兒最有價值——提供了借鑒，同時也啟迪了我們的深入思考。

第三篇：瑞吉歐課程案例——汽車

瑞吉歐課程案例——汽車

我班開展了以“汽車”為主題的教學活動，這整個活動經歷了三個多月的時間。在這次活動中，幼兒通過主動探究發現了很多關于汽車的秘密。其中，他們經歷了一次又一次的嘗試、失敗與成功，積累了豐富的實踐經驗，學會了怎樣去發現問題、如何去解決問題，也學會了和同伴進行合作。總之，我們的方案活動獲得了非常好的效果。

一、尋找幼兒關注的熱點，產生主題

在我們的校園里，每天停放著一輛白色的校車，體育活動時，總會有一些小孩子們圍在那里，這里摸摸，那里碰碰，嘴里還嘀嘀咕咕地說著：“這是什么？車子的前面到底裝的是什么?““車子是怎么開動的?”“車子的發動機裝在哪里的?”“我爸爸的大車是面包車，也是長長的，怎么和校車又不一樣?”元元從《十萬個為什么》中找出了一張汽車構造圖，引起了小孩子熱烈的討論。

第二周，小孩子們從家里帶來的玩具都是各種各樣的車：有小轎車、賽車、消防車、警車、公共汽車等。小孩子們對車子產生濃厚的興趣，由此，研究“車子”成為我們方案活動的主題。

二、幼兒收集資料，發現汽車的秘密

研究活動隨著小孩子們的興趣高漲逐步向縱深發展。大家開始分頭尋找資料：元元拉著爸爸到書城買來了《你從不知道的車》一書；辰辰從自己家中帶來了《國內外最先進的車》：源源和麟麟等幾個幼兒拍攝了不同車子的照片；楊楊，俊俊，濤濤帶來了自己最喜歡的玩具車，幼兒園的校車當然也成為了小朋友的“研究基地”了。

研究開始了，幼兒發現了一些汽車的小秘密：車子有各種各樣的外形特征；車子有了馬達才會發動；車子里還有水箱；每輛車子都有不一樣的車牌號碼，代表不同的地方，不同的單位：車還有自己休息的地方叫車庫，在許多地方都有車庫，等等。

同時，小孩子們在觀察中，又不斷地產生了新的問題。例如：杰杰、嘉嘉幾個小孩子對車子的馬達產生了疑問：“馬達到底在車子的哪兒呢?”

于是嘉嘉翻閱關于馬達的資料，杰杰從自己帶來的玩具車上尋找答案，瑩瑩找來了拍攝的家中車子的照片，可是，都沒有結杲。最后，他們看到校門口停放著好幾輛不一樣的車，于是，他們有的鉆到車底下東找找西摸摸，有的爬上了校車，前面找找，后面拍拍，還是沒有發現他們要尋找的馬達。我輕聲地提醒：“問問司機叔叔吧。”于是，一大群小孩子圍著司機問這問那，司機叔叔被小孩子們的激情所感染，他連忙打開前車蓋，讓小孩子們去觀察，小孩子們興奮極了，摸摸這邊，又拉拉那邊，聽了司機叔叔的講解后，小孩子們終于了解，原來車的馬達是裝在車頭里的，是用來發動汽車的。“咦，這是什么呀?“周文濤的叫聲把大家的視線又拉了過來：“這個彎彎曲曲 的管子是什么？”“它們都擠在一起，真有趣。”這時，小孩子們又發現了一些看不懂的零件，司機叔叔也沒有馬上告訴他們，于是，小孩子們帶著疑問去尋找新的資料了。

我感到：在研究活動中，小孩子們的問題隨著他們的發現逐漸復雜，越來越多的疑問促使小孩子們主動詢問，主動找尋資料。而在這一次又一次的尋找秘密、發現秘密、解答秘密的同時又使他們學會了更好地去篩選他們想要的、有價值的資料。同時，小孩子們也獲取了主動學習的價值和經驗。

三、大膽探索，嘗試汽車的制作

(一)“設計我們心中的汽車”

由于小孩子們對各種各樣的車的興趣逐漸濃厚，我設計了一次“我想像中的汽車繪畫活動，已有的生活經驗和童話故事的誘導促使小孩子們紛紛發揮想像力：“這是我自己發明的一輛最先進的雷電車，它能發射子彈，由電腦控制。”“這是美麗的公主結婚時乘的車。”“這是為工人叔叔發明的挖地車，能幫助工人挖地，工人不會太累。”“這是空中吊車。”“這是帶抓手的警車。”……小孩子們展開想像的翅膀，用畫筆設計出了種種別出心裁的有趣的車。” 他們還用各種廢舊材料把自己設計的車做了出來，有的是獨立制作，有的則幾個人共同合作完成。

(二)“制造我們自己的旅游車”

小孩子們在翻找資料的時候，發現了一輛功能齊全的家用房車，里面什么都有，如：臥室、洗手間、餐廳、沙發等，就像是回到了家一樣舒服。于是幼兒決定自己也要一輛這樣的像房子一樣的車。說干就干，首先要給這輛車起個好聽的名字：“熱鬧車”、“賓館車”、“地球車”……最后大家一致決定叫：“世界旅游車”，它可以帶著東方幼兒園的小朋友和老師們，還有許多爸爸媽媽一起到世界各地游玩。接著，我們的“大工程“開始了。

第一階段：確定車子的大小。“車子到底要做多大呢?”小孩子們想出各種辦法進行測量：用手量，用腳量，用繩子量……試了幾次，都不行。最后俊俊說他從書上看到人們為了量一棵樹魄。幾個人合起來抱著這棵茹樹，我們也可以試一試。于是，小孩子們手拉手，做一把“大尺”，量出了車子的大小。

第二階段：尋找需要的材料。“拿什么來做車子呢?”一個問題擺在小孩子面前。小孩子們認為，要做大車只能找特別大的材料。他們看到大紙板箱就決定試一試。我給小孩子們提供了一些封箱帶、鉛絲等，小孩子們自己找來了方案室里的木板，他們又到草地上找來了竹竿，還從百寶箱里翻出了一些平時從家里帶來的牛奶盒等廢舊紙盒。當大家把紙板圍成一圈，豎起來后，小孩子們發現：雖然，用封箱帶封住了，但只要手一放．紙板就會倒下來。“怎么才能讓它固定起來呢?”小孩子們想了許多辦法：楊晗霖用竹竿撐起紙板，周瀟麟用積木擋住車廂，王馨佩把牛奶盒貼在車廂內部，還有幾個幼兒找來木板撐住等。但是，小孩子們的努力都沒有成功。

我們和小孩子們一起總結了失敗原因：

一、紙板箱太重，封箱帶、雙面膠粘不住。

二、紙板箱站的時間長了都會變軟。

三、大家因為好奇，總是用手去摸、拉，沒有保護好我們的車。于是，大家開始討論克服困難的辦法。經過一個星期的努力，我們的汽車第一次站了起來。但好景不長，由于天公不作美，接連幾天都是下雨天，車子軟軟地倒下了。這時，小孩子們來請求我們的幫助。我們找來了釣魚線、釘被針，然后和小孩子一起用針線、釣魚線把紙板縫起來，車廂終于又一次站起來了，小孩子們異常興奮。為了讓紙板箱變得更牢固，小孩子們又用漿糊和報紙一層又一層地粘在紙板車廂的外面。

“車子里有馬達、水箱、方向盤的。”“車子外面有廣告的。"“車廂里還有床呢。……“工程”進入了第三階段一車子的內外部裝潢。大家決定分頭工作。有的負責做汽車的動力設備，有的負責汽車的內部裝潢和擺設，如：幾個小姑娘用手工紙來做車廂外的貼紙；車內有餐廳，在餐桌上擺放的是幼兒制作的筷子；丹尼還把自己的畫裝車里……#p#分頁標題#e# 一個多月以后，我們的車終于完成了。其實，車子能不能站起來，能不能完成己不再重要，重要的是在制作的過程中，小孩子們沒有一碰到困難就輕言放棄。正是這一次次的失敗，一次次出現在小孩子面前的問題讓他們不斷地尋找原因，不斷地改進方法，不斷地嘗試，不斷地渴望獲得成功，這種越挫越勇的精神才是可貴的。在這次研究活動中，小孩子們大膽探索，積累了豐富的經驗，學習的積極性和求知的欲望在活動過程中被自發地調動起來。人人都說要為小孩子的成功而喝彩，而這次，我們卻要為小孩子的失敗而喝彩調因為在經歷失敗的過程中小孩子總能更好地成長。

四、總結經驗，外出調查和參觀

我們的大車子完成了，但我們的研究并沒有結束，小孩子們的問題還在不斷地生成，我們的探索也在不斷的生如、擴展。幼兒園的老師停放在一邊的自行車也讓小孩子們車安生疑問：“自行車也是車，怎么它沒有發動機？它的輪胎和汽車的輪胎也不一樣。”在地鐵站，小孩子們對呼嘯而過的地鐵驚奇的贊嘆：“速度太快了。”“地鐵的輪子為什么放到軌道上呢？”“不知道它們的發動機怎樣一定很大吧？”

小孩子們源源不斷的問題并不是一時就能解決的，這些問題將會促使他們不斷地學習、探索、研究。

我們運用了瑞吉歐的課程理論，結合幼兒生活經驗和身心發展的年齡特點，設計課題，讓我們的課程從兒童出發，尊重兒童自我表現，采用開放式的主題網絡為線索，統整健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域的內容。在教育實踐過程中，我們不斷探索、研究，領會其中的精神，從中獲取了許多有效的方法，孩子們也得到了相應的發展。瑞吉歐教育體系作為一種新型的幼兒教育理念和模式，我們只有樹立新觀念，全面了解其經驗的精髓，不斷探索、研究、實踐，家園共同合作，才能使之更為科學，更為完善，更為適應幼兒教育。

第四篇：瑞吉歐思想淵源及教育理念

思想淵源：

瑞吉歐教育體系源于意大利北部小城瑞吉歐?愛米里亞。在過去30多年中,由意大利的教育家們與家長、社區工作者共同創建。經由美國學前教育專家凱茨、福門等人的介紹和推廣,其教育理念已被世界上許多國家和地區的學前教育工作者所接受。瑞吉歐教育系統的主要創建人馬拉古滋認為,該系統的建立受到許多思想家、理論家的影響。其中主要有杜威、克伯屈、布魯納、皮亞杰、維果茨基、嘉得納等。這個系統有自己富有特色的、具有創新意義的哲學觀念和教育主張,有其自身的組織方式,還有其環境創設的原則。這個學前教育系統通過符號表征系統促進兒童的成長,鼓勵兒童運用各種可用作“表達的、交流的和認知的語言”(《兒童的一百種語言》)去探索環境和表現自我。這個教育系統的一個重要特征就是以小組形式實施方案教學。

進步主義教育是20世紀上半期盛行于美國的一種教育哲學思潮，對當時的美國學校教育產生相當大的影響。起源自反對傳統教育的形式主義。代表人物有帕克爾，杜威等。主要的理論和方法有前期的帕克的昆西教學法，約翰遜的有機教育學校，沃特的葛雷制和后期的以兒童中心取向的帕克赫斯特的道爾頓制，華虛朋的文納特卡計劃及社會中心取向的教育理論和實驗等。主要觀點有以兒童為中心的學生觀，以生活為內容的課程觀，以解決問題為方法的教學觀，淡化權威意識的教師觀，強調合作精神的學校觀。進步主義教育運動極其思想是美國教育界對美國社會現代化過程中的一系列重大變革所引發的挑戰的回應，是現代城市工業文明條件下改革美國教育的一種廣泛努力和改革方面的選擇。

皮亞杰的建構主義思想。

皮亞杰關于建構主義的基本觀點是：兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展的。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是認知結構數量的擴充，而順應則是認知結構性質的改變。認知個體通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他處于一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式（順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。維果茨基構建主義思想

維果茨基創立了著名的社會文化發展理論，并通過研究得出了高級心理機能的社會起源理論，認為兒童高級心理機能的發展的根本原因是受社會文化的影響。維果茨基認為兒童個性也是在社會交往中產生的，是社會關系內化的產物。維果茨基關于兒童個性的社會起源的思想揭示了兒童社會性發展的本質規律，即作為個性核心成分的社會性是在兒童同他人的社會交往過程中逐漸由外到內發展而來的。

教育理念：

瑞吉歐的教育取向有三個方面的傳統影響：①歐美主流的進步主義教育；②皮亞杰和維果斯基等心理學家的建構心理學；③意大利學前教育傳統及戰后左派改革政治。在這三者交互影響下，瑞吉歐教育理念主要有以下幾個方面。

走進兒童心靈的兒童觀。在《孩子的一百種語言》一書中，馬拉古齊的一首詩《其實有一百》充分表達了這一思想。他說：“孩子，是由一百組成的，/孩子有，一百種語言，一百只手，一百個念頭，一百種思考方式、游戲方式及說話方式；/還有一百種??/孩子有一百種語言（一百一百再一百），但被偷去九十九種??”。在這首詩中，我們可以體會到他視兒童為一個自己能認識、思考、發現、發明、幻想和表達世界的栩栩如生的孩子；一個是自我成長中主角的孩子；一個富有巨大潛能的孩子。面對這樣的孩子，成人應如何應對？最重要的是要承認“其實有一百”；其次，要以孩子的思維、兒童的立場來看待一切；另外，千萬不要壓制孩子，應讓孩子充分表現其潛能。瑞吉歐的教育成就應該歸功于這種“走進兒童心靈”的兒童觀。他們還提出：當前的背景是幼兒的數量越來越少，幾乎沒有兄弟姐妹，又生活在充滿新的需求、新的社會環境之中，過早地被卷入成人生活，經常變成一個過度情感投資的對象，束縛了幼兒的發展。另一方面，現代兒童更健康、更聰明、更具有潛力，更愿學習、更好奇、更敏感，更有隨機應變的能力。他們對世界充滿興趣，渴望友誼。為此，瑞吉歐采用彈性課程，以兒童為中心，從兒童的興趣和需要出發。不讓孩子生活在成人的包圍之中。在幼兒園中，教師必須盡可能減少介入，更不可過度介入，“與其牽著兒童的手，倒不如讓他們靠自己的雙腳站立著”。百種語言：他們把文字、動作、圖象、繪畫、建筑構造、雕塑、皮影戲、戲劇、音樂??等都作為兒童語言，歸納為：表達語言、溝通語言、符號語言（標記、文字）、認知語言、道德語言、象征語言、邏輯語言、想象語言和關系語言等等。鼓勵孩子通過表達性（動作、表情、語言、體態等）、溝通性及認知性語言來探索環境和表達自我，認為兒童的自我表達和相互交流特別重要，是兒童探索、研究、解決問題過程中的基本活動。瑞吉歐經驗顯示：“學齡前幼兒能夠廣泛運用各種不同的圖象和媒介來表達，以及與他人溝通彼此的認知。”“我就是我們”：“我就是我們，代表一種通過人與人之間的互惠交流，達到超越個人成就的可能性。”以另一個方式來理解，幼兒與成人共存于社會文化和社會現實之中，并通過每日的文化參與發展自我。將幼兒的成長與發展處于整個社會背景之下，使個人與社會過程兩者各自的作用以及兩者之間的本質有更深切的理解；同時，這一理念還代表在共同分享中，每個人均可提出最好的想法，提升和加強團隊間意見交流，并刺激新奇或出乎意料的事情發生，而這些是無法靠個人力量獨自完成的。這種獨特的看法雖然不是出于某些理論的指引，卻是瑞吉歐教育取向在教育實踐過程中對兒童的觀察、了解及經驗的總結，是與幼兒發展相關的實實在在的事實，是一種新的理念。

強調“互動關系”和“合作參與”。“互動合作”是瑞吉歐教育取向的一個重要理念，也是貫徹在整個教育活動過程中的一項原則。“互動合作”包括教師和學習者的互相溝通，關懷和控制的不斷循環，以及教育活動相互引導的過程。

瑞吉歐教育主張：兒童的學習不是獨立建構的，而是在諸多條件下，主要是在與家長和教師、同伴的相互作用過程中建構的；是在特定的文化背景中建構知識、情感和人格。在互動過程中，兒童既是受益者，又是貢獻者。互動存在于以下幾個方面：①存在于發展和學習之間；②存在于環境和兒童之間；③發生在不同符號語言之間；④發生在思想和行為之間；⑤發生在個人與人際之間（最重要）。這一種對家長、教師和兒童互動、合作關系的看法，不僅使兒童處于主動學習地位，同時還加強了兒童對家庭、團體的認同感，讓每個幼兒在參與活動時，能感受到歸屬感和自信心。瑞吉歐多年的務實經驗，證實了社會文化環境、社會認知沖突和最近發展區等理論概念的重要性，同時也可看出從皮亞杰的建構主義到以維果斯基的社會文化發展論為基礎的社會建構主義的發展過程。有人認為：瑞吉歐的課程取向是：人類發展理論與社會文化環境的價值觀信念及目標之間密不可分的關系，是成人與幼兒共建的深入主題的項目活動的基礎。

第五篇：瑞吉歐教學模式

瑞吉歐教學模式

2009-04-07 19:58 瑞吉歐是一種獨特的學前教育教學模式，它的出現影響和改變了學前教育的發展。通過 對瑞吉歐的學習和觀摩對瑞吉歐有了更加深入的了解。下面是我學習的一些瑞吉歐的知識和 心得體會。

瑞吉歐方案教學體系誕生于本世紀６０年代，其發源地在意大利北部一個名為瑞吉歐－ 艾米里亞的小城，由當地的杰出人文主義教育家馬拉古茲發起并領導，在市政府和社區民眾 的全力支持、合作與參與，經過專業人員（包括教師和教研員）數十年的艱苦努力和實踐，被予為繼蒙臺梭利之后，又一個頗具特色的、堪稱影響世界的幼兒教育模式或體系。

瑞吉歐體系的特色幾乎體現在所有的方面：機構的組織與管理，資源的配置和利用，校 內校外的人際、群際互動與合作，課程與教學，教師的成長等等。九十年代后期，該體系逐 漸被我們所熟知，由北京教育音像報刊總社主辦的《學前教育》雜志曾在今年的第２、３、４、５期上連續發表了有關的文章，對這一體系的教學特色進行了各方面的介紹，有 “方 案教學”、“彈性計劃”，“項目活動”，但讀過這些文章的老師應不難發現在這些文章中 所闡述的這一體系最直接最感性的特色是一致的，就是幼兒在教育過程中的生動而豐富的表 現,也就是一種真正的學習主體性的體現。

一、瑞吉歐幼兒教育體系的主要特色

（一）提倡幼兒教育是全社會的教育，需要社會支持和家長的參與

１、瑞吉歐－艾米里亞的幼兒教育是全社會的事

社會在育兒方面給予家庭以有利的支持，素來是意大利文化中集體主義的一種表現。在 瑞吉歐市，０－６歲的保育和教育是一向十分重要的市政工程，享有１２％的政府財政撥 款。許多有社區公民自發組織起來的民間組織對地方政府施加實質性影響，即對政府的這一 項工作進行監督，以保障與改善該地區學齡前兒童的家庭教育和正規教育。

２、家長在學校中所起的種種實質性的作用，本身也是社會支持的一種表現。

在全市所有的幼兒學校中，家長都有權利參與學校所有環節的一切事務并自覺承擔起這 一責任。例如家長要討論學校的各項政策，研究有關幼兒身心發展的狀況，參與課程的計劃 與實施并給予一定的評價。（這類似與我們的家委會工作，但其范圍更廣泛，所發揮的主體 性和參與意識更強。

（二）學校管理風格——民主與合作：

瑞吉歐學前教育系統是一個以兒童為中心的聯盟，使教師與兒童同樣能獲得“家一樣的 感覺”的地方。這些學校并沒有我們在一般機構中所見的那些行政事務，教師之間也沒有任 何的層次等級，他們只是平等的同事者與合作者。所有學校由一位主管直接向市政府匯報工 作，他還要組織協調一群教研員進行宏觀的決策、計劃和研究，并對各所學校進行具體的指 導。這些教研員是該市幼兒教育的課程決策者，其中每個人都要協調和指導五六所學校的全 部教師的業務工作。學校每個班配備兩名教師（幼兒的數量：嬰兒班１２人，托兒班１８ 人，幼兒班２４人），實行三年一貫制跟班教學，以在教師和幼兒之間保持長期穩定的聯 系。每所學校都有一名在藝術方面受過專業訓練的藝術教員。他除了自身在藝術教育方面為 瑞吉歐幼兒教育作出特殊的貢獻，還要協助教師發展課程并做好課程、教學與幼兒活動的記 錄。

（三）方案教學——彈性課程與研究式的教學

方案教學是對該學校的課程與教學最全面準確的概括。（方案教學是一個譯名，?方 案?一詞還可譯為?設計?、?計劃?、?項目?等，因此在有些書上方案教學又被稱為

?項目活動?）這種活動的基本要素或關鍵的詞包括：解決真實生活中的問題，小群體共同 進行長期、深入的專題研究等等。

（四）兒童學習與表達的手段——百種語言

在幼兒小組圍繞著一個共同的“項目” 開展活動的過程中，幼兒的自我表達和相互交流是兩種基本的活動。在瑞吉歐看來，幼兒表 達自我和彼此溝通的手段，以及教師判斷幼兒對于相關的內容是否理解的標志，不應只是人 特有的語言符號，還應包括動作、手勢、姿勢、表情、繪畫、雕塑等等一切表達方式。在絕 大多數情況下，幼兒的學習、探索和表達是許多“語言”的綜合。（為宏揚進步主義的教育 理念，推廣自己的教育經驗，自８０年代初期以來，馬拉古茲率部在歐洲各國舉辦巡回展 覽。這個名為《兒童的百種語言》的展覽獲得巨大成功，使瑞吉歐的精神跟理念與教育經驗 得到各國教育界、學界和政治界人士的贊賞，被美國《新聞周刊》評為“全世界最好的教育 系統之一”，并刮起了席卷西方世界的瑞吉歐教育“旋風”）。

（五）教師的成長——合作學習和反思實踐

瑞吉歐全部教育過程與效果得以有效進行和保證最關鍵的要素，乃是教師們一直孜孜不 倦地努力提升自己對于幼兒的認識和對幼兒教育的理解。

瑞吉歐的教師和孩子一樣，都不是“訓練”出來的。相反，教師是通過進入一個充滿各 種關系（與孩子、與家長、與其他教師、與教研員等的關系）的環境之中學習的，環境中的 這些關系支持教師們合作建構了關于兒童、關于學習過程以及關于教師角色的知識。教師的 成長與孩子的發展被視為一個“連續體”。在與兒童合作開展的活動中，教師不斷地觀察幼 兒，并采用多種方式記錄、保存學習過程和“產品”，為孩子建立“檔案”，記錄、整理、分析、解釋檔案的過程，不僅為教師本人計劃和實施課程提供了充分的信息基礎，而且成為 教師自我反思和同其他教師、教研員、藝術教員以及家長進行交流、共享的寶貴資源。

（六）學校的第三位教師——開放的環境

物質環境的設計布置同樣也是瑞吉歐教育的中心環節，而該環節的一個核心問題就是如 何增進環境的開放和資源的綜合利用。學校在設計新的空間和改造舊的場所時，一個通常的 考慮就是如何使各部分的教室能夠便利有效的銜接起來，并且使學校與周圍的社區密切互 動。學校所有的教室都向一個中心區域敞開大門，廚房間可以隨時提供參觀的便利，大大的 玻璃窗、教室后面的院落、開向外面的大門，也使學校同社區保持隨時的溝通；入口處放著 各種各樣的鏡子，照片和兒童的作品。

瑞吉歐的教師們將幼兒學校的環境稱為“我們的第三位教師”。教師們竭力創造機會，要在學校的每一個角落為幼兒提供充分的交往機會，便利他們的溝通。為此，教師們在學校 的大廳里設置一個活動中心；教師之間可以通過電話、過道或玻璃窗進行聯系。其環境創設 的宗旨：以促進幼兒之間的游戲性的交往。（這種教育理念也為我們所創導，在我們的環境 創設以及活動區域的建立上，也是以促進幼兒之間、幼兒與環境之間的交往，發展幼兒的個 性和興趣愛好為目的）。

從以上瑞吉歐教學體系的六大特色反映出，瑞吉歐的成功的關鍵在于它的教育理念和實 際做法，正好應和了當前時幼兒教育改革與發展的最迫切的呼聲。即使剔除這個時代性的因 素，瑞吉歐教育體系中，幼兒、教師和家長這三種“主角”，在共同活動中所表現的積極參 與、主動探索、團結互助、友好合作的精神，所營造的自由表達、通融理解、開放民主的氛 圍，所煥發出的責任心和想象力，以及在長期的合作中所結成的共同體，無不向人們展示了 幼兒教育中永恒的為真、為善、為美的景象。這種景象，是任何一個真正稱得上成功的幼兒 教育機構所必備的人文景觀。

方案教學是瑞吉歐幼兒教育體系中的主要教育活動。它在綜合了多種心理學和教育學的 理論基礎上，按照一定的步驟發生、準備、實施、完成和評價，構成了富有特色的幼兒園教 學組織和兒童活動模式。方案教學不同于傳統的、預先設定教學目標、按教育大綱形式的目 標課程模式，它是典型的過程模式的代表。那么，到底何謂“過程模式”？方案教學反映出 了過程模式的哪些特點？通過對方案教學理念和時間的簡介與分析，希望有助于各位教師在 思考以上問題是獲得某些啟示，為共同推進教育課程改革出力。

三、方案教學的基本過程及特點

１、方案主題的發生。一個方案活動的主題可源與成人的建議、兒童的討論、一些突發 事件如天氣的變化或一次客人的來訪等，隨機性較強。主題在實施中是有層次的，一個大的 主題下可能包含許多小的需要、計劃和實施；同時又是靈活的，一個方案活動進行到某一階 段時，可能產生意想不到的情形，使得活動的主題的發生轉換或產生新的、不同的主題。其 特點是：主題必須依據兒童的興趣和需要，而且要能夠讓幼兒在方案的提議、選擇、和決定 上承擔起主要的責任。從一開始，方案教學就不同于學習大綱或教育目的的傳統幼教課程模 式。例“人群”

２、活動的準備。這一階段對于幼兒來講是要由好奇心到理智的興趣，由感官的興奮到 探究的愿望，形成初步目的和大致活動步驟的過程。教師在這一階段所做重要的任務是組 織、參與幼兒的討論與表達，并對活動中可能出現的問題、需要的知識技能以及可能的行動 計劃有一個充分的準備。調動幼兒與所定主題有關的原有經驗是該階段活動的核心任務。而 在大多數傳統課程模式中，只強調了教師的準備，幼兒開始活動后不免被動參與，正是忽視 了教學過程中這一步驟的實施。

３、活動的實施與進行。在問題已經提出，經驗已經預備之后，實際的課程，即各種室 內外活動就可以開始了。這一階段的主要任務是讓幼兒獲取第一手的直接經驗。在一步一步 進入主題變化的情節過程中，幼兒驗證自己的假設、探討問題和事實的真相，對客觀環境加 以有目的的改造。以后幼兒便以活動本身的結果進行游戲、表演或其他自由表達（如繪畫、圖象剪貼游戲等）教師在本階段的任務是提供豐富而恰當的資源，與目標課程模式中的顯性 教育者不同，她提供的指導往往是暗示性和建議性的。

４、活動的結束與評價。活動結束時，孩子們個別的、小組的和集體的建構活動、探索 活動、生產活動的產品或作品將會在教室中展列。這些展品不僅是幼兒活動的記錄與見證，同時也是教師了解幼兒以及幼兒之間相互學習討論的寶貴資源。展列可以分階段完成也可作 為一個全程的系統反思過程融入整個方案教學中，且有多種活動形式：如兒童個別講述、介 紹自己經驗、開集體報告會等。幼兒在此過程中鍛煉了以別人感興趣和能理解的方式講述事 件的能力；樹立在外人（包括小朋友、教師、家長等）面前大膽講述的信心；發展了清晰、完整思維的習慣。同時該環節也要求教師形成積極反思的良好作風。

這種回味活動給了幼兒一個思考的空間，有利于他們整理由交流與反思獲得的新思路，最終以自己獨有的方式達到同化。接下來新的興趣產生，直接引發下一個方案教學主題的選 擇。可見這種活動評價形式是發自參與者本人，強調表達、反省和體驗，并不像我們習慣的 做法那樣，在兒童本身之外制訂出系列標準，將幼兒的能力或發展水平對號入座，納入成人 自以為合理的軌道。

三、透過方案教學看“過程模式”課程

從方案教學的發生、發展過程我們可以發現：方案教學屬于屬于過程而非目標模式，其 關鍵，是因為它并不以目標為中心來安排一切，課程本身始終都是手段而不是目的。

具體地，我們可以從教師教學和幼兒活動兩方面來理解“過程模式”課程的基本特點。

從教師這一方面看：傳統的教學一般總是由教師根據自己的教育目標要求和教材內容預 先指定好完整的課程，精心設計好每一個步驟，并嚴格按計劃執行以完成教學活動目標。但 在方案教學中，教師的教育行為卻不是這樣自上而下演繹式的。盡管其中不乏信息和技能的 講解傳遞，但最主要的還是一些試探性的提問和商談式的建議，目的是為了引出幼兒自己的 探索和表達，而不是制造和控制幼兒的行為。所以不管是傳遞、示范還是提問和建議，其目 的都在于為幼兒的主動探究和表達創造積極的條件，營造良好的情景。

此外，從幼兒在教學活動中表現出強烈的求知欲、高度的團隊精神、問題探究和解決問 題這些方面看，和“目標模式”課程相比，幼兒在方案教學體系中所進行的是有意義的發現 而不是被灌輸；幼兒的整體經驗得到了發展而不支離破碎地接受技能的訓練和單純的思維練習；參與是主動積極的而不是被動的等待和服從；提高的是思維能力而不是記住大堆抽象的 概念。總之，這樣的學習符合了現代心理學所揭示的有效學習的基本定律：（包括有內在動 機、經驗的準備、經驗的重復和練習、經驗的連續、學習者對過程有游戲性體驗并和對結果 有滿意體驗等）。

那么，“過程模式”課程還有其教育“目的”可求嗎？回答是肯定的，過程模式也是有 一般性的目的作為引導。站到教育哲學的高度將不難理解：任何模式都是教育理念的反應，而教育界，作為一種事業或社會性行為，必然有所追求。那么，在活動中以兒童為中心的 “過程模式”追求的是什么？布魯納啟示我們：“任何學習行為的首要目的，在于它將來能 為我們服務，而不在于它能帶來的樂趣。學習不僅是要把我們帶到某處，而且還應該讓我們 日后在前進時更容易。”也就是說：教育的最根本的目的是看教育能否對我們今后的學習、生活有幫助，注重的是教育的社會價值。那么對于學前幼兒教育來說，幼兒園教育不僅是為 兒童日后進一步學習打下基礎，其意義更在于在這樣的學習活動中更能激發和保障兒童學習過程中的主動性，因此要改變過去那種從外部將教學具體要求強加到兒童身上的做法，重視 過程、重視活動對幼兒的有意義性、重視幼兒的實際動手操作，而忽視幼兒學習自身需要的 做法。具體到方案教學中，幼兒所感到的學習的意義，在于他可以用新學習到的一切內容運 用到他原來熟悉的經驗情景中去，進而豐富和加深他對于現象的原來的理解；同時，通過實 際操作，幼兒逐漸取得動作水平的直接經驗，此時動作成為幼兒用作建構的基礎和探究問題 的工具；使其在活動中獲得滿意的心理體驗。

綜上所述，我們可從方案教學所體現教育思想上得出這樣的結論是：“過程模式”強調 幼兒教育是一個過程，而不是達到目標的手段。由于其中涉及的因素變動不定，課程設計必 須保持高度的動態性、開放性，針對具體情況應作出不斷調整；教學無事先、具體、統一、固定目標；教師應依據兒童的先前經驗和對兒童的了解形成靈活的、適應兒童興趣和當前發 展的目標（兒童的興趣和需要可以是自然流露的也可以是教師引導的），并將這種目標轉化 成為幼兒活動的內在動機；教師的任務是激發兒童積極主動地參與到教學過程中，利用富有 刺激的環境、材料進行發現和探究的學習。其評價標準不是看教育結果對具體目標的達成，也不是活動形式的完美、花哨，而是兒童通過活動所受益的性質和程度。歸根結蒂，對幼兒 的所有行為與教育實施者所持教育理念、兒童觀息息相關。

四、方案教學帶給我們的啟發

1、怎樣看時間資源：“要珍愛生命就必須懂得要浪費時間”

我們現在的教育都是追求效率、節省時間的。想方設法要在盡可能短的時間里讓幼兒盡 可能熟練地掌握盡可能多的技能。這是我們工業社會的經濟邏輯。但是盧梭說：如此節省時 間等于浪費生命；要珍愛生命就必須浪費時間。我們可以從方案教學的具體過程中理解這番 睿智的話語：方案的長期性、整體性和連續性要求較大的整體的和連續進行的時間單位。一 個主題的完成要提供給兒童每一階段充分的活動時間，應遵循活動的自然進程而不是按照某 種外在的標準（即定的目標）隨意中斷和轉移。方案還要有充分的時間允許兒童將習得的知 識內化掌握，表達自己在活動中意猶未盡的情緒體驗。所以，充分的時間是幼兒的自主性、主動性和創造性得以展開的前提。

由此可見，方案教學體現了教育的最基本的精神，即人的充分、自由、全面的成長。

2．教育觀：培養真正“不平凡”的、全面發展的人

方案教學雖然沒有什么經典的 教材、昂貴的教具、嚴格的步驟和名師指點，但活動中的幼兒能夠在某一領域從最初感性的 好奇心發展到理智的興趣，進而作出系統的努力。在現代社會中，如果幼兒從小有了如此健 康的興趣和意志，將終生能夠進行充分有效的自我學習；社會條件一旦許可，就能成為有個 性、能在自己的工作崗位上獲得成就的“不平凡”的人。

想在的社會提倡人的全面、整體發展，提倡人的自身的實現，也提倡社會在人身上的實 現。其核心精神在于社會對人的需求，是全面、和諧與均衡，而這正是方案教學的終極追 求。

3．教師角色：從“管理員”到“參與者”的轉換

我們常聽到強調兒童對課程活動的“參與”提法，而未聞教師對教學的“參與”，究其 原因，是因為傳統教育過程中教師往往是主人的角色，起著導演和控制活動的作用。但是在 方案教學中，教師與幼兒一樣成為名副其實的參與者。在活動中教師所發揮的作用是隱性 的，然而卻是巨大的。首先她是活動的組織者和參與者，帶著她對于當時某一主題價值的構 想和對于幼兒的期待進入活動的設計、準備、促進和轉換之中，扮演著幼兒的同伴、活動方 向的決策者和幼兒學習的資源的角色。其次，她是將幼兒的情趣和努力積聚在一個主題之上 的核心力量，這種核心的作用不是體現為教師的控制和所制定的規范，而是教師作為一個具 有更多自覺性的成人對于幼兒的活動所表現出來的關心和支持、建議和幫助，所以師生是一 個互動的角色而不是一個控制和管理的角色。

我們看出，方案教學中教學角色的反傳統定位是與它的教學宗旨、活動內容相一致的。由于師生共同參與到主題活動、觀念的討論和技術與材料的使用中去，師生間談話大多事關 活動本身。幼兒既不是被教訓的標靶也不是表揚的對話，而是學徒；老師既不是母親也不是 保健醫生，而是參與合作的專家，教師支持和鼓勵兒童的興趣，使兒童全然相信其活動的意 義與價值；教師通過提出問題、作出暗示、提供建議、示范方法，使兒童能夠最終體驗到問 題獲得解決時的滿足。這些，促使我們對現行的不少幼教課程進行反思，那種師生缺乏真誠 溝通、教學時間安排嚴格刻板、教師地位高高在上、對幼兒的鼓勵只停留在泛泛的表揚（諸 如“很好”、“不錯”）等行為主義的口頭強化上的課程模式應及早得到糾正。

對于方案教學，我們要借鑒的不是活動的形式，而是滲透其中的精神、原則和理念。在 幼教課程中，提倡以為代表的過程模式，不是要我們放棄教育中對目的和應然的判斷（否則 將不成其為教育）。而是要我們將這些目的和應然帶到過程中去、帶到兒童的主動活動中、師生的對話和交流中去。教育者不是預設一個模式，讓兒童成為我們目的的一部分，而是須 要幫助兒童吸納我們的目的，變成他們的一部分，最終成為他們身上的表現和積累在他們身 上的品質。畢竟，教育遠不能預見一切，更不是一個人現在和將來生活中的全部。

瑞吉歐是意大利的瑞吉歐是特定的歷史和環境條件些所孕育的一種教育模式，我們學習瑞吉歐僅僅學習其理論知識是遠遠不夠的。如果照搬照抄瑞吉歐的教育模式那就不會起到瑞 吉歐所應達到的教學目的，瑞吉歐的本土化尤為重要。