第一篇：華德福、瑞吉歐、蒙臺梭利、HighScope四種課程的比較

華德福、瑞吉歐、蒙臺梭利、High/Scope四種課程的比較

一、課程目標定位

1)華德福：努力使用各種教育手段和方法，促進幼兒身/心/靈整體健康發展，為幼兒未來發展奠定基礎，也為他們以后的學校生活做準備

2)瑞吉歐：建立一所和諧的學校，為幼兒帶來更多的可能性去創新和發現，語言文字不應作為知識的捷徑 3)蒙臺梭利：協助兒童開發自己內在的潛能，幫助兒童發展出自發性的人格和養成獨立、自信、自律、自足以及自我管理的活動習慣，并為兒童進入成人世界做準備 4)High/Scope：有效促進兒童認知能力的發展

1、相同點：都是為幼兒未來發展做準備

2、不同點：①華德福：通過教育手段發展兒童

②瑞吉歐：讓幼兒創新和發現

③蒙臺梭利：使幼兒擁有自主性

④High/Scope：立足于兒童認知發展所必須的“關鍵經驗”（反映的是“人類基本的智力過程和內容”）

二、課程內容設置

1)華德福：自由游戲與遠足、藝術活動、故事與晨圈、生活活動、節日慶典與生日會 2)瑞吉歐：沒有明確規定和設計（來自于兒童生活中感興趣的事物、現象與問題）

3)蒙臺梭利：以感官教育為核心（感官教育、日常生活練習教育、語言教育、數學教育及文化教育）

4)High/Scope：五大領域（學習方式領域；語言、讀寫能力和交流領域；社會性和情感發展領域；身體發展和身心健康領域；藝術與科學領域）不同點：①華德福：側重藝術活動

②瑞吉歐：側重兒童的興趣

③蒙臺梭利：側重兒童的內在需要

④High/Scope：側重幼兒認知能力

三、課程的組織與實施

1)華德福： 針對0-7歲幼兒發展需要，華德福幼兒園的一日生活的節律展現為“呼出”與“吸入”的節奏循環

2)瑞吉歐：以“項目活動”或“項目工作”的方式展開

3)蒙臺梭利： 教育內容的組織以教具為中心（教具依據兒童各敏感期設計），為兒童提供“有準備的”環境

4)High/Scope：一日常規為“計劃——工作——回顧”

丨

（回憶、重溫、再建）不同點：①華德福：側重為幼兒創設適宜的環境與生活節奏，幼兒在其中沒有匆忙與害怕地模仿與學習

②瑞吉歐：具有的特點：彈性計劃、小組活動、合作教學、記錄的支持、視覺與圖像語言的運用

③蒙臺梭利：側重兒童的內在需要，要求必須仔細觀察兒童并充分了解

可以幫助他們發展的活動

④High/Scope：側重協助兒童成為有自信的問題解決者，重視兒童自主

性

四、環境的創設

1、相同點：都主張對兒童有吸引力（興趣方面）

2、不同點：①華德福： 強調的是自然、手工、天然材質的玩具與布置

②瑞吉歐： 無

③蒙臺梭利： 有規律、有秩序；側重發展兒童智力并培養社會性行

為

④High/Scope：室內與戶外劃分清楚，注重安全性與豐富性

五、教師角色

1、相同點：都是環境的布置者、引導者、記錄者、幫助者

2、不同點：①華德福：幼兒的模仿者、與家長的溝通者

②瑞吉歐：傾聽者、觀察者、伙伴、研究者、實踐的反思者

③蒙臺梭利：文化活動主體的預備者和安排者

④High/Scope：分享者、學習激發者、與兒童真實關系的建立者、游

戲支持者、鼓勵者、教育幼兒采用問題解決法解決沖突的人

六、師幼關系

1、相同點：都需要教師的觀察與指導

2、不同點：①華德福：幼兒模仿教師，教師崇敬地接納孩子

②瑞吉歐：教師引導幫助幼兒主動學習

③蒙臺梭利：兒童具有“吸收力的心智”

④High/Scope：師幼互動不僅僅是教師與幼兒互動，還包括成人與幼

兒的互動

七、特色

1、華德福：是藝術化的教育。以自然和大地的韻律，以及生命的周期為核心，尊重幼兒的時間和空間，強調節律和安全感對于幼兒健康成長的重要性，提醒成人意識到幼兒對豐富感覺體驗的需要和體驗游戲在童年的中心地位。

2、瑞吉歐：“項目活動”（指一群兒童以小組形式，運用多種接近客觀事物與主觀經驗的方式方法，對于真是的生活事件和日常生活情境中的現象所進行的長期而深入的探索活動）是瑞吉歐課程與教學的主要特色

3、蒙臺梭利：重視兒童的內在需要，強調對兒童的尊重和信任，強調兒童個別化的學習，倡導教師耐心、細致的觀察與指導

4、High/Scope：①以“主動學習”為其教學設計的核心，重視兒童的自主性

②課程評價：提倡真實、全面、情境性的評價，主要內容包括對兒童的評價

和對項目質量的評價

第二篇：蒙臺梭利、瑞吉歐和華德福幼兒教育課程模式的比較研究（共）

蒙臺梭利、瑞吉歐和華德福幼兒教育課程模式的比較研究

發布時間：2012-11-10 作者：陳海霞 單位：杭州經濟技術開發區江灣幼兒園

【摘要】：在當今世界，影響最廣泛的幼兒教育課程是無疑是蒙臺梭利課程、瑞吉歐課程和華德福課程。蒙臺梭利課程已開始逐漸融入中國的主流幼兒教育中，瑞吉歐課程和華德福課程在中國還處于起步階段，受到部分人群的廣泛贊譽，但也受到人們的普遍質疑。本文將通過分析這三種課程模式的特點，比較其相同點、不同點，以更好地理解和把握其中的精華，指導我們的幼兒教育研究和實踐。【關鍵字】：課程 蒙臺梭利 瑞吉歐 華德福 比較

Abstract: In the world today, there are three most famous curriculums in preschool education.The Montessori curriculum has began to be involved in China’s mainstream education, while the Reggio curriculum and Waldorf curriculum are still in the first step.This article will introduce and compare those three different curriculums to understand them deeply and direct our research or practice better.Key words: curriculum Montessori Reggio Waldorf compare

蒙臺梭利教育、瑞吉歐教育和華德福教育是當今世界影響最為深遠的幼兒教育思想，它們產生于不同的時代和社會環境，經過實踐和發展，其教育思想已轉化為具體的的課程在全球范圍內實施。課程的構成中理念、內容及實施是核心要素，本文也主要從這些方面介紹比較這三種課程，并對其進行評價。

一、課程的緣起

每種課程的產生都包含著當時當地的社會經濟背景、相關理念基礎和創始人個人的努力，這三種也不例外。

（一）蒙臺梭利課程

蒙臺梭利（1870—1952）是繼福祿貝爾之后影響最大的一位幼兒教育家，出生于意大利，是意大利第一位女醫學博士。1896年畢業后，她從事身心缺陷和精神病患兒的治療工作，并逐步提出對于缺陷兒童，教育訓練比醫療更有效的觀點，否認當時流行的“智力預定論”。1901年，蒙臺梭利開始致力于正常兒童教育問題的研究，在廣泛學習相關理論知識，閱讀相關著作的基礎上，逐步形成自己的教育思想。1907年蒙臺梭利在羅馬貧民窟創辦第一所“兒童之家”，制定一套教材、教具和方法，系統地進行了教育實驗，取得巨大成功，引起世人關注，最終形成影響世界各國幼兒教育的蒙臺梭利方法。

（二）瑞吉歐課程

瑞吉歐.艾米麗歐是坐落在意大利東北部的一個美麗富饒的小城，人口約16萬。這里是意大利藝術和建筑珍品的故鄉，富有文藝復興式的人文藝術氣息。這里具有政治解放、民主獨立的傳統，居民有強烈的民主參與和公共社區觀念，有著互助合作的良好傳統。二戰后，這個小城也滿目瘡痍，家長們變賣所有為孩子們建立了一所充滿希望的幼兒學校，教育家馬拉古奇聞訊趕去，為之驚奇，并同他們一起建立了第一所瑞吉歐學校。在馬拉古奇的帶領下，瑞吉歐學校逐步形成了強調合作民主、主張孩子獨立思考和判斷能力等先進教育理念方法，引起了廣泛關注。

（三）華德福課程

華德福學校產生于一戰后的德國，創辦的初衷是華德福.阿斯托瑞爾煙草工廠的經理艾米爾.莫特，想為自己員工的子女建一所培養自由人的學校。歐洲著名的文化人物、人智學家、教育家魯道夫.斯坦納接受請托，建立了這所不受政府控制、倡導自由開放的十二年制華德福學校。學校辦的很成功，受到當時社會各界的好評，被人們認為是未來教育的典范。其中的幼兒階段課程也影響甚遠。

二、課程的理念

（一）蒙臺梭利課程

蒙臺梭利的課程理念分為兒童觀和教育觀兩方面。在兒童觀上，蒙臺梭利認為兒童存在著與生俱來的“內在生命潛力”，兒童具有一種自覺的、且不為自己所意識的感受能力，能積極地從外部世界獲取各種印象和文化模式，并有一定選擇地進行吸收，成為他的心理的一部分，這種心理稱之為“吸收性心智”；兒童心理的發展存在各種“敏感期”，兒童會某一敏感期表現出對某種事物或活動產生特殊的興趣和愛好，如感覺、動作、行走、語言等，學習時特別容易而迅速，這是教育的最好時機；此外，蒙臺梭利害人兒童心理的發展具有階段性和連續性，每一階段具有不同的特點和相應的教育任務方法。在教育觀上，蒙臺梭利認為教育應該促進個體和人類社會的正向發展，同時教育的社會功能必須通過影響個體的發展來實現；學校要為兒童創造一個沒有成人直接干涉、能自由工作和生活的環境，這個環境中的所有事物都應適合幼兒的年齡特點和身體發育，并且整潔有序。[1]

（二）瑞吉歐課程

瑞吉歐課程的理念在兒童觀上認為兒童是社會的一分子，與成人一樣是社會和文化的參與者，他們具有巨大的潛能和求知欲，擁有天生的藝術才能。在教育

觀上，瑞吉歐課程認為知識是通過社會建構來形成的，教育的目標不是單獨傳授知識信息或復制思想，而是促進幼兒思考；知識可以有多種表現形式，應鼓勵幼兒用“一百種語言”來表達他們的計劃、想法和理解，繪畫、音樂、雕塑等皆可；同時瑞吉歐課程強調合作的理念，主張學校同社會聯系，通過各種關系從整體上掌握知識；此外教育要創造一個包含教育信息和資源的環境，促進、激發幼兒的學習。[2]

（三）華德福課程

華德福學校的發展深受斯坦納個人思想的影響。斯坦納認為每一個孩子都是獨一無二的，是有身體、心靈和精神構成的整體，是不斷成長變化的，他強調教育要從對兒童本性的認識出發。斯坦納把人類0—21歲的發展分為三個階段，七年一個周期，其中幼年時期即0—大約7歲。這一時段兒童成長呈現出植物性特征，主要誕生物理性自我，自然界的一切都應符合兒童的天性，適應提供“心”的教育，教育原則應是模仿和榜樣。[3]

三種課程都注重社會、文化對幼兒的影響，都認為教育要尊重兒童身心發展的規律。都主張兒童在真實的環境中學習，都認為幼兒的知識都是在與他人和社會互動的過程中建構的。但每種課程的理論基礎各異，蒙臺梭利課程的理論基礎跨越多門學科，但主要是以醫學、生理學、心理學為主，強調推進兒童關鍵期的發展，帶有某種“科學”色彩；瑞吉歐課程更受人文藝術、合作傳統等影響，雖然也有建構主義心理學的基礎，但更富“人文”特色；華德福課程受到斯坦納“人智學”的影響，宣揚人的精神、意識和靈性，“心”的教育自由、自主、開放的理念讓人神往，但總歸有些遙遠，帶著些“神秘”和“宗教”的意味。

三、課程的內容及實施

（一）蒙臺梭利課程

蒙臺梭利的課程分為五大類，每一類課程的具體內容及實施方法如下：

1．社會性—品德教育課程

該類課程旨在培養兒童的道德、紀律和社會內聚力。蒙臺梭利認為兒童先天就具有良好的“道德種子”，道德的發展建立在品格的基礎之上，如果兒童能在適宜的環境中自由的活動，那么他們的品格就能正常、順利、迅速地發展。關于紀律，蒙臺梭利認為真正的紀律是一種積極主動的紀律，而不是靜止不動、被動

和屈從的，如果兒童能夠成為自己的主人，在需要遵守規則時有效控制自己的行為，那么他就是守紀律的。兒童天生具有團結的傾向，但只有在自由和秩序的環境中，兒童才能自發運用這種傾向產生和發展內聚力。

為了促進這三種品種的形成，教育者必須對善與惡的事物進行恰當的區分，合理安排兒童的環境。如對“兒童之家”的活動材料進行數量的控制，使兒童養成尊重別人、輪流等待的習慣；教師不應過分干涉兒童之間的沖突，使他們不斷練習如何適當處理人際關系等。在兒童自由活動的過程中，要貫徹“工作”的理念，因為工作能夠鍛煉兒童肌肉的協調和控制能力，有助于培養其獨立性、意志力，還能促進其順從行為的產生。這些都有利于兒童形成紀律、道德和群體秩序意識。此外，在教育過程中教師還應嚴格監督兒童，不讓自由成為放任；廢除說教、獎勵和外在的懲罰。2.自然—感覺教育課程

蒙臺梭利認為，孩子是大自然最偉大得自發性觀察者，通過讓兒童從事農業勞動、栽培植物、飼養動物等使兒童的身心與大自然親密接觸。感覺教育是蒙臺梭利教學法中最具特色的部分，感覺教育又可細分為：一般感覺教育（觸覺、熱覺、壓覺和立體感覺）、視覺教育、聽覺教育、味覺教育和嗅覺教育，蒙臺梭利通過一系列教具完成這些教育，并且大多采取觸覺訓練的方式。如通過觀察觸摸圓柱體組，形成高低、粗細、大小的概念；通過觸摸溫覺版，感受熱、暖、冷、溫；通過音筒感受雜音的強弱；通過味覺瓶感受酸、甜、苦、咸等。3.健康教育課程

蒙臺梭利關心兒童的身體健康，主張自由的體驗活動、節奏練習和肌肉控制力練習，其課程實施的重點放在訓練身體各部分功能而專門設計的正規訓練上。她也關注兒童的心理健康，對兒童心理歧變的原因和表現進行了闡釋。健康教育課程主要分為營養衛生以及身體鍛煉—肌肉訓練。營養衛生方面，蒙氏課程提倡母乳喂養、兒童合理膳食和適當的睡眠。身體鍛煉—肌肉訓練方面，采用上下肢各種運動、自由體操、教育體操和呼吸體操的方式進行。4.藝術教育課程

蒙臺梭利認為兒童藝術教育的直接目的是使兒童與生俱來的審美感受力和理解力得到充分、自由的展現，課程的內容包括音樂、美術和環境設計，音樂和美術主要采用讓兒童親學習操作的方法，環境設計則由教育者承擔，通過創設整潔、美觀的環境，并盡可能地通過富含藝術性的設備和裝飾材料，喚起兒童的興

趣和情感。5.語言教育課程

蒙臺梭利非常重視對兒童進行早期的語言教育，內容包括寫和讀兩部分，前者是口頭語言教育，后者是書面語言教育，她認為書寫主要是心理運動機制起作用，而閱讀則純粹是智力活動，書寫能夠為閱讀做準備，因此書寫先于閱讀。書寫部分，蒙臺梭利設計了一系列練習，包括掌握和運用書寫工具、建立字母符號視覺和拼字；閱讀部分，采用游戲的形式，從讀東西的名稱開始，如在卡片上寫下長句子“關上百葉窗，打開前門，然后等一會，再把窗戶和前門恢復成原樣”，要求孩子完成看句子完成這些動作。

需要指出的是，雖然蒙臺梭利的課程可以分為這五大領域，但它們彼此之間并不是孤立存在的，而是相互依存、相互滲透。

（二）瑞吉歐課程

與蒙臺梭利教育不同，瑞吉歐教育中沒有明確規定課程的內容，更沒有固定的“教材”或預先設計好的“教育活動方案”。他們課程是在教學中生成的，課程內容可來源于周圍的環境、幼兒和老師感興趣的主題，這些主題一般由幼兒的興趣和能力聚焦而成。瑞吉歐課程的重點和亮點在于其獨有的課程教學方法上，主要為以下兩種： 1.方案教學

方案教學作為瑞吉歐幼兒教育法的核心部分，受到專家學者的廣泛關注，它主張兒童從熟悉的生活中確立學習的內容或主題，然后以小組的形式，探究相關方案，這種教學方法鼓勵兒童與環境中的人、事、物產生有意義的互動。方案探究的一般程序如下：

第一，確定方案主題。通常方案的主題來源于幼兒的日常生活與經驗，主題的選擇要根據幼兒的興趣能力、教師經驗、院內外教育資源狀況等，由師生共同決定。

第二，編制方案主題網絡。主題網絡是一種有許多與主題相關的子主題編織而成的放射狀的圖形，它把各種資料都納入到主題下面的各子主題內。編制主題網絡，可以明確探索的范圍。

第三，進行方案。任何方案的進行必須首先設立目標并評估幼兒與方案相關的知識和興趣。在方案進行中，要強調團體學習，要求小組成員間進行積極的相互交流和分享，教師在與孩子們進行談話與討論的同時，要做好記錄和分析。

第四，進行方案的制作。在方案的探究中，幼兒不斷討論、規劃、并進行具體的方案制作。方案的表現可以多種多樣，鼓勵兒童使用“一百種語言”。教師不會直接知道和干預兒童，而是在需要時提供幫助，家長在其中也應積極配合，幫助幼兒查找資料等，家長還是方案探究成果的評價者。

整個方案探究中，幼兒既充分發揮了自己的主動性又相互進行配合，在不斷的討論和展示過程中，幼兒可以提高自己的認知、理解和想象等各方面能力。2.合作教育

合作是瑞吉歐小城的優良傳統，合作教育也是瑞吉歐教育的重要特色，在瑞吉歐，幼兒教育不等于幼兒學校教育，學校、家庭、政府和社會對幼兒的教育都負有一定的職責。合作包括教師間的合作、教師與幼兒的合作、幼兒間的合作、家長和社區參與的合作等等。

瑞吉歐幼兒學校中，教師之間是平等的關系，在工作中他們密切合作、共同討論，幫助建立屬于兒童的文化；師生合作中，幼兒是積極的有能力的學習者，教師則充當合作者和共同學習者；幼兒間的合作是最主要的部分，多以同齡的4~5人為一組，進行小組學習，每個幼兒都有充分表現自己的機會，也必須通過相互了解和協調進行合作學習；家長和社區是幼兒教育不可缺少的重要因素，在瑞吉歐學校中，家長可以通過各種形式具體參與有關幼兒學校的政策、兒童發展、課程設計和評估的討論；社區參與幼兒教育的形式主要是建立咨詢委員會，與其他教育部門合作，負責幼教事業的管理和發展。

（三）華德福課程

華德福教育認為生命的頭七年，主要是身體的成長，在七歲之前，兒童學習的主要方式是模仿，兒童回模仿物和人，所以，要把最美好的自然環境和材料呈現給兒童，成人要向兒童表現出高尚的情操。在幼兒期，主要通過四種手段完成這個教育任務：一是給兒童創造美好、善良、和諧的環境和氛圍，將善的東西呈現在幼兒面前，而將丑陋、邪惡隱藏、隔離開來；二是給兒童樹立榜樣，成人的言談舉止要謹慎，同時成人也要凈化自己的心靈；三是開展常規感恩教育活動；四是將感恩、善良等內容融入日常教學活動之中，文學、藝術活動中以善和美為永恒的中心主題。

華德福幼兒園中孩子的生活和活動都以節奏性、規律性和重復性為原則。一日、一周甚至一年生活中，教師交替使用收和放的策略來安排兒童的活動。收就是教師安排的、有組織的、以靜為主的活動；放就是兒童自選的、自己開展的、以動為主的活動。通常周一老師會使用收的手段，周二至周四會使用放的手段，而周五又使用收的手段來管理幼兒的生活。春天教師多會放，而夏天老師又多會收，秋天則又改為放，冬天又變為收，依據季節特點，交替使用收放手段，使幼兒的生活富有節奏和韻律。把幼兒看作大自然的成分之一，使其充分地與自然和諧一致。[4]

可以看出，三種課程都從兒童出發，以自身的課程理念為基礎設定了課程內容和課程教學方法。蒙臺梭利課程對內容和教學都做了比較詳細的設計，把兒童課程內容分門別類，并制定了相對應的教學方法，制作了大量教具，有種“實驗室”的感覺，人為設定的因素較多。瑞吉歐課程則從“社會人”的角度出發，課程內容和課程教學都以人為本，注重人與人之間的關系和合作，并盡可能地把幼兒教育中涉及的所有影響人群囊括在內，共同促進幼兒的成長。華德福幼兒教育則注重“自然”和“心靈”，課程內容上反對一切人為因素，課程教學以接近自然、倡導真善美的活動為主。

四、對課程的評價

世上沒有完美的事物，也沒有完美的課程。這三種著名的幼兒教育課程都有自己的貢獻和不足。

（一）蒙臺梭利課程 1.貢獻

首先，蒙臺梭利教育思想和課程的創立，引起了人們對早期教育的重視和實踐，改變了之前學界“智力固定說”、“發展預定說”的主流觀點，并用實踐證明了教育對兒童醫一生的重要影響。

其次，蒙臺梭利對兒童心理的發展進行了洞察，以生理心理學、實驗心理學等為基礎，進行科學探究，提出“敏感期”、“社會內聚力”等概念，并在“兒童之家”中加以驗證。在此基礎上產生的課程，是對科學教育學的探索和實踐，通過引導和觀察兒童在各課程領域的“工作”，蒙臺梭利課程向世人展示了童年的秘密。2.不足

產生于19世紀末20世紀初的蒙臺梭課程難免會由于時代的局限，表現出一些不足：

感覺教育課程方面，蒙式課程以官能心理學為基礎，孤立地訓練各種感覺，缺乏對其內在聯系和邏輯關系的考慮。訓練的方法也帶有機械化和形式化的色調，固定的程序和方式會在某種程度上剝奪兒童的自由。

藝術教育課程方面，蒙氏課程更看重的是藝術的工具價值，而不是本體價值，不利于發展兒童的藝術創造力。

語言教育課程方面，蒙氏課程忽視了語言學習中很重要的學習方式——交流。另外，它過分強調了真實性，反對兒童講神話故事，忽視了想象的價值。

社會性—品德教育課程方面，兒童的學習一般是獨立進行的，缺乏社會生活和社會關系的訓練。

健康教育課程方面，讓兒童完全隨心所欲的睡眠有點過于自由，不利于良好作息習慣的養成。有些膳食安排也不夠合理，如讓小孩食用生雞蛋、不可食用乳酪等。

（二）瑞吉歐課程 1.貢獻

瑞吉歐幼兒教育萌發于二戰后，人們迫切希望改變現狀、建立民主社會的思潮中。它

自由、開放、尊重幼兒發展潛能的教育方法順應歷史發展的潮流。課程中對“互動關系”和“合作參與”的強調，有利于教師、兒童、家長等積極性的發揮，為兒童的發展提供了多種機會和途徑。這種新型的幼教課程推動了世界幼兒教育思想和時間的發展。2.不足

瑞吉歐課程沒有統一的教育目標，雖然有利于教師和學生積極性的發揮，但具體教學情況容易受到主客觀等多種因素的影響。此外，瑞吉歐課程主要適宜小班教學，對教師的素質要求較高，在實踐操作中要求具備各種條件，還需要教師、家長等的密切配合。總之，瑞吉歐課程在實施有許多因素難以嚴格把握，使得教學效果產生不定性。

（三）華德福課程 1.貢獻

華德福課程沒有統一的教育綱要，只給出大概的教學目標，強調依照兒童的本性對其施以教育。這樣的課程有利于兒童形成善良、感恩等美好品質，親近自然、重視教育生命意義的教育方法，帶著“愛”和“呵護”的意味，有利于幼兒

身體的發育和美好心靈的建設。

在實際生活中，與其他兩種課程相比，華德福課程更能夠在惡劣的環境中生存。它不需要過多的環境設置，自然就是它的教室，反對心智訓練的做法也某種程度減少了教師的任務。2.不足

華德福課程帶有些許“神圣”的色彩，不可否認，其美好的教育目標令人向往，但“心靈”、“和諧”、“生命”等語詞放到具體的課程中總顯得有點模糊，難以準確把握。教學中完全否認學業訓練的做法也受到不少人的質疑。總之，華德福課程有點過分依賴斯坦納的人智學理論。教育是復雜的，和社會背景等各種因素都有聯系，純粹用一種理念指導，不利于教育的有效實施，這也是華德福教育仍處于幼教界“非主流教育”的主要原因。

蒙臺梭利課程、瑞吉歐課程和華德福課程都是代表兒童、關愛兒童的課程，雖然三者的理念、內容、實施等存在差異，但每種課程中都有偉大之處，值得我們學習和借鑒。同時我們要保持理性的態度，客觀評價其優缺，避免照搬照用。畢竟每種課程都是在具體的環境中產生，我們也歸根結底要在具體的環境中應用。

參考文獻

[1] 鮑亞：《蒙臺梭利兒童課程研究》，載《南京師范大學碩士學位論文》2007年

[2] 劉永鳳：《瑞吉歐幼兒教育法述評》，載《華中師范大學碩士學位論文》2008年

[3] 陳園園：《華德福學校教育的實踐探索》，載《西南大學碩士學位論文》2010年

[4] 費廣洪：《華德福幼兒教育課程理念及其啟示》，載《教育理論與實踐》2008年第10期

[5]王潔、郭雨欣：《蒙臺梭利課程與瑞吉哦課程中環境設置的比較》，載《湖南第一師范學報》2008年12月第8卷第4期

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文》2006年

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[8]王春華：《瑞吉歐幼教模式述評》，載《比較教育研究》2001年第10期

[9]徐慧：《瑞吉歐方案教學的考察和借鑒》，載《華東師范大學2001年同等學歷學位論文》

[10]李麗娥：《華德福與蒙臺梭利幼兒教育模式的比較研究》，載《科教縱橫》2009年第4期

[11]李雪飛、羅慧娟、王旻燕：《華德福教育的產生及其發展》，載《中國電力教育》2005年

來源：http://essay.cnsece.com/article/4271.html

第三篇：蒙臺梭利教育理論與瑞吉歐幼兒教育比較

蒙臺梭利教育理論與瑞吉歐幼兒教育比較

瑞吉歐.艾米里亞（Reggio Emilia）是意大利北部一個小城，具有良好的城市公共生活傳統和藝術、人文的精神氛圍。本世紀60年代以來，該市在馬拉古茲（Loris Malaguzzi）的發起和領導下，憑借市政府和社區民眾的全力支持、合作與參與，經過專業人員（包括教師和教研員）數十年的艱苦努力，終于繼蒙臺梭利之后，又推出了一個頗具特色的、堪稱影響世界的幼兒教育模式或體系。

瑞吉歐體系的特色幾乎體現在所有的方面：機構的組織與管理，資源的配置和利用，校內校外的人際、群際互動與合作，課程與教學，教師的成長等等。其中最直接最感性的特色，就是幼兒在教育過程中的生動而豐富的表現。

為宏揚進步主義的教育理念，推廣自己的教育經驗，自80年代初期以來，馬拉吉茲率部在歐美各國舉辦巡回展覽。這個名為《兒童的百種語言》的展覽獲得的巨大成功，使瑞吉歐的精神理念與教育經驗得到各國“教育界、學界和政治界人士的贊賞”，被美國《新聞周刊》評為“全世界最好的教育系統之一”，并刮起了一場席卷西方世界的瑞吉歐教育“旋風”：不僅慕名前往的參觀學習者絡繹不絕，而且它所提倡的哲學觀“成為美國、日本、澳洲和歐洲幼教界人士的主要參照對象”。

瑞吉歐成功的關鍵在于它的教育理念和實際做法，正好應和了當前世界幼兒教育改革與發展的最迫切的呼聲。即使剔除這種時代性的因素，瑞吉歐教育體系中，幼兒、教師和家長這三種“主角”，在共同活動中所表現的積極參與、主動探索、團結互助、友好合作的精神，所營造的自由表達、通融理解、開放民主的氛圍，所煥發出的責任心和想像力，以及在長期的合作中所結成的共同體，無不向人們展示了幼兒教育中永恒為真、為善、為美的景象。這種景象，是任何一個真正稱得上是成功的幼兒教育機構所必備的人文景觀。

（1）瑞吉歐教育體系的主要特色。

教育是通向社會和改革的道路；父母、教師與市民共同合作教學；教師之間在教學上合作互助；著眼于兒童整體人格的教育和發展，實施“全人教育”（布魯納）

?

以學生興趣為基礎設計課程方案；民主學校的理念

瑞吉歐學前教育系統是一個以兒童為中心的聯盟，一個教師與兒童同樣能獲得“家一樣的感覺”的地方。這些學校并沒有我們在一般機構中所見的那些行政事務，教師之間也沒有任何的層次等級，他們只是平等的共事者與合作者。所有學校由一位主管直接向市政府匯報工作，他還要組織協調一群教研員進行宏觀的決策、計劃和研究，并對各所學校進行具體的指導。這些教研員是該市幼兒教育的課程決策者，其中每個人都要協調和指導五六所學校的全部教師的業務工作。

學校每個班配備兩名教師（幼兒的數量：嬰兒班12人，托兒班18入，幼兒班24人），實行三年一貫制隨班教學，以在教師和幼兒之間保持長期穩定的聯系。每所學校都有一名在藝術方面受過專業培訓的藝術教員。他除了自身要在藝術教育方面為瑞吉歐幼兒教育作出特殊的貢獻，還要協助教師發展課程并做好課程、教學與幼兒活動的記錄。

項目活動：彈性課程與研究式的教學

項目活動是對該學校的課程與教學最全面準確的概括。這種活動的基本要素或關鍵的詞包括：解決真實生活中的問題，小群體共同進行長期、深入的專題研究等等。

項目活動一般始于教師對幼兒的觀察或者教師就某一主題對幼兒的詢問，其起點是幼兒的自發性、興趣和教師敏銳的判斷，其過程充滿了大量不期而至的偶然性，其結果導致幼兒的發現學習、自由的表達和創造性的問題解決。教師們常常同某一個小組的幼兒一起開展一個項目，此時其他幼兒可以從事一些常見的自選活動。

瑞吉歐沒有固定的課程計劃，項目活動強調深入而富有實效的學習，決不匆匆忙忙“走過場”。整個教育過程顯得自然而流暢。（杜威）

?

百種語言：兒童學習與表達的手段

在幼兒小組圍繞著一個共同的“項目”開展研究、探索解決問題的辦法并不斷有所發現的過程中，自我表達和相互交流是兩種基本的活動。在瑞吉歐看來，幼兒表達自我和彼此溝通的手段，以及教師判斷幼兒對于相關的內容是否理解的標志，不應只是人類特有的語言符號，還應包括動作、手勢、姿態、表情、繪畫、雕塑等等一切表達方式。在絕大多數情況下，幼兒的學習、探索和表達是許多種“語言”的綜合。這也是為什么上面的展覽被稱為“兒童的百種語言”的緣故。（維果斯基）

合作學習和反思實踐：教師的成長?

瑞吉歐全部教育過程與效果得以有效地進行和保證的最關鍵的要素，乃是教師們一直孜孜不倦地努力提升自己對于幼兒的認識和對幼兒教育的理解。

瑞吉歐的教師和孩子一樣，都不是“訓練”出來的。相反，教師是通過進入一個充滿各種關系（與孩子、與家長、與其他教師、與教研員等的關系）的環境之中學習的，環境中的這些關系支持教師們合作建構了關于兒童、關于學習過程以及關于教師角色的知識。

教師的成長與孩子的發展被視為一個“連續體”。在與兒童合作開展的項目活動中，教師不斷地觀察幼兒，并采用多種方式記錄、保存學習過程和“產品”，為孩子建立“檔案”。記錄、整理、分析解釋檔案的過程，不僅為教師本人計劃和實施課程提供了充分的信息基礎，而且成為教師自我反思和同其他教師。教研員、藝術教員及家長共享的寶貴資源。

開放的環境：學校的第三位教師。?

物質環境的設計布置同樣也是瑞吉歐教育的中心環節，而該環節的一個核心問題就是如何增進環境的開放和資源的綜合利用。學校在設計新的空間和改造舊的場所時，一個通常的考慮就是如何使各部分的教室能夠便利有效地銜接起來，并且使學校與周圍的社區密切互動。學校所有的教室都向一個中心區域敞開大門，廚房間可以隨時提供參觀的便利，大大的玻璃窗、教室后面的院落、開向外面的大門，也使學校同社區保持隨時的溝通；人口處放著各種各樣的鏡子、照片和兒童作品。教室內部也基本上照此辦理。（皮亞杰）

瑞吉歐的教師們將幼兒學校的環境稱做“我們的第三位教師”。教師們竭力創造機會，要在學校的每一個角落都為幼兒提供充分的交往機會，便利他們的溝通。為此，教師們在學校的大廳里設置一個活動中心；教師之間可以通過電話、過道或玻璃窗進行聯系；餐廳和浴室的設計也以促進幼兒之間的游戲性的交流為宗旨。

瑞吉歐的早期教育方案并非全新的創造。在理論上，它遵循了許多大師們的教導與指示，其中主要包括杜威、皮亞杰、維果茨基、布魯納等。在實踐上，它則繼承了20世紀以來的進步主義的傳統，接受了60年代以來的開放教育運動的熏陶并與它們有著許多類似之處。但是，瑞吉歐教育不是一種模式或理論派別的附屬物，它是特定時代下的生動的實踐而且是極為成功的實踐。這種實踐較之于一些理論和派別能夠給我們更多更切實的啟示和借鑒。這些啟示和借鑒將在以后各個部分的具體展開中得到更充分的展示。

從上論述可以看出瑞吉歐教育的幾大特點：

認為所有孩子都是能干的，都能進行自我創建。?

強調兒童、教師、父母之間互動合作，形成社區教育系

統。

非常重視環境的創設和美化，突出自然。

強調教師之間的團隊合作與分享。?

活動沒有時間限制，強調探索的連續性和師生情感的相互依戀。?

項目活動跟隨兒童的興趣反復探索并不斷向新的問題挑戰。?

?

提供豐富的環境刺激以鼓勵兒童積極參與、發現并用多種媒體進行表現。

檔案記錄幫助教師、家長全新地看待兒童經驗。?

（1）蒙臺梭利與瑞吉歐的共同點

①理論背景

教育貫穿于歷史、文化和政治生活當中?

? 教育的發展與進步建立在對兒童本性的認識和發現過程中

②兒童觀

兒童是積極的，自我內部成長的?

兒童充滿了能量與潛力?

兒童總是渴求知識，充滿了好奇和與他人交往的愿望?

③環境設計

應該為兒童準備好空間環境?

? 環境不僅指物質的而且包括精神上的④課程與教學

建立在兒童興趣發展需要基礎上的?

?

不僅在幼兒階段而且還要考慮到長期的發展

時間上靈活以兒童的興趣為中心，兒童可以連續長時間地進行 自己的工作而不被打擾?

⑤教師角色

教師應尊重兒童、熱愛兒童?

教師是環境的準備者?

教師是兒童的引導者?

? 教師應該知道如何根據兒童的興趣和發展需要來改變和調整環境

第四篇：蒙臺梭利課程與瑞吉歐課程中環境設置的比較

蒙臺梭利課程與瑞吉歐課程中環境設置的比較

蒙臺梭利和瑞吉歐兩種教育模式在課程的設置中,都特別重視環境的作用,都認為環境是教育的第三要素。但是兩種課程中環境設置又存在一些異同點,通過對兩種課程中的環境設置進行分析來了解各自特點所在,對理性思考我國幼兒園環境創設的問題,豐富我國學前教育理論,意義是非常重大的。本文試從兩種課程環境設置的理論背景和環境設置的基本理念及環境創設的原則三方面來對兩種課程中的環境觀進行比較。

一、環境設置的理論背景比較

蒙臺梭利課程中環境的設置是一個非常重要的因素。十九世紀,科學的迅猛發展和達爾文的生物進化論使人們對世界觀有了較大的改變,蒙臺梭利早期研究了達爾文的生物進化論和孟德爾等人的遺傳學說以及法國學者法布爾等人的生物學理論,對人類發展的看法有著濃厚的生物學觀點。她認為“任何有機體為了發展自己的內在潛能:,都需要一定的環境和條件”。正如植物的生長需要陽光、土壤和水份一樣,兒童的身心發展也是在外界刺激的幫助下發展起來的,是個體和環境相互作用的結果。因此“為了使兒童的潛能得到發展,并能自由地進行活動,必須從他們所處的環境中找到與其內部自然發展有直接關系的物質。”[1]蒙臺梭利把這一觀點引入到教育中,她認為在教育方面,重要的是使兒童在適宜的環境中,找到發展自己能力的必要方法。但是,她認為當時社會的一般家庭都不適合兒童的發展:[2]貧困的家庭處于物質缺乏、人口擁擠的狀態,而富有的家庭又對兒童過分嬌慣,而且,一般家庭的建筑、設備和用具都是為成人設計和制造的,這些環境都不能給兒童自由活動的可能。因此,她提出必須為兒童提供一個“準備好的環境”。[3]這個環境是成人與兒童的世界之間的橋梁,是可以讓兒童身體自由活動并能使其智力、道德、社會性都得到自由的發展的環境,也是可以保護兒童的環境。

在瑞吉歐課程中,“環境”是課程的重要組成部分。“環境”不僅是幼兒所處的地理、物質環境,更是一種時間、精神沉淀的文化環境。[4]瑞吉歐課程的環境設置生動地體現了美國進步主義教育與皮亞杰等人的教育思想的完美結合。19世紀末20世紀初,出現在美國的進步主義教育,其思想核心就是提倡民主精神,反對對兒童的壓制,要求尊重兒童。進步主義的代表人物杜威認為,兒童的發展是在先天本能與沖動的基礎上,通過與環境的相互作用而不斷增加經驗的。[5]“行動處于觀念的中心”杜威的這一教育哲學被瑞吉歐人充分地利用到環境設置中來,表現為環境生成課程和課程創造環境,因此,瑞吉歐的環境設置是充分體現尊重兒童、尊重兒童的興趣的原則的。另外,瑞吉歐的環境設置還來自皮亞杰的建構主義和維果斯基的“心理發展的歷史文化理論”和“支架教學”。皮亞杰創立的認識發生論明確提出知識既非來自主體,也非來自客體,而是來自主客體的相互作用。即主體在與環境的交互作用中產生認識上的不平衡,并產生進一步認識的動力而不斷達到新的智慧的發展過程。“支架式教學”是以維果斯基的“最近發展區”理論為依據的。支架式教學是建構主義的一種教學模式,是教師為學生搭建一個必要的“腳手架”,支持學生不斷地建構自己,將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。在瑞吉歐的課程中,環境為兒童認識的建構搭建一個腳手架,成為一種兒童學習與成長的支架,支持兒童不斷建構自己。因此,可以說,瑞吉歐課程中的環境創設,其思想的淵源既是沿襲意大利傳統文化的,又是接納百川的。

比較兩者的理論背景可以發現,兩者都受當時文化科學發展和教育思潮的影響,非常重視環境在教育中和在兒童成長中的作用,反對舊的環境中對兒童不利的因素。但是,因為處的時代和理論背景的不同,蒙臺梭利注重從生物學的角度考慮兒童發展對環境的需求依賴;提出為兒童創設一個適合他們發展的“有準備”的環境;而在瑞吉歐的課程中,體現的是一種歷史文化的沉淀,一種民主精神的再現,和一種兒童在與環境的交流中自在、自主的發展思想精髓。

二、環境設置的基本理念比較

蒙臺梭利認為成人的世界有太多因素壓制了兒童的發展,因此在她的課程中,環境首先應該是一個特殊的、區別于成人世界的環境,這個環境是可以保護兒童的,“這種環境充滿著愛的溫暖,有著豐富的營養,在這種環境中所有的東西都傾向于歡迎它,而不會對它有害。”[6]其次,這是一個可以讓兒童自由發展的環境,在這個環境里應該盡可能地減少障礙物,使兒童能在環境中找到發展他自己所必不可少的工具。還有,這應該是一個有秩序的環境,在這樣的環境中,兒童能安靜而有秩序地生活,減少生命力的浪費,有利于正常的發展。另外,環境應該是讓兒童感到愉快的,幾乎所有的東西都是為兒童專門準備的,它們適合兒童的年齡和身體發育特點,所有的物品都是對兒童有巨大吸引力的;而這樣一個環境是由理解兒童和了解兒童的教師準備的。瑞吉歐課程中的環境不僅是一種幼兒園和學校的外觀,更是一種對教育理念的詮釋和表達。環境的設置首先考慮的是創設出一種大家庭的氛圍。這種理念來自于維果斯基的社會建構主義理念———讓兒童參與到社會文化生活中去———有助于兒童知識的建構。其次,環境還從不同層次反映創設者的文化:墻面的色彩、物品的擺放、裝飾材料器具的選擇等都反映出當地、甚至是每所學校的文化的特色。再者,學校環境的創設是符合兒童年齡特征和生理、心理發展的需要的、能夠展現兒童心理特點的,所有的兒童都能在學校的環境中自由地活動和交流。另外,環境是時間的積累和沉淀———穩定的環境不是一兩天可以裝飾和設立完的,呈現在大家面前的學校環境應該是長期經驗的積累和事物變化的結果,體現一種時間和文化的沉淀。因此,在瑞吉歐課程中,環境設置的基本理念既來自現在,也來自歷史的傳統;不僅來自兒童本身,更來自整個社會。環境設置是否成功,有賴于環境中各個要素是否真正體現了教育的意義,是否充分展示了瑞吉歐人對環境作用的認識和對教育理念的詮釋。

從兩種課程的環境設置理念看出,兩者的共同點在于環境的設置都必須合乎兒童發展的規律、滿足兒童生理和心理發展的需要;同時,環境必須讓兒童自由地活動和發展。但是,兩者體現在某些理念上的不同點也是顯而易見的:蒙氏課程中的環境要求是一個特殊的、區別于成人世界的環境,而瑞吉歐課程中的環境是來自社會、家庭并融入其中的真實的環境。兩者的根本區別在于兒童在行動時面對的是實際的社會生活環境還是微縮的社會生活環境。蒙臺梭利時代,科學技術發展剛剛起步,很多家庭還處于物質生活貧困、精神生活匱乏的狀態,因此,蒙臺梭利認為這個環境是不適合兒童發展的,必須為兒童創設一個適合他們發展的理想的環境。而在瑞吉歐,人們過著的是一種文化生活豐富,經濟富足的生活,民主文化的傳統使人們意識到教育應該是全民全社會的事業,兒童的成長應該是融入社會和生活的,兒童成長的環境也應該是大家庭式的。

三、環境設置的原則

蒙臺梭利課程要求環境的創設必須遵循“自由”的原則。[7]只有給兒童一個自由的環境,兒童才能夠從所提供的材料和經驗中做出選擇,而這個環境也必須消除妨礙他正 常發展的障礙,消除各種不利于他建立正確認識的因素,這樣兒童才能得到真正的自由。其次,環境的設置還必須體現秩序和紀律的原則。蒙臺梭利認為自由和紀律是同一事物的不可分割的兩個方面,紀律是在自由的工作中建立起來的,沒有紀律的規則就沒有自由的空間。因而,在環境中必須呈現井然有序的景象。另外,蒙氏課程中,還應體現真實和自然的原則。蒙臺梭利認為兒童具有吸收性的心理,因而給兒童的材料應當是質地真實的,并且代表現實世界的實體,避免給兒童提供質量差的材料和代表幻想的材料。她認為兒童想象的發展應以感覺為基礎,同時以真實世界中的經驗為基礎,而不是沉浸在成人所創造的虛幻世界里。

因而,在蒙臺梭利的課程中特別注重感覺的訓練“,感覺是初步的和基本的智力活動”。[8]她為訓練設計了大量的各種感覺的材料,已達到讓兒童從各種真實的材料和教具中培養搜集和辨別事實的能力。瑞吉歐的環境設置首先必須遵循“生成”的原則,[9]體現在兩方面:其一,課程不是預先設定、照本宣科的,而是在環境中生成,如若環境中的某種要素成為幼兒談話的熱點,教師就會引導幼兒和教師一起討論這一主題,以確定是否將這一主題發展為方案。其二,是課程生成環境;某個方案需要某種特定環境的支持,教師便和幼兒共同探討和創設一個能夠滿足需要的環境。再者,環境的設置還應遵循變換更新的原則,學校的環境不是固定不變的,是根據幼兒的興趣、家長和教師的需要,每隔一段時間對現有的空間和時間進行重新評估修改而成。最后,環境的設置還應遵循尊重使用者的原則。環境的創設透露出對使用者———兒童、家長、教師需求的尊重。在教育中教育工作者不斷地詢問自己:幼兒需要什么樣的環境?我們教師在什么環境中可以更好的傾聽兒童、幫助兒童呢?家長有什么要求呢?等等;對每一處環境的更改和重建都需所有人一起探討商議,達成共識。這些充分體現了環境創設方面對使用者的尊重。比較兩種課程的設置原則,可以看出兩者均重視兒童對“自由”的選擇。主張兒童能在教育環境中自由地活動和學習,并且獲得精神上的自由。但是,蒙臺梭利提出“自由”必須建立在“紀律”的基礎上,只有遵守規則、秩序,形成一定的紀律,創造一個井井有條的環境方能享有真正意義上的自由;而且,她強調個人學習和個別活動,以展現自由和避免影響他人。因此,筆者認為,蒙臺梭利的“自由”和瑞吉歐的“自由”還是有本質上的差別的,蒙氏的自由是個體的自由以及有所限制的自由,而瑞吉歐的自由是全身

心放松,全身投入的自由,可以探索環境中的任何感興趣的事物,也可以用環境中的任何一種事物來表達對世界的認識和看法。另外,蒙臺梭利課程的環境幾乎是固定不變和任何地方均可復制的,但在瑞吉歐卻很難做到這一點,他們的環境是生成的,是他們特殊的文化特征和理念形成的一種不可能被完全復制的環境。

四、結 論

任何一種課程模式的產生都有現實的理論背景,是受到社會政治制度、經濟狀況制約的;也為一定的社會政治經濟服務的。環境作為課程中不可或缺的因素,也是一種社會文化和所處時代特有的教育思想的體現。對于當前我國各地部分學前教育機構中出現的盲目地追求幼兒園環境外觀的豪華、現代化而忽視環境中重要的教育意義的現象,我們應該清醒地認識到,幼兒園的環境不僅僅是一種外觀和裝飾,更不是一種招攬生意的招牌,我們在進行幼兒園環境的設置時應該更多地考慮環境與兒童的交流,結合本地和本校的文化特色,創設真正有益于兒童身心發展的環境。參考文獻: [1][2]盧樂杰·蒙臺梭利的幼兒教育[M]·北京:北京師范大學出版社, 1985· [3]瑪利亞·蒙臺梭利·蒙臺梭利早期教育法[M]·北京:中國發展出版社, 2006·

[4](意)馬拉古齊,張軍紅等譯·孩子的一百種語言———意大利瑞吉歐方案教學報告書[M]·(臺灣)光佑文化事業股份有限公司, 1999·

[5]周云·中外教育思想全書(上)[C]·北京:中國物資出版社, 1999·

[6]瑪麗亞·蒙臺梭利,馬榮根譯·童年的秘密[M]·北京:人民教育出版社, 2005·

[7]賈伯爾·L·普魯納林,詹姆斯·E·約翰遜·學前教育課程[M]·上海:華東師范大學出版社, 2005·

[8]趙祥麟·外國教育家評傳[M]·上海:上海教育出版社, 2003· [9]屠美如·向瑞吉歐學什么[M]·北京:教育科學出版社, 2002·

第五篇：蒙臺梭利課程模式

蒙臺梭利課程方案 廖麗娟 廣州大學

一書本知識的的大致梳理 概念：

馮曉霞老師在教材中說到：所謂的各種課程模式（方案），主要就是課程設計者對三大關系的不同處理而形成的，這三大關系是指——一指社會需求與個體需要之間的關系，它制約著課程目標的確定；二指知識價值與人的發展之間的關系，它制約或影響著課程內容的選擇；三是教與學的關系，它制約或影響著課程的組織與實施策略。在簡楚瑛《學前教育課程模式》中，對課程模式的界定，引用的是伊文思的解釋，其是指教育計劃中之基本哲學、行政與教育成分之概念性的表征。它包含了內部一致性的理論前提、行政政策和教學秩序，以達到所預期的教育成果。當決策轉換成行動時，就稱為模式的應用。要素：

課程模式包含有兩大要素：

(一)理論基礎。即設計者的教育觀，尤其是對兒童學習與發展的看法。

(二）課程要素（教育目的、課程內容、教學方法、評鑒）——簡楚瑛《學前教育課程模式》，蒙臺梭利課程方案的理論基礎

蒙臺梭利的兒童觀，有關兒童觀呢？蒙臺梭利說到，(一)兒童具有“吸收的心智”，所謂吸收的心智是指6歲前的兒童本身具有一種吸收知識的自然能力。借助于這種能力，兒童能通過與周圍環境的密切接觸和情感聯系，于下意識、不自覺中獲得各種印像和文化，從而塑造自己，形成個性和一定的行為模式。因而沒有人是被別人所教導，每個人都是自我教育而成的。（這未免夸大了兒童的自我成才能力）兒童吸收心智可分為兩階段(0-3)為無意識的吸收性階段，即機能創造階段；（3-6）為有意識的吸收性階段，即創造機能階段。(二)兒童發展具有敏感期。蒙臺梭利認為兒童對于環境刺激有一定的敏感期，這種敏感期與生長現象密切相關，并和一定的年齡相適應。這敏感期又分為

1、感覺發展敏感期（出生—5歲）兒童不僅有選擇的注意周圍的環境，而且開始建立并完善各種感覺功能。

2、語言發展敏感期（出生后3個月）即對人的聲音產生極大興趣，然后對詞，最后才對語言產生興趣，并逐漸掌握復雜的人類語言。

3、秩序感發展敏感期，這里的秩序感指的是對物體擺放的空間位置或生活起居習慣的時間順序的適應性。

4、肢體協調發展敏感期：1-4歲，5、群體發展敏感期（2歲半—5歲），兒童產生對社會團體生活的興趣，希望被別人接納、肯定，也開始學習與人相處的方法。(三)兒童的發展是在工作中實現的

蒙臺梭利認為工作比游戲更適合兒童，因為工作能培養兒童嚴肅、認真、準確、求實、責任感和嚴格遵守紀律的精神和行為習慣，促進兒童心理的全面發展。而游戲，特別是假想的游戲會把兒童引向不切實際的幻想。蒙臺梭利課程方案的課程要素

有關教育目的，蒙臺梭利將其歸結為兩方面：

1、幫助兒童形成健全人格

因為蒙臺梭利最初是研究智障兒童，所以她渴望那些精神有疾病的兒童能夠擁有健全的人格立足于這角度，她的健全人格也許只界定在希望孩子能正常，那么當其教育理論在智障兒童 1 身上得到成功的運用，并進一步成熟完善時，蒙臺梭利便將其教育理論遷移到正常兒童身上相信這時的健全人格又會另有新意，知情意行 德智體美勞的全面和諧發展。

2、建設理想的和平社會

這主要是因為兩次世界大戰給蒙臺梭利帶來了極大的內心創傷，內心存有對“人類和平”的強烈的期望和追求，因此把建設理想的和平社會作為教育追求的目的，但是她的“和平”絕非是單指政治、經濟等方面的大的國際問題，而是屬于一種更深層意義的人類學的觀念，而是將正義和愛深入人心，使得人類與世界處于一種真正和諧的狀態。在蒙臺梭利看來，真正的和平意味著正義的勝利，也就是人類都具有愛的表現。課程內容

為了達到上述目的，再在考察兒童觀的基礎上，蒙臺梭利將教育內容定位：日常生活練習（基本動作、社交動作、關心環境的行為、照顧自己的行為）、感覺教育（視覺，觸覺、聽覺、味覺、嗅覺、）、數學教育（10以內）、語言教育（讀的教育、寫的教育）和文化教育。教育方法

有了教育目的、教育內容，之后就會涉及如何實施的問題，也就是教育方法問題，在教育方法上，蒙臺梭利非常注重環境的創設，她的有準備的環境要求（1）秩序，物品擺放、規律的作息時間、地點、例行活動采取相同的步驟（2）自由（3）真實與自然（4）美感與安全

教師的作用，蒙臺梭利把“兒童之家”的教師稱為“導”師，而不是“教”師，在她的教育理念中，教師是環境的提供者、示范者、觀察者、支持者和資源者。教具分為生活訓練教具、感官教具、學術性教具和文化藝術教具。她的感觀教具具有刺激的孤立性，每一種教具只訓練一種感知能力，操作的順序性。工作的趣味性和教育的自動性。評鑒

綜合以上，對蒙臺梭利的教育方案進行簡要評價，因為她最初的教育理念來自于智障兒童，而后再遷移于正常兒童，那么她的課程勢必會在某種程度上低估了兒童的能力，就好比孤立的感觀訓練，也許適合智障的孩子，用到廣大正常的孩子身上，效果可能就不會那么明顯；其次教具操作步驟和方法的固定性，勢必會限制兒童的創造和想象力；再次是蒙氏方案強調 每個孩子根據自己的需要選擇教具、材料，自己進行操作，自我教育，要求環境的安靜性，這就限制了孩子同伴間的互動交流，不利于孩子社會交往技能和語言的發展。

二 課外的閱讀書刊的一點小小體會 就蒙臺梭利教育閱讀了一些相關書籍（蒙臺梭利幼兒教育法2002,9出版、蒙臺梭利教學法：理論與實踐，高嵐、申荷永著、學前教育課程模式，簡楚瑛），那么我所獲的一種體會就是：

（一）埋藏于歷史深處的知識，是最有價值的。因為在博大精深的蒙臺梭利教育理念的背后，處處都留有早期幼兒教育家思想的印跡。諸如夸美紐斯的“直觀教學法理念”，經過不斷雕琢，到了蒙臺梭利這兒，就變成了感官教育；盧梭的重視兒童體能訓練的思想，啟發了蒙臺梭利日常生活練習的教育內容，其中基本動作（走、站、坐、跑、跳）的教育與練習就是最好的體現；裴斯泰洛奇的“教學心理化，”在蒙臺梭利里看來，就是“吸收性”心智，敏感期，所以要抓住最適宜的時段教授兒童最適合的東西。

（二）閱讀有關蒙臺梭利兒童觀的期刊文獻上，想進一步了解我國學者是如何解讀蒙臺梭利兒童觀。文獻內容無不表明，在蒙臺梭利看來，一個嬰兒自出生的那一刻起，就在不斷的學習。孩子的成長是孩子自己的功勞，它們通過自我教育不斷地去塑造并完善自己。

學者霍力巖在《試論蒙臺梭利的兒童觀》中提及蒙臺梭利的兒童觀：兒童心理發展是天賦能力在適宜環境中的自然表現。

蒙臺梭利認為兒童心理發展是天賦能力在適宜環境中的自然表現，表現在兒童心理發展具有潛在生命力，心理或精神胚胎期，肉體化過程和吸收性心理。1.具有“潛在生命力”

蒙臺梭利認為人生來具有潛在生命力，它是兒童自我成長發展并形成獨特心理的內在源泉的基本動力，正是這種潛在生命力的分化和發展，使兒童逐漸出現各種心理現象并形成復雜的心理現象系統。具有“心理（精神）胚胎期”

蒙臺梭利認為人有“雙重胚胎期”。一在出生之前，與動物相同。一在出生之后，是人類所特有的。雙重胚胎期的第一期是在母親體內的生理胚胎期，這個胚胎期是人和動物所共有的，是由一個細胞分裂為許多細胞，然后形成各種器官、發育成胎兒的過程。第二期是心理或精神胚胎期，是出生以后一年間形成最初心理萌芽的時期，蒙臺梭利認為兒童自出生至能夠掌握表明人類特征的獨立行走和語言大致需要一年左右的時間，這段時間是嬰兒從心理或精神方面，一無所有到形成心理或精神胚胎的時期。它經歷著和生理胚胎的形成發展同樣的路線，從出生時的精神空白一無所有，經過吸取外界刺激、信息不斷地積累資料，形成許多感受點和心理所需要的器官，然后發展成一個心理或精神胚胎，有了心理或精神胚胎，才有以后兒童心理的發展，蒙臺梭利認為與生理胚胎的發展相同，心理或精神胚胎的發展無論其質量還是數量都以一種以后所沒有的令人驚異的速度發展，同樣與生理胚胎的發展相同每個幼兒的心理或精神胚胎各不相同而且更為重要的是如同生理胚胎需要在母親的子宮內才能生產一樣心理或精神胚胎的形成也需要一個特殊的環境這個特殊的環境既要為心理或精神胚胎提供精心的保護更要為心理或精神胚胎提供足夠的養料主要是各種刺激 3 具有“肉體化過程”

蒙臺梭利認為對于嬰幼兒來說身體的各部分能夠隨自己的意志而運動自如是很重要的，然而嬰幼兒身體不能運動自如的原因不在于身體孱弱，而在于感覺器官與腦、腦與肌肉聯結的神經組織尚不健全。也就是說由于神經系統不發達，大腦不能支配身體，所以身體不能運動自如，蒙臺梭利所謂的肉體化過程就是基于此而提出的。蒙臺梭利把肉體化過程，說成是嬰幼兒的身體逐漸在自己意志的支配下發生行動和逐漸運動自如的過程。蒙臺梭利亦把這一過程說成是兒童逐漸形成人格的過程。她一再強調身體隨著意念而行動雖然從表面上看是得益于身體的發展，然而其本質卻是精神的發展，即神經系統的發展，使得身體的各部分能夠動作，是大腦的發展支配著身體各部分的運動。蒙臺梭利認為新生兒的身體手足雖無法自如活動，即他的精神還不能對身體各器官起到支配作用，但由于新生兒眼耳鼻手足的外形都已具備，所以新生兒已經處在自如活動的準備狀態，即新生兒具備肉體化的可能并進入了肉體化的準備狀態。嬰兒最先開始啟動的機能是感覺器官，他們通過自己的感覺器官從環境中吸收必需的東西，并通過所吸收的東西促進指揮各器官運作的人腦中樞及聯結中樞與各器官的神經逐漸發達，從而使兒童的精神得到發展，隨之身體也就開始隨意志而運動。4 具有“吸收性心理”

蒙臺梭利認為兒童具有吸收性心理，這是一種受潛在生命力驅動的兒童所特有的無意識的記憶力、吸收環境并加以適應的能力。它表現為，雖然兒童對所經歷的事情不加思考，但他所經歷的這些事情都將自然地成為其心理的一部分，蒙臺梭利認為吸收性心理在使兒童形成特定體質的同時，更重要的是使兒童形成了特定的心理面貌，蒙臺梭利把吸收性心理說成是兒童吸收所處地區的氣候自然地理條件，吸收所處地區的風俗等民族文化傳統，并將自己塑造成具有適應當地條件的體質和心理的的人的原動力。蒙臺梭利認為正是通過吸收性心理的作用，兒童才能夠適應當地的自然環境，無論生活在哪個國家和地區都不能例外。不僅如此，3 蒙臺梭利更認為吸收性心理幫助兒童吸收撫育自己的雙親家族教師等社會關系的人格。吸收了社會環境中的有效成份并形成了自己的心理。在蒙臺梭利看來，在生命的最初幾年里兒童正是依靠這種吸收性心理獲得了關于周圍世界的各種印象和文化模式，使之成為自己心理的一部分并在此基礎上形成了自己的個性和行為模式。蒙臺梭利進而以語言的獲得和發展為例說明了這一問題，她認為在潛在生命力的驅使和支配下，兒童的這種吸收性心理具有明確的選擇性，他們可以在周圍的千百種聲音中，只選擇人的語言進行模仿，而且他們能不自覺地吸收自己的地方語言包括復雜的文法句法以及發音的最細微的差別，蒙臺梭利認為吸收性心理所要吸收的是環境因素，兒童的心理發展正是他們積極主動地吸收環境的過程，兒童利用他周圍的一切塑造了他自己，所以她主張在兒童具有吸收性心理的時期為他們提供有準備的環境，使他們大量吸收有準備的環境，中有益的能夠促進其心理健康發展的成份。蒙臺梭利關于兒童心理發展是天賦能力在適宜環境中的自然表現的觀點，是她兒童觀思想的核心內容和基本部分。

在《華德福與蒙臺梭利幼兒教育模式的比較研究》中了解到華德福教育認為教育要尊重孩子的人格獨立，注重孩子的個性化發展，保護孩子的天性，讓教育成為孩子的教育；教育就是要幫助孩子準備面對生活的挑戰和自己的成長。蒙臺梭利認為兒童是一個發育的有機體和發展著的心靈，兒童期是人的發展最重要的時期，幼兒處在不斷生長和自然發展變化的過程之中；兒童發展是天賦能力的自然表現，是連續性和階段性的統一，其生命活動不僅通過自發活動呈現和發展，還表現為不同階段的心理發展的“敏感期”。同時，蒙臺梭利也相信環境對兒童的發展起著舉足輕重的作用，強調要為兒童創造“有準備的環境”來保障兒童的自我活動。在兒童觀方面，兩種教育模式都認為兒童是接受教育的主體，在教育的過程中要尊重孩子的人格與天性；兒童的社會性發展離不開環境的作用。不同之處在于華德福教育重視兒童個性的養成，蒙臺索利教育則比較重視兒童發展的關鍵期。

在《論蒙臺梭利的兒童觀》中學者王方寫到：蒙臺梭利認為兒童是獨立的不斷發展著的完整個體, 他們存在著與生俱來的“ 內在潛力”。他們不是成人和教師進行灌注的容器, 也不是可以任意塑造的蠟和泥, 他們是具有生命力的、能動的、發展著的活生生的人。兒童在出生之前已經孕育了一種“ 心理胚胎”,也就是一幅心理發展的藍圖, 它的發展必須依靠吸收其周圍環境中的營養, 猶如“ 生理胚治”在母體內吸收營養一樣。所不同的只是兒童的生理器官在母體內已開始形成, “ 心理胚胎”則是兒童出生時才開始發育, 這時兒童的大腦空無所有, 但它有一種積極的能動的從周圍環境中吸收各種事物印象的能力。因此, 我們必須設置一種適合兒童內在需要和興趣的, 能夠誘發兒童自發學習、自動作業的環境。兒童在其心理發展和學習過程中存在著“ 敏感期” , 即在不同的發展階段, 兒童表現出對某種事物或活動特別敏感或產生一種特殊興趣和愛好, 學習也特別容易而迅速。因此, 蒙臺梭利提倡教育家、教師和父母都應該仔細觀察兒童, 研究兒童, 了解兒童的自然發展進程及規律, 抓住教育的最佳時期, 及時給兒童以引導、幫助和鼓勵。

《幼兒的智力潛能開發——蒙臺梭利兒童觀的啟示》該文中提到蒙臺梭利的兒童觀主要體現在以下5個方面：

1、兒童作為“精神實體”通過真實生活和秩序尋求自的完美發展。

2、兒童天生具有“吸收性心智”，在有準備的環境中能自己教育自己。

3、兒童的心理發展具有敏感期。

4、兒童的心理發展具有階段性，在不同發展階段應該為兒童提供不同的教育。

5、兒童的發展是在工作’中實現的"，工作不僅能讓兒童愉悅身心，還能促進兒童的發展。