第一篇：瑞吉?dú)W教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)原則

瑞吉?dú)W教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)原則

摘 要 環(huán)境作為一種“隱形課程”，在開發(fā)幼兒智力，促進(jìn)幼兒個(gè)性發(fā)展方面，越來越引起人們的重視。意大利瑞吉?dú)W教育體系也非常重視環(huán)境，其環(huán)境創(chuàng)設(shè)頗具特色。本文總結(jié)了瑞吉?dú)W環(huán)境創(chuàng)設(shè)的原則，希望能對(duì)我國幼兒園的環(huán)境設(shè)置有所啟示。

關(guān)鍵詞 瑞吉?dú)W教育 環(huán)境 原則

中圖分類號(hào)：G61文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 教育性原則

《幼兒園工作規(guī)程》明確提出，要“充分利用周圍環(huán)境的有利條件，以積極運(yùn)用感官為原則，靈活運(yùn)用集體活動(dòng)與個(gè)別活動(dòng)的形式，為幼兒提供充分活動(dòng)的機(jī)會(huì)。”這說明環(huán)境對(duì)幼兒潛移默化的教育作用。

同樣，瑞吉?dú)W教學(xué)法提出在兒童、教師和家長之間存在著第三個(gè)老師：環(huán)境。環(huán)境是“第三位老師”形象的指出了環(huán)境的教學(xué)功能。馬拉古奇說:我們重視環(huán)境，因?yàn)榄h(huán)境有能力去組織、提升不同年齡的人之間的愉悅關(guān)系，創(chuàng)造出美好的環(huán)境，提供變化，讓選擇和活動(dòng)能更臻完善。而且環(huán)境的潛能可以激發(fā)社會(huì)、情感和認(rèn)知方面的種種學(xué)習(xí)。①由此說明，環(huán)境和教師一樣，對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)起到促進(jìn)和發(fā)展的作用，只不過環(huán)境的作用相對(duì)間潛在一些。瑞吉?dú)W的環(huán)境不僅僅是視覺上的，他們更傾向于認(rèn)為環(huán)境在教學(xué)方面的作用重點(diǎn)在于兒童對(duì)環(huán)境的理解以及運(yùn)用空間來創(chuàng)造含義。即他們相信兒童能夠很好的創(chuàng)造含義并且能通過生活在豐富的環(huán)境中來理解他們的世界，而不僅僅是簡單的課程或?qū)W習(xí)環(huán)境。美國教育專家Tarr曾在2001年做過一項(xiàng)研究，他通過比較美國和瑞吉?dú)W學(xué)校的教室環(huán)境，得出瑞吉?dú)W的學(xué)校環(huán)境不僅是學(xué)生所看到的也是他們從自己的角度所理解到的。②家庭社區(qū)性原則

當(dāng)今社會(huì)已越來越向著社會(huì)化、多元化方向發(fā)展。對(duì)幼兒園的教育要關(guān)注周圍環(huán)境，關(guān)注社會(huì)生活，積極利用大自然、大社會(huì)中有利的教育因素來豐富我們的課程內(nèi)容，將幼兒園的課程真正與家庭、社區(qū)整合起來，將對(duì)幼兒教育事業(yè)起到不可估量的作用。

瑞吉?dú)W人非常強(qiáng)調(diào)公眾在教育領(lǐng)域的“參與”。他們認(rèn)為幼兒園的教育事業(yè)是一項(xiàng)多方合作、共同參與的公共事業(yè)。這里的多方合作也包含了家長和社區(qū)和社會(huì)人員。瑞吉?dú)W很注重三者之間的互動(dòng)和合作，所以即使在幼兒園這樣的小環(huán)境，也能看到“社區(qū)”的身影。在形容學(xué)校和外面世界的聯(lián)系時(shí)，Ceppi 和 Zini(1998)用了“滲透”這一詞：“學(xué)校不應(yīng)該是和外面的世界相沖突的，而應(yīng)該是社會(huì)的本質(zhì)和精華。當(dāng)代社會(huì)的現(xiàn)實(shí)應(yīng)該滲透到學(xué)校。”③例如，參觀稅務(wù)局，讓幼兒了解收稅的意義；參觀消防大隊(duì)，讓幼兒體會(huì)消防戰(zhàn)士英勇?lián)浠鸬臒o畏精神；參觀居委會(huì)； 讓幼兒了解人與人之間應(yīng)相互幫助。動(dòng)態(tài)性原則

為了勝任幼兒的教師，環(huán)境必須具有彈性：它必須讓幼兒與教師不斷地進(jìn)行修正，以便維持符合時(shí)代的潮流，并回應(yīng)幼兒與教師的需要。因此瑞吉?dú)W學(xué)前學(xué)校的環(huán)境不是固定不變的，而要定期評(píng)估和修改，應(yīng)隨著幼兒園的活動(dòng)開展情況進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整。其教育工作者每隔一段時(shí)間對(duì)現(xiàn)有的空間和時(shí)間進(jìn)行重新評(píng)估。他們將學(xué)校的一日活動(dòng)分成幾個(gè)時(shí)段，在每個(gè)時(shí)段，觀察幼兒、教師和家長的活動(dòng)情形，判斷不同空間所呈現(xiàn)的環(huán)境品質(zhì)與定位，特別針對(duì)是否能強(qiáng)化溝通的方面，然后與咨詢委員會(huì)共同探討觀察的結(jié)果，決定是否對(duì)學(xué)前學(xué)校的空間進(jìn)行修改，以及怎么樣修改。

例如在戴安娜學(xué)校沿著藝術(shù)工作室和走廊直之間窗戶下面的墻壁前放置的一個(gè)架子。上面的東西都很普通，但是因?yàn)樗鼈兊那ё內(nèi)f化的排列和繁多的種類而變得不同尋常。

Christina Bondavalli是瑞吉?dú)W的一所市立學(xué)校的教師，她舉了一個(gè)例子來說明環(huán)境變動(dòng)的必要性：“我們?cè)?jīng)為了發(fā)展兒童的象征游戲能力而在教室里放置了洋娃娃。很快我們發(fā)現(xiàn)兒童對(duì)積木和其它材料感興趣，老師和家長就開始討論這個(gè)問題。后來，我們決定新拓展一個(gè)區(qū)域叫做建構(gòu)區(qū)并作為主要區(qū)域，并把教室的環(huán)境重新做了調(diào)整。”④由此可見，幼兒園的環(huán)境不是固定不變的，而是要考慮到兒童的興趣的。

同樣，瑞吉?dú)W的學(xué)校大樓的設(shè)計(jì)和裝潢也考慮短時(shí)間內(nèi)的變動(dòng)和以后的大變動(dòng)。短時(shí)間內(nèi)的變動(dòng)可以考慮以下個(gè)方面：劃分多塊區(qū)域，以方便以后修改；裝飾元（下轉(zhuǎn)第250頁）（上接第225頁）素可以包含其他的設(shè)備和材料；壁板是可以移動(dòng)的；家居設(shè)備等是可移動(dòng)的，可旋轉(zhuǎn)的或者有輪子的等。從長遠(yuǎn)角度考慮的變動(dòng)涉及一下幾個(gè)因素：學(xué)校的技術(shù)系統(tǒng)（電力設(shè)備，暖氣設(shè)備，管件安裝）可以隨著時(shí)間推移是可以變遷的等。整體性原則

亞歷山大在《永恒的建筑方法》一書中，有一段真實(shí)的描述了瑞吉?dú)W?艾米利亞市的學(xué)校生活特色。“在一幢活著的建筑中，沒有任何地方是用作生活的不同時(shí)刻的過度的。每一個(gè)地方都是一個(gè)讓生活能夠完全投入的地方；每一平方英寸都是有它一定目的并能夠?qū)θ说哪骋粫r(shí)刻的生活提供支持的。正因?yàn)槿绱耍@所有的部分應(yīng)該是一個(gè)整體。”⑤他認(rèn)為我們生活的空間和地方是“活著的”，瑞吉?dú)W學(xué)前學(xué)校是“有生命的物體”，生活在其中的人和環(huán)境是在互惠互利的，環(huán)境具有移情的能力，對(duì)于居住在其中的人們不僅汲取而且給予。

這種建筑的脈搏跳動(dòng)體現(xiàn)在瑞吉?dú)W的教育工作者們對(duì)于環(huán)境的布置，他們提出“沒有一處無用的環(huán)境”，并且要求環(huán)境的布置要體現(xiàn)室內(nèi)外氣息氛圍的整體性一致性。因此瑞吉?dú)W方法很重視學(xué)校內(nèi)外的聯(lián)系，他們認(rèn)為一所學(xué)校是一個(gè)能感知外面世界的地方，因?yàn)閷W(xué)校是一個(gè)“小社會(huì)”。因此，他們的環(huán)境布置在很多方面是體現(xiàn)了與自然一致的整體性原則。例如，戴安娜學(xué)校的藝術(shù)工作室最外邊的門朝著學(xué)校的院子和公共花園開著。窗戶一直從玻璃門頂延伸到天花板。向外望去，滿眼都是灌木叢新葉的黃綠色和黎巴嫩雪松針葉的藍(lán)綠色。學(xué)校中間的小內(nèi)院像一個(gè)神秘的花園，園里常青藤、五葉地錦和紫羅蘭郁郁蔥蔥。

曾經(jīng)親自考察過瑞吉?dú)W幼兒學(xué)校的騰守堯教授在一篇文章中談到了那里的情景:瑞吉?dú)W幼兒園幾乎看不到現(xiàn)成的玩具。⑥他們的玩具就是樹枝、各種形狀的石頭、糧食種子和樹葉。廢品收集站是他們的教具來源，老師和孩子一塊兒從廢品站里采集教具。樂器很簡單，聲音都是從身體發(fā)出的，拍手、哼唱。

綜上所述，瑞吉?dú)W環(huán)境是一種尊重幼兒，以幼兒為核心的教育模式。它的環(huán)境創(chuàng)設(shè)首先強(qiáng)調(diào)環(huán)境的教育功能，也要求環(huán)境的創(chuàng)設(shè)既要遵循美學(xué)的同時(shí)又要符合兒童身心發(fā)展，教室內(nèi)外的環(huán)境要體現(xiàn)與自然協(xié)調(diào)和與社區(qū)的相一致。從而讓幼兒真正成為該環(huán)境的主人。

注釋

① [意]馬拉古奇.孩子的一百種語言――意大利瑞吉?dú)W方案教學(xué)報(bào)告書.張軍紅等,譯.（臺(tái)灣）光佑文化事業(yè)股份有限公司,1999.②④屠美如著.向瑞吉?dú)W學(xué)習(xí)什么―(孩子的一百種語言)解讀.教育科學(xué)出版社,2002.③⑥張金梅.談?wù)劖h(huán)境的教育價(jià)值――從瑞吉?dú)W環(huán)境創(chuàng)設(shè)獲得的啟示[J].學(xué)前教育研究,2002(1):20-21.⑤ 季朝霞.處處皆有心――淺論瑞吉?dú)W教育模式中的環(huán)境創(chuàng)設(shè)[J].學(xué)前課程研究,2007(3).

第二篇：瑞吉?dú)W思想淵源及教育理念

思想淵源：

瑞吉?dú)W教育體系源于意大利北部小城瑞吉?dú)W?愛米里亞。在過去30多年中,由意大利的教育家們與家長、社區(qū)工作者共同創(chuàng)建。經(jīng)由美國學(xué)前教育專家凱茨、福門等人的介紹和推廣,其教育理念已被世界上許多國家和地區(qū)的學(xué)前教育工作者所接受。瑞吉?dú)W教育系統(tǒng)的主要?jiǎng)?chuàng)建人馬拉古滋認(rèn)為,該系統(tǒng)的建立受到許多思想家、理論家的影響。其中主要有杜威、克伯屈、布魯納、皮亞杰、維果茨基、嘉得納等。這個(gè)系統(tǒng)有自己富有特色的、具有創(chuàng)新意義的哲學(xué)觀念和教育主張,有其自身的組織方式,還有其環(huán)境創(chuàng)設(shè)的原則。這個(gè)學(xué)前教育系統(tǒng)通過符號(hào)表征系統(tǒng)促進(jìn)兒童的成長,鼓勵(lì)兒童運(yùn)用各種可用作“表達(dá)的、交流的和認(rèn)知的語言”(《兒童的一百種語言》)去探索環(huán)境和表現(xiàn)自我。這個(gè)教育系統(tǒng)的一個(gè)重要特征就是以小組形式實(shí)施方案教學(xué)。

進(jìn)步主義教育是20世紀(jì)上半期盛行于美國的一種教育哲學(xué)思潮，對(duì)當(dāng)時(shí)的美國學(xué)校教育產(chǎn)生相當(dāng)大的影響。起源自反對(duì)傳統(tǒng)教育的形式主義。代表人物有帕克爾，杜威等。主要的理論和方法有前期的帕克的昆西教學(xué)法，約翰遜的有機(jī)教育學(xué)校，沃特的葛雷制和后期的以兒童中心取向的帕克赫斯特的道爾頓制，華虛朋的文納特卡計(jì)劃及社會(huì)中心取向的教育理論和實(shí)驗(yàn)等。主要觀點(diǎn)有以兒童為中心的學(xué)生觀，以生活為內(nèi)容的課程觀，以解決問題為方法的教學(xué)觀，淡化權(quán)威意識(shí)的教師觀，強(qiáng)調(diào)合作精神的學(xué)校觀。進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)極其思想是美國教育界對(duì)美國社會(huì)現(xiàn)代化過程中的一系列重大變革所引發(fā)的挑戰(zhàn)的回應(yīng)，是現(xiàn)代城市工業(yè)文明條件下改革美國教育的一種廣泛努力和改革方面的選擇。

皮亞杰的建構(gòu)主義思想。

皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)是：兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。認(rèn)知個(gè)體通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)，他處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。維果茨基構(gòu)建主義思想

維果茨基創(chuàng)立了著名的社會(huì)文化發(fā)展理論，并通過研究得出了高級(jí)心理機(jī)能的社會(huì)起源理論，認(rèn)為兒童高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展的根本原因是受社會(huì)文化的影響。維果茨基認(rèn)為兒童個(gè)性也是在社會(huì)交往中產(chǎn)生的，是社會(huì)關(guān)系內(nèi)化的產(chǎn)物。維果茨基關(guān)于兒童個(gè)性的社會(huì)起源的思想揭示了兒童社會(huì)性發(fā)展的本質(zhì)規(guī)律，即作為個(gè)性核心成分的社會(huì)性是在兒童同他人的社會(huì)交往過程中逐漸由外到內(nèi)發(fā)展而來的。

教育理念：

瑞吉?dú)W的教育取向有三個(gè)方面的傳統(tǒng)影響：①歐美主流的進(jìn)步主義教育；②皮亞杰和維果斯基等心理學(xué)家的建構(gòu)心理學(xué)；③意大利學(xué)前教育傳統(tǒng)及戰(zhàn)后左派改革政治。在這三者交互影響下，瑞吉?dú)W教育理念主要有以下幾個(gè)方面。

走進(jìn)兒童心靈的兒童觀。在《孩子的一百種語言》一書中，馬拉古齊的一首詩《其實(shí)有一百》充分表達(dá)了這一思想。他說：“孩子，是由一百組成的，/孩子有，一百種語言，一百只手，一百個(gè)念頭，一百種思考方式、游戲方式及說話方式；/還有一百種??/孩子有一百種語言（一百一百再一百），但被偷去九十九種??”。在這首詩中，我們可以體會(huì)到他視兒童為一個(gè)自己能認(rèn)識(shí)、思考、發(fā)現(xiàn)、發(fā)明、幻想和表達(dá)世界的栩栩如生的孩子；一個(gè)是自我成長中主角的孩子；一個(gè)富有巨大潛能的孩子。面對(duì)這樣的孩子，成人應(yīng)如何應(yīng)對(duì)？最重要的是要承認(rèn)“其實(shí)有一百”；其次，要以孩子的思維、兒童的立場來看待一切；另外，千萬不要壓制孩子，應(yīng)讓孩子充分表現(xiàn)其潛能。瑞吉?dú)W的教育成就應(yīng)該歸功于這種“走進(jìn)兒童心靈”的兒童觀。他們還提出：當(dāng)前的背景是幼兒的數(shù)量越來越少，幾乎沒有兄弟姐妹，又生活在充滿新的需求、新的社會(huì)環(huán)境之中，過早地被卷入成人生活，經(jīng)常變成一個(gè)過度情感投資的對(duì)象，束縛了幼兒的發(fā)展。另一方面，現(xiàn)代兒童更健康、更聰明、更具有潛力，更愿學(xué)習(xí)、更好奇、更敏感，更有隨機(jī)應(yīng)變的能力。他們對(duì)世界充滿興趣，渴望友誼。為此，瑞吉?dú)W采用彈性課程，以兒童為中心，從兒童的興趣和需要出發(fā)。不讓孩子生活在成人的包圍之中。在幼兒園中，教師必須盡可能減少介入，更不可過度介入，“與其牽著兒童的手，倒不如讓他們靠自己的雙腳站立著”。百種語言：他們把文字、動(dòng)作、圖象、繪畫、建筑構(gòu)造、雕塑、皮影戲、戲劇、音樂??等都作為兒童語言，歸納為：表達(dá)語言、溝通語言、符號(hào)語言（標(biāo)記、文字）、認(rèn)知語言、道德語言、象征語言、邏輯語言、想象語言和關(guān)系語言等等。鼓勵(lì)孩子通過表達(dá)性（動(dòng)作、表情、語言、體態(tài)等）、溝通性及認(rèn)知性語言來探索環(huán)境和表達(dá)自我，認(rèn)為兒童的自我表達(dá)和相互交流特別重要，是兒童探索、研究、解決問題過程中的基本活動(dòng)。瑞吉?dú)W經(jīng)驗(yàn)顯示：“學(xué)齡前幼兒能夠廣泛運(yùn)用各種不同的圖象和媒介來表達(dá)，以及與他人溝通彼此的認(rèn)知。”“我就是我們”：“我就是我們，代表一種通過人與人之間的互惠交流，達(dá)到超越個(gè)人成就的可能性。”以另一個(gè)方式來理解，幼兒與成人共存于社會(huì)文化和社會(huì)現(xiàn)實(shí)之中，并通過每日的文化參與發(fā)展自我。將幼兒的成長與發(fā)展處于整個(gè)社會(huì)背景之下，使個(gè)人與社會(huì)過程兩者各自的作用以及兩者之間的本質(zhì)有更深切的理解；同時(shí)，這一理念還代表在共同分享中，每個(gè)人均可提出最好的想法，提升和加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)間意見交流，并刺激新奇或出乎意料的事情發(fā)生，而這些是無法靠個(gè)人力量獨(dú)自完成的。這種獨(dú)特的看法雖然不是出于某些理論的指引，卻是瑞吉?dú)W教育取向在教育實(shí)踐過程中對(duì)兒童的觀察、了解及經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，是與幼兒發(fā)展相關(guān)的實(shí)實(shí)在在的事實(shí)，是一種新的理念。

強(qiáng)調(diào)“互動(dòng)關(guān)系”和“合作參與”。“互動(dòng)合作”是瑞吉?dú)W教育取向的一個(gè)重要理念，也是貫徹在整個(gè)教育活動(dòng)過程中的一項(xiàng)原則。“互動(dòng)合作”包括教師和學(xué)習(xí)者的互相溝通，關(guān)懷和控制的不斷循環(huán)，以及教育活動(dòng)相互引導(dǎo)的過程。

瑞吉?dú)W教育主張：兒童的學(xué)習(xí)不是獨(dú)立建構(gòu)的，而是在諸多條件下，主要是在與家長和教師、同伴的相互作用過程中建構(gòu)的；是在特定的文化背景中建構(gòu)知識(shí)、情感和人格。在互動(dòng)過程中，兒童既是受益者，又是貢獻(xiàn)者。互動(dòng)存在于以下幾個(gè)方面：①存在于發(fā)展和學(xué)習(xí)之間；②存在于環(huán)境和兒童之間；③發(fā)生在不同符號(hào)語言之間；④發(fā)生在思想和行為之間；⑤發(fā)生在個(gè)人與人際之間（最重要）。這一種對(duì)家長、教師和兒童互動(dòng)、合作關(guān)系的看法，不僅使兒童處于主動(dòng)學(xué)習(xí)地位，同時(shí)還加強(qiáng)了兒童對(duì)家庭、團(tuán)體的認(rèn)同感，讓每個(gè)幼兒在參與活動(dòng)時(shí)，能感受到歸屬感和自信心。瑞吉?dú)W多年的務(wù)實(shí)經(jīng)驗(yàn)，證實(shí)了社會(huì)文化環(huán)境、社會(huì)認(rèn)知沖突和最近發(fā)展區(qū)等理論概念的重要性，同時(shí)也可看出從皮亞杰的建構(gòu)主義到以維果斯基的社會(huì)文化發(fā)展論為基礎(chǔ)的社會(huì)建構(gòu)主義的發(fā)展過程。有人認(rèn)為：瑞吉?dú)W的課程取向是：人類發(fā)展理論與社會(huì)文化環(huán)境的價(jià)值觀信念及目標(biāo)之間密不可分的關(guān)系，是成人與幼兒共建的深入主題的項(xiàng)目活動(dòng)的基礎(chǔ)。

第三篇：瑞吉?dú)W教學(xué)模式

瑞吉?dú)W教學(xué)模式

2009-04-07 19:58 瑞吉?dú)W是一種獨(dú)特的學(xué)前教育教學(xué)模式，它的出現(xiàn)影響和改變了學(xué)前教育的發(fā)展。通過 對(duì)瑞吉?dú)W的學(xué)習(xí)和觀摩對(duì)瑞吉?dú)W有了更加深入的了解。下面是我學(xué)習(xí)的一些瑞吉?dú)W的知識(shí)和 心得體會(huì)。

瑞吉?dú)W方案教學(xué)體系誕生于本世紀(jì)６０年代，其發(fā)源地在意大利北部一個(gè)名為瑞吉?dú)W－ 艾米里亞的小城，由當(dāng)?shù)氐慕艹鋈宋闹髁x教育家馬拉古茲發(fā)起并領(lǐng)導(dǎo)，在市政府和社區(qū)民眾 的全力支持、合作與參與，經(jīng)過專業(yè)人員（包括教師和教研員）數(shù)十年的艱苦努力和實(shí)踐，被予為繼蒙臺(tái)梭利之后，又一個(gè)頗具特色的、堪稱影響世界的幼兒教育模式或體系。

瑞吉?dú)W體系的特色幾乎體現(xiàn)在所有的方面：機(jī)構(gòu)的組織與管理，資源的配置和利用，校 內(nèi)校外的人際、群際互動(dòng)與合作，課程與教學(xué)，教師的成長等等。九十年代后期，該體系逐 漸被我們所熟知，由北京教育音像報(bào)刊總社主辦的《學(xué)前教育》雜志曾在今年的第２、３、４、５期上連續(xù)發(fā)表了有關(guān)的文章，對(duì)這一體系的教學(xué)特色進(jìn)行了各方面的介紹，有 “方 案教學(xué)”、“彈性計(jì)劃”，“項(xiàng)目活動(dòng)”，但讀過這些文章的老師應(yīng)不難發(fā)現(xiàn)在這些文章中 所闡述的這一體系最直接最感性的特色是一致的，就是幼兒在教育過程中的生動(dòng)而豐富的表 現(xiàn),也就是一種真正的學(xué)習(xí)主體性的體現(xiàn)。

一、瑞吉?dú)W幼兒教育體系的主要特色

（一）提倡幼兒教育是全社會(huì)的教育，需要社會(huì)支持和家長的參與

１、瑞吉?dú)W－艾米里亞的幼兒教育是全社會(huì)的事

社會(huì)在育兒方面給予家庭以有利的支持，素來是意大利文化中集體主義的一種表現(xiàn)。在 瑞吉?dú)W市，０－６歲的保育和教育是一向十分重要的市政工程，享有１２％的政府財(cái)政撥 款。許多有社區(qū)公民自發(fā)組織起來的民間組織對(duì)地方政府施加實(shí)質(zhì)性影響，即對(duì)政府的這一 項(xiàng)工作進(jìn)行監(jiān)督，以保障與改善該地區(qū)學(xué)齡前兒童的家庭教育和正規(guī)教育。

２、家長在學(xué)校中所起的種種實(shí)質(zhì)性的作用，本身也是社會(huì)支持的一種表現(xiàn)。

在全市所有的幼兒學(xué)校中，家長都有權(quán)利參與學(xué)校所有環(huán)節(jié)的一切事務(wù)并自覺承擔(dān)起這 一責(zé)任。例如家長要討論學(xué)校的各項(xiàng)政策，研究有關(guān)幼兒身心發(fā)展的狀況，參與課程的計(jì)劃 與實(shí)施并給予一定的評(píng)價(jià)。（這類似與我們的家委會(huì)工作，但其范圍更廣泛，所發(fā)揮的主體 性和參與意識(shí)更強(qiáng)。

（二）學(xué)校管理風(fēng)格——民主與合作：

瑞吉?dú)W學(xué)前教育系統(tǒng)是一個(gè)以兒童為中心的聯(lián)盟，使教師與兒童同樣能獲得“家一樣的 感覺”的地方。這些學(xué)校并沒有我們?cè)谝话銠C(jī)構(gòu)中所見的那些行政事務(wù)，教師之間也沒有任 何的層次等級(jí)，他們只是平等的同事者與合作者。所有學(xué)校由一位主管直接向市政府匯報(bào)工 作，他還要組織協(xié)調(diào)一群教研員進(jìn)行宏觀的決策、計(jì)劃和研究，并對(duì)各所學(xué)校進(jìn)行具體的指 導(dǎo)。這些教研員是該市幼兒教育的課程決策者，其中每個(gè)人都要協(xié)調(diào)和指導(dǎo)五六所學(xué)校的全 部教師的業(yè)務(wù)工作。學(xué)校每個(gè)班配備兩名教師（幼兒的數(shù)量：嬰兒班１２人，托兒班１８ 人，幼兒班２４人），實(shí)行三年一貫制跟班教學(xué)，以在教師和幼兒之間保持長期穩(wěn)定的聯(lián) 系。每所學(xué)校都有一名在藝術(shù)方面受過專業(yè)訓(xùn)練的藝術(shù)教員。他除了自身在藝術(shù)教育方面為 瑞吉?dú)W幼兒教育作出特殊的貢獻(xiàn)，還要協(xié)助教師發(fā)展課程并做好課程、教學(xué)與幼兒活動(dòng)的記 錄。

（三）方案教學(xué)——彈性課程與研究式的教學(xué)

方案教學(xué)是對(duì)該學(xué)校的課程與教學(xué)最全面準(zhǔn)確的概括。（方案教學(xué)是一個(gè)譯名，?方 案?一詞還可譯為?設(shè)計(jì)?、?計(jì)劃?、?項(xiàng)目?等，因此在有些書上方案教學(xué)又被稱為

?項(xiàng)目活動(dòng)?）這種活動(dòng)的基本要素或關(guān)鍵的詞包括：解決真實(shí)生活中的問題，小群體共同 進(jìn)行長期、深入的專題研究等等。

（四）兒童學(xué)習(xí)與表達(dá)的手段——百種語言

在幼兒小組圍繞著一個(gè)共同的“項(xiàng)目” 開展活動(dòng)的過程中，幼兒的自我表達(dá)和相互交流是兩種基本的活動(dòng)。在瑞吉?dú)W看來，幼兒表 達(dá)自我和彼此溝通的手段，以及教師判斷幼兒對(duì)于相關(guān)的內(nèi)容是否理解的標(biāo)志，不應(yīng)只是人 特有的語言符號(hào)，還應(yīng)包括動(dòng)作、手勢、姿勢、表情、繪畫、雕塑等等一切表達(dá)方式。在絕 大多數(shù)情況下，幼兒的學(xué)習(xí)、探索和表達(dá)是許多“語言”的綜合。（為宏揚(yáng)進(jìn)步主義的教育 理念，推廣自己的教育經(jīng)驗(yàn)，自８０年代初期以來，馬拉古茲率部在歐洲各國舉辦巡回展 覽。這個(gè)名為《兒童的百種語言》的展覽獲得巨大成功，使瑞吉?dú)W的精神跟理念與教育經(jīng)驗(yàn) 得到各國教育界、學(xué)界和政治界人士的贊賞，被美國《新聞周刊》評(píng)為“全世界最好的教育 系統(tǒng)之一”，并刮起了席卷西方世界的瑞吉?dú)W教育“旋風(fēng)”）。

（五）教師的成長——合作學(xué)習(xí)和反思實(shí)踐

瑞吉?dú)W全部教育過程與效果得以有效進(jìn)行和保證最關(guān)鍵的要素，乃是教師們一直孜孜不 倦地努力提升自己對(duì)于幼兒的認(rèn)識(shí)和對(duì)幼兒教育的理解。

瑞吉?dú)W的教師和孩子一樣，都不是“訓(xùn)練”出來的。相反，教師是通過進(jìn)入一個(gè)充滿各 種關(guān)系（與孩子、與家長、與其他教師、與教研員等的關(guān)系）的環(huán)境之中學(xué)習(xí)的，環(huán)境中的 這些關(guān)系支持教師們合作建構(gòu)了關(guān)于兒童、關(guān)于學(xué)習(xí)過程以及關(guān)于教師角色的知識(shí)。教師的 成長與孩子的發(fā)展被視為一個(gè)“連續(xù)體”。在與兒童合作開展的活動(dòng)中，教師不斷地觀察幼 兒，并采用多種方式記錄、保存學(xué)習(xí)過程和“產(chǎn)品”，為孩子建立“檔案”，記錄、整理、分析、解釋檔案的過程，不僅為教師本人計(jì)劃和實(shí)施課程提供了充分的信息基礎(chǔ)，而且成為 教師自我反思和同其他教師、教研員、藝術(shù)教員以及家長進(jìn)行交流、共享的寶貴資源。

（六）學(xué)校的第三位教師——開放的環(huán)境

物質(zhì)環(huán)境的設(shè)計(jì)布置同樣也是瑞吉?dú)W教育的中心環(huán)節(jié)，而該環(huán)節(jié)的一個(gè)核心問題就是如 何增進(jìn)環(huán)境的開放和資源的綜合利用。學(xué)校在設(shè)計(jì)新的空間和改造舊的場所時(shí)，一個(gè)通常的 考慮就是如何使各部分的教室能夠便利有效的銜接起來，并且使學(xué)校與周圍的社區(qū)密切互 動(dòng)。學(xué)校所有的教室都向一個(gè)中心區(qū)域敞開大門，廚房間可以隨時(shí)提供參觀的便利，大大的 玻璃窗、教室后面的院落、開向外面的大門，也使學(xué)校同社區(qū)保持隨時(shí)的溝通；入口處放著 各種各樣的鏡子，照片和兒童的作品。

瑞吉?dú)W的教師們將幼兒學(xué)校的環(huán)境稱為“我們的第三位教師”。教師們竭力創(chuàng)造機(jī)會(huì)，要在學(xué)校的每一個(gè)角落為幼兒提供充分的交往機(jī)會(huì)，便利他們的溝通。為此，教師們?cè)趯W(xué)校 的大廳里設(shè)置一個(gè)活動(dòng)中心；教師之間可以通過電話、過道或玻璃窗進(jìn)行聯(lián)系。其環(huán)境創(chuàng)設(shè) 的宗旨：以促進(jìn)幼兒之間的游戲性的交往。（這種教育理念也為我們所創(chuàng)導(dǎo)，在我們的環(huán)境 創(chuàng)設(shè)以及活動(dòng)區(qū)域的建立上，也是以促進(jìn)幼兒之間、幼兒與環(huán)境之間的交往，發(fā)展幼兒的個(gè) 性和興趣愛好為目的）。

從以上瑞吉?dú)W教學(xué)體系的六大特色反映出，瑞吉?dú)W的成功的關(guān)鍵在于它的教育理念和實(shí) 際做法，正好應(yīng)和了當(dāng)前時(shí)幼兒教育改革與發(fā)展的最迫切的呼聲。即使剔除這個(gè)時(shí)代性的因 素，瑞吉?dú)W教育體系中，幼兒、教師和家長這三種“主角”，在共同活動(dòng)中所表現(xiàn)的積極參 與、主動(dòng)探索、團(tuán)結(jié)互助、友好合作的精神，所營造的自由表達(dá)、通融理解、開放民主的氛 圍，所煥發(fā)出的責(zé)任心和想象力，以及在長期的合作中所結(jié)成的共同體，無不向人們展示了 幼兒教育中永恒的為真、為善、為美的景象。這種景象，是任何一個(gè)真正稱得上成功的幼兒 教育機(jī)構(gòu)所必備的人文景觀。

方案教學(xué)是瑞吉?dú)W幼兒教育體系中的主要教育活動(dòng)。它在綜合了多種心理學(xué)和教育學(xué)的 理論基礎(chǔ)上，按照一定的步驟發(fā)生、準(zhǔn)備、實(shí)施、完成和評(píng)價(jià)，構(gòu)成了富有特色的幼兒園教 學(xué)組織和兒童活動(dòng)模式。方案教學(xué)不同于傳統(tǒng)的、預(yù)先設(shè)定教學(xué)目標(biāo)、按教育大綱形式的目 標(biāo)課程模式，它是典型的過程模式的代表。那么，到底何謂“過程模式”？方案教學(xué)反映出 了過程模式的哪些特點(diǎn)？通過對(duì)方案教學(xué)理念和時(shí)間的簡介與分析，希望有助于各位教師在 思考以上問題是獲得某些啟示，為共同推進(jìn)教育課程改革出力。

三、方案教學(xué)的基本過程及特點(diǎn)

１、方案主題的發(fā)生。一個(gè)方案活動(dòng)的主題可源與成人的建議、兒童的討論、一些突發(fā) 事件如天氣的變化或一次客人的來訪等，隨機(jī)性較強(qiáng)。主題在實(shí)施中是有層次的，一個(gè)大的 主題下可能包含許多小的需要、計(jì)劃和實(shí)施；同時(shí)又是靈活的，一個(gè)方案活動(dòng)進(jìn)行到某一階 段時(shí)，可能產(chǎn)生意想不到的情形，使得活動(dòng)的主題的發(fā)生轉(zhuǎn)換或產(chǎn)生新的、不同的主題。其 特點(diǎn)是：主題必須依據(jù)兒童的興趣和需要，而且要能夠讓幼兒在方案的提議、選擇、和決定 上承擔(dān)起主要的責(zé)任。從一開始，方案教學(xué)就不同于學(xué)習(xí)大綱或教育目的的傳統(tǒng)幼教課程模 式。例“人群”

２、活動(dòng)的準(zhǔn)備。這一階段對(duì)于幼兒來講是要由好奇心到理智的興趣，由感官的興奮到 探究的愿望，形成初步目的和大致活動(dòng)步驟的過程。教師在這一階段所做重要的任務(wù)是組 織、參與幼兒的討論與表達(dá)，并對(duì)活動(dòng)中可能出現(xiàn)的問題、需要的知識(shí)技能以及可能的行動(dòng) 計(jì)劃有一個(gè)充分的準(zhǔn)備。調(diào)動(dòng)幼兒與所定主題有關(guān)的原有經(jīng)驗(yàn)是該階段活動(dòng)的核心任務(wù)。而 在大多數(shù)傳統(tǒng)課程模式中，只強(qiáng)調(diào)了教師的準(zhǔn)備，幼兒開始活動(dòng)后不免被動(dòng)參與，正是忽視 了教學(xué)過程中這一步驟的實(shí)施。

３、活動(dòng)的實(shí)施與進(jìn)行。在問題已經(jīng)提出，經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)預(yù)備之后，實(shí)際的課程，即各種室 內(nèi)外活動(dòng)就可以開始了。這一階段的主要任務(wù)是讓幼兒獲取第一手的直接經(jīng)驗(yàn)。在一步一步 進(jìn)入主題變化的情節(jié)過程中，幼兒驗(yàn)證自己的假設(shè)、探討問題和事實(shí)的真相，對(duì)客觀環(huán)境加 以有目的的改造。以后幼兒便以活動(dòng)本身的結(jié)果進(jìn)行游戲、表演或其他自由表達(dá)（如繪畫、圖象剪貼游戲等）教師在本階段的任務(wù)是提供豐富而恰當(dāng)?shù)馁Y源，與目標(biāo)課程模式中的顯性 教育者不同，她提供的指導(dǎo)往往是暗示性和建議性的。

４、活動(dòng)的結(jié)束與評(píng)價(jià)。活動(dòng)結(jié)束時(shí)，孩子們個(gè)別的、小組的和集體的建構(gòu)活動(dòng)、探索 活動(dòng)、生產(chǎn)活動(dòng)的產(chǎn)品或作品將會(huì)在教室中展列。這些展品不僅是幼兒活動(dòng)的記錄與見證，同時(shí)也是教師了解幼兒以及幼兒之間相互學(xué)習(xí)討論的寶貴資源。展列可以分階段完成也可作 為一個(gè)全程的系統(tǒng)反思過程融入整個(gè)方案教學(xué)中，且有多種活動(dòng)形式：如兒童個(gè)別講述、介 紹自己經(jīng)驗(yàn)、開集體報(bào)告會(huì)等。幼兒在此過程中鍛煉了以別人感興趣和能理解的方式講述事 件的能力；樹立在外人（包括小朋友、教師、家長等）面前大膽講述的信心；發(fā)展了清晰、完整思維的習(xí)慣。同時(shí)該環(huán)節(jié)也要求教師形成積極反思的良好作風(fēng)。

這種回味活動(dòng)給了幼兒一個(gè)思考的空間，有利于他們整理由交流與反思獲得的新思路，最終以自己獨(dú)有的方式達(dá)到同化。接下來新的興趣產(chǎn)生，直接引發(fā)下一個(gè)方案教學(xué)主題的選 擇。可見這種活動(dòng)評(píng)價(jià)形式是發(fā)自參與者本人，強(qiáng)調(diào)表達(dá)、反省和體驗(yàn)，并不像我們習(xí)慣的 做法那樣，在兒童本身之外制訂出系列標(biāo)準(zhǔn)，將幼兒的能力或發(fā)展水平對(duì)號(hào)入座，納入成人 自以為合理的軌道。

三、透過方案教學(xué)看“過程模式”課程

從方案教學(xué)的發(fā)生、發(fā)展過程我們可以發(fā)現(xiàn)：方案教學(xué)屬于屬于過程而非目標(biāo)模式，其 關(guān)鍵，是因?yàn)樗⒉灰阅繕?biāo)為中心來安排一切，課程本身始終都是手段而不是目的。

具體地，我們可以從教師教學(xué)和幼兒活動(dòng)兩方面來理解“過程模式”課程的基本特點(diǎn)。

從教師這一方面看：傳統(tǒng)的教學(xué)一般總是由教師根據(jù)自己的教育目標(biāo)要求和教材內(nèi)容預(yù) 先指定好完整的課程，精心設(shè)計(jì)好每一個(gè)步驟，并嚴(yán)格按計(jì)劃執(zhí)行以完成教學(xué)活動(dòng)目標(biāo)。但 在方案教學(xué)中，教師的教育行為卻不是這樣自上而下演繹式的。盡管其中不乏信息和技能的 講解傳遞，但最主要的還是一些試探性的提問和商談式的建議，目的是為了引出幼兒自己的 探索和表達(dá)，而不是制造和控制幼兒的行為。所以不管是傳遞、示范還是提問和建議，其目 的都在于為幼兒的主動(dòng)探究和表達(dá)創(chuàng)造積極的條件，營造良好的情景。

此外，從幼兒在教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出強(qiáng)烈的求知欲、高度的團(tuán)隊(duì)精神、問題探究和解決問 題這些方面看，和“目標(biāo)模式”課程相比，幼兒在方案教學(xué)體系中所進(jìn)行的是有意義的發(fā)現(xiàn) 而不是被灌輸；幼兒的整體經(jīng)驗(yàn)得到了發(fā)展而不支離破碎地接受技能的訓(xùn)練和單純的思維練習(xí)；參與是主動(dòng)積極的而不是被動(dòng)的等待和服從；提高的是思維能力而不是記住大堆抽象的 概念。總之，這樣的學(xué)習(xí)符合了現(xiàn)代心理學(xué)所揭示的有效學(xué)習(xí)的基本定律：（包括有內(nèi)在動(dòng) 機(jī)、經(jīng)驗(yàn)的準(zhǔn)備、經(jīng)驗(yàn)的重復(fù)和練習(xí)、經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)、學(xué)習(xí)者對(duì)過程有游戲性體驗(yàn)并和對(duì)結(jié)果 有滿意體驗(yàn)等）。

那么，“過程模式”課程還有其教育“目的”可求嗎？回答是肯定的，過程模式也是有 一般性的目的作為引導(dǎo)。站到教育哲學(xué)的高度將不難理解：任何模式都是教育理念的反應(yīng)，而教育界，作為一種事業(yè)或社會(huì)性行為，必然有所追求。那么，在活動(dòng)中以兒童為中心的 “過程模式”追求的是什么？布魯納啟示我們：“任何學(xué)習(xí)行為的首要目的，在于它將來能 為我們服務(wù)，而不在于它能帶來的樂趣。學(xué)習(xí)不僅是要把我們帶到某處，而且還應(yīng)該讓我們 日后在前進(jìn)時(shí)更容易。”也就是說：教育的最根本的目的是看教育能否對(duì)我們今后的學(xué)習(xí)、生活有幫助，注重的是教育的社會(huì)價(jià)值。那么對(duì)于學(xué)前幼兒教育來說，幼兒園教育不僅是為 兒童日后進(jìn)一步學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)，其意義更在于在這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)中更能激發(fā)和保障兒童學(xué)習(xí)過程中的主動(dòng)性，因此要改變過去那種從外部將教學(xué)具體要求強(qiáng)加到兒童身上的做法，重視 過程、重視活動(dòng)對(duì)幼兒的有意義性、重視幼兒的實(shí)際動(dòng)手操作，而忽視幼兒學(xué)習(xí)自身需要的 做法。具體到方案教學(xué)中，幼兒所感到的學(xué)習(xí)的意義，在于他可以用新學(xué)習(xí)到的一切內(nèi)容運(yùn) 用到他原來熟悉的經(jīng)驗(yàn)情景中去，進(jìn)而豐富和加深他對(duì)于現(xiàn)象的原來的理解；同時(shí)，通過實(shí) 際操作，幼兒逐漸取得動(dòng)作水平的直接經(jīng)驗(yàn)，此時(shí)動(dòng)作成為幼兒用作建構(gòu)的基礎(chǔ)和探究問題 的工具；使其在活動(dòng)中獲得滿意的心理體驗(yàn)。

綜上所述，我們可從方案教學(xué)所體現(xiàn)教育思想上得出這樣的結(jié)論是：“過程模式”強(qiáng)調(diào) 幼兒教育是一個(gè)過程，而不是達(dá)到目標(biāo)的手段。由于其中涉及的因素變動(dòng)不定，課程設(shè)計(jì)必 須保持高度的動(dòng)態(tài)性、開放性，針對(duì)具體情況應(yīng)作出不斷調(diào)整；教學(xué)無事先、具體、統(tǒng)一、固定目標(biāo)；教師應(yīng)依據(jù)兒童的先前經(jīng)驗(yàn)和對(duì)兒童的了解形成靈活的、適應(yīng)兒童興趣和當(dāng)前發(fā) 展的目標(biāo)（兒童的興趣和需要可以是自然流露的也可以是教師引導(dǎo)的），并將這種目標(biāo)轉(zhuǎn)化 成為幼兒活動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)；教師的任務(wù)是激發(fā)兒童積極主動(dòng)地參與到教學(xué)過程中，利用富有 刺激的環(huán)境、材料進(jìn)行發(fā)現(xiàn)和探究的學(xué)習(xí)。其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不是看教育結(jié)果對(duì)具體目標(biāo)的達(dá)成，也不是活動(dòng)形式的完美、花哨，而是兒童通過活動(dòng)所受益的性質(zhì)和程度。歸根結(jié)蒂，對(duì)幼兒 的所有行為與教育實(shí)施者所持教育理念、兒童觀息息相關(guān)。

四、方案教學(xué)帶給我們的啟發(fā)

1、怎樣看時(shí)間資源：“要珍愛生命就必須懂得要浪費(fèi)時(shí)間”

我們現(xiàn)在的教育都是追求效率、節(jié)省時(shí)間的。想方設(shè)法要在盡可能短的時(shí)間里讓幼兒盡 可能熟練地掌握盡可能多的技能。這是我們工業(yè)社會(huì)的經(jīng)濟(jì)邏輯。但是盧梭說：如此節(jié)省時(shí) 間等于浪費(fèi)生命；要珍愛生命就必須浪費(fèi)時(shí)間。我們可以從方案教學(xué)的具體過程中理解這番 睿智的話語：方案的長期性、整體性和連續(xù)性要求較大的整體的和連續(xù)進(jìn)行的時(shí)間單位。一 個(gè)主題的完成要提供給兒童每一階段充分的活動(dòng)時(shí)間，應(yīng)遵循活動(dòng)的自然進(jìn)程而不是按照某 種外在的標(biāo)準(zhǔn)（即定的目標(biāo)）隨意中斷和轉(zhuǎn)移。方案還要有充分的時(shí)間允許兒童將習(xí)得的知 識(shí)內(nèi)化掌握，表達(dá)自己在活動(dòng)中意猶未盡的情緒體驗(yàn)。所以，充分的時(shí)間是幼兒的自主性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性得以展開的前提。

由此可見，方案教學(xué)體現(xiàn)了教育的最基本的精神，即人的充分、自由、全面的成長。

2．教育觀：培養(yǎng)真正“不平凡”的、全面發(fā)展的人

方案教學(xué)雖然沒有什么經(jīng)典的 教材、昂貴的教具、嚴(yán)格的步驟和名師指點(diǎn)，但活動(dòng)中的幼兒能夠在某一領(lǐng)域從最初感性的 好奇心發(fā)展到理智的興趣，進(jìn)而作出系統(tǒng)的努力。在現(xiàn)代社會(huì)中，如果幼兒從小有了如此健 康的興趣和意志，將終生能夠進(jìn)行充分有效的自我學(xué)習(xí)；社會(huì)條件一旦許可，就能成為有個(gè) 性、能在自己的工作崗位上獲得成就的“不平凡”的人。

想在的社會(huì)提倡人的全面、整體發(fā)展，提倡人的自身的實(shí)現(xiàn)，也提倡社會(huì)在人身上的實(shí) 現(xiàn)。其核心精神在于社會(huì)對(duì)人的需求，是全面、和諧與均衡，而這正是方案教學(xué)的終極追 求。

3．教師角色：從“管理員”到“參與者”的轉(zhuǎn)換

我們常聽到強(qiáng)調(diào)兒童對(duì)課程活動(dòng)的“參與”提法，而未聞教師對(duì)教學(xué)的“參與”，究其 原因，是因?yàn)閭鹘y(tǒng)教育過程中教師往往是主人的角色，起著導(dǎo)演和控制活動(dòng)的作用。但是在 方案教學(xué)中，教師與幼兒一樣成為名副其實(shí)的參與者。在活動(dòng)中教師所發(fā)揮的作用是隱性 的，然而卻是巨大的。首先她是活動(dòng)的組織者和參與者，帶著她對(duì)于當(dāng)時(shí)某一主題價(jià)值的構(gòu) 想和對(duì)于幼兒的期待進(jìn)入活動(dòng)的設(shè)計(jì)、準(zhǔn)備、促進(jìn)和轉(zhuǎn)換之中，扮演著幼兒的同伴、活動(dòng)方 向的決策者和幼兒學(xué)習(xí)的資源的角色。其次，她是將幼兒的情趣和努力積聚在一個(gè)主題之上 的核心力量，這種核心的作用不是體現(xiàn)為教師的控制和所制定的規(guī)范，而是教師作為一個(gè)具 有更多自覺性的成人對(duì)于幼兒的活動(dòng)所表現(xiàn)出來的關(guān)心和支持、建議和幫助，所以師生是一 個(gè)互動(dòng)的角色而不是一個(gè)控制和管理的角色。

我們看出，方案教學(xué)中教學(xué)角色的反傳統(tǒng)定位是與它的教學(xué)宗旨、活動(dòng)內(nèi)容相一致的。由于師生共同參與到主題活動(dòng)、觀念的討論和技術(shù)與材料的使用中去，師生間談話大多事關(guān) 活動(dòng)本身。幼兒既不是被教訓(xùn)的標(biāo)靶也不是表揚(yáng)的對(duì)話，而是學(xué)徒；老師既不是母親也不是 保健醫(yī)生，而是參與合作的專家，教師支持和鼓勵(lì)兒童的興趣，使兒童全然相信其活動(dòng)的意 義與價(jià)值；教師通過提出問題、作出暗示、提供建議、示范方法，使兒童能夠最終體驗(yàn)到問 題獲得解決時(shí)的滿足。這些，促使我們對(duì)現(xiàn)行的不少幼教課程進(jìn)行反思，那種師生缺乏真誠 溝通、教學(xué)時(shí)間安排嚴(yán)格刻板、教師地位高高在上、對(duì)幼兒的鼓勵(lì)只停留在泛泛的表揚(yáng)（諸 如“很好”、“不錯(cuò)”）等行為主義的口頭強(qiáng)化上的課程模式應(yīng)及早得到糾正。

對(duì)于方案教學(xué)，我們要借鑒的不是活動(dòng)的形式，而是滲透其中的精神、原則和理念。在 幼教課程中，提倡以為代表的過程模式，不是要我們放棄教育中對(duì)目的和應(yīng)然的判斷（否則 將不成其為教育）。而是要我們將這些目的和應(yīng)然帶到過程中去、帶到兒童的主動(dòng)活動(dòng)中、師生的對(duì)話和交流中去。教育者不是預(yù)設(shè)一個(gè)模式，讓兒童成為我們目的的一部分，而是須 要幫助兒童吸納我們的目的，變成他們的一部分，最終成為他們身上的表現(xiàn)和積累在他們身 上的品質(zhì)。畢竟，教育遠(yuǎn)不能預(yù)見一切，更不是一個(gè)人現(xiàn)在和將來生活中的全部。

瑞吉?dú)W是意大利的瑞吉?dú)W是特定的歷史和環(huán)境條件些所孕育的一種教育模式，我們學(xué)習(xí)瑞吉?dú)W僅僅學(xué)習(xí)其理論知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。如果照搬照抄瑞吉?dú)W的教育模式那就不會(huì)起到瑞 吉?dú)W所應(yīng)達(dá)到的教學(xué)目的，瑞吉?dú)W的本土化尤為重要。

第四篇：瑞吉?dú)W案例

瑞吉?dú)W方案教學(xué)的一個(gè)案例

楊玉芬

（上海市寶山區(qū)小主人幼兒園）

一、引發(fā)主題

開學(xué)第一天的課，是“新年談話”活動(dòng)：

紅紅說：“我春節(jié)里最高興的一件事是媽媽給我買了一件有龍的棉襖。”她一邊說一邊指著棉襖上繡著的龍的圖案。

菲菲說：“我在城隍廟買了一盞龍燈。”

洋洋說：“我家里的掛歷上也有龍的照片。”小小說：“爸爸給我講了一個(gè)海龍王的故事。”

奇奇問：“龍?jiān)趺磿?huì)飛的?我沒看見它長翅膀。”苑苑問：“龍生活在什么地方?”等等。

教師說：“你們想知道更多有關(guān)龍的事嗎?大家再去找一找，看看還能知道些什么?”

在這個(gè)有關(guān)新年的談話中，許多幼兒都談到了龍，提出了許多有關(guān)龍的問題，教師及時(shí)捕捉到了幼兒對(duì)龍的興趣和他們認(rèn)識(shí)龍的強(qiáng)烈愿望，并在此基礎(chǔ)上加以引導(dǎo)，有關(guān)“龍”的主題就產(chǎn)生了。

二、全班調(diào)查

（一）收集文字、圖片資料

幼兒、教師和家長一起投入到收集有關(guān)“龍”的資料的活動(dòng)中。東東帶來了一個(gè)龍的手工紙玩具，吳吳拿來了一只龍形糖果盒，非非收集了許多龍的賀卡，天天把自己去故宮與九龍璧的合影帶來

了，佳佳在爸爸的幫助下利用現(xiàn)代信息工具，從網(wǎng)上查詢到有關(guān)龍的傳說，杰杰則從圖書館查閱和復(fù)印了許多龍的圖書資料??。幼兒和教師一起在活動(dòng)中了解到許多關(guān)于龍的知識(shí)，擴(kuò)大了感知范圍。

（二）組織參觀

老師先后兩次帶領(lǐng)幼兒去參觀城隍廟，觀看各種有關(guān)龍的民間工藝品和建筑物，觀看舞龍表演，幼兒看到了在民間藝人靈巧的雙手中捏出的龍形糖，也看到了龍燈會(huì)中各種千姿百態(tài)的龍。當(dāng)幼兒發(fā)現(xiàn)豫園的古城墻上雕刻著長長的龍時(shí)，發(fā)出了一陣陣“哇”的驚嘆聲，有的幼兒立即用照相機(jī)拍下了墻上龍的照片，有幾個(gè)幼兒手拉手測量龍身的長度??

（三）討論交流

教師及時(shí)鼓勵(lì)幼兒把在查閱資料的過程中遇到的問題提出來，把自己新的發(fā)現(xiàn)講出來。如有的孩子問：“龍是在天上飛的，還是在水里游的?”有的問：“為什么皇帝穿的衣服叫龍袍?”還有的說：“我發(fā)現(xiàn)龍的身體像一條很大的蛇，它的爪子像老鷹一樣的尖。”教師也對(duì)幼兒提出一些有關(guān)龍的問題，引起幼兒更多的思考和進(jìn)一步探索的愿望，例如“世界上到底有沒有龍?”等等。

總之，在查找資料和參觀訪問的過程中，幼兒通過自己的主動(dòng)活動(dòng)，獲取了關(guān)于“龍”的許多知識(shí)和信息，調(diào)整和豐富了原有的對(duì)“龍” 的認(rèn)識(shí)，拓展了自身的思路。通過談話和討論，則加深了幼兒探索“龍”的興趣，為進(jìn)一步的探索活動(dòng)作了準(zhǔn)備。這一準(zhǔn)備為整個(gè)方案活動(dòng)打下了基礎(chǔ)，基礎(chǔ)打好了，主題的探索和研究才能深入。

三、小組探索

小組的探索活動(dòng)是方案活動(dòng)的重要部分，在此階段，幼兒將自己已經(jīng)獲得的經(jīng)驗(yàn)和技能運(yùn)用于開放式的活動(dòng)中。通過仔細(xì)觀察、反復(fù)驗(yàn)證和相互交流，幼兒增進(jìn)了對(duì)外部世界的認(rèn)識(shí)，提高了自己的動(dòng)手操作能力和解決問題的能力，也學(xué)習(xí)了與人交往和相互合作的技能。

在上述活動(dòng)的基礎(chǔ)上，根據(jù)幼兒對(duì)“龍”的不同興趣，分小組讓幼兒開展了探索活動(dòng)：

（一）布置展覽

布置有關(guān)“龍”的展覽的一組幼兒，把各種收集來的有關(guān)龍的資料和物體，按照片、圖片、玩具、工藝品、文字資料等加以分類和整理，布置成一個(gè)展覽會(huì)。

（二）手工制作

經(jīng)過反復(fù)討論，制作舞龍道具的一組幼兒想出了運(yùn)用畫雙面畫的方法制作立 2 體的龍頭。制作立體的龍身對(duì)幼兒來說也是一個(gè)難題，有個(gè)幼兒發(fā)現(xiàn)，包裝水果的泡膜網(wǎng)很像龍的鱗片，根據(jù)他的建議，大家合作將泡膜網(wǎng)套在長長的布條上，并涂上了顏色，一條“巨龍”制成了。

（三）排練節(jié)目

戲劇表演組的幼兒將VCD中的海龍宮的情景搬進(jìn)了教室。有的幼兒找來了紅色的紙，并在紙上畫上許多圖案，制成了海龍王的披肩，再加上個(gè)頭飾，把自己裝扮成了海龍王；有的幼兒則把自己裝扮成蝦兵和蟹將。他們一遍又一遍地認(rèn)真地排練著有關(guān)“海龍宮”的情景。

四、交流活動(dòng)

每次小組活動(dòng)結(jié)束前和整個(gè)活動(dòng)結(jié)束前，全班都有一個(gè)展示或交流活動(dòng)。

幼兒和教師圍坐在一起，各個(gè)小組爭先恐后地想把自己的探索結(jié)果告訴大家。舞龍組由五個(gè)幼兒組成，當(dāng)他們把舞龍道具拿出來時(shí)，小朋友們都發(fā)出了陣陣驚嘆聲。教師問這一組的幼兒：“小朋友們這么喜歡你們的龍，你們能否說一說這條龍哪部分做得最成功?”菁菁驕傲地說：“當(dāng)然是龍頭。”老師就問：“那你們是怎么做出來的?”洋洋說：“最初，我們畫了一個(gè)很大的龍頭，然后把它剪下來，再貼在龍身上。可是我們從一面看上去像龍頭，從另一面看就像薄薄的一張紙，一點(diǎn)也不好看。后來，佳佳想起了老師教過的雙面畫，把畫好的龍頭描下來，畫好后貼在反面，就做成了立體龍頭。”隨后，舞龍組孩子用自己選擇的音樂，扭動(dòng)著身子，表演了自己創(chuàng)編的舞龍動(dòng)作。

五、教師指導(dǎo)

在整個(gè)方案教學(xué)活動(dòng)中，收集資料和調(diào)查活動(dòng)是前提，以小組為活動(dòng)單位的具體操作是活動(dòng)的深入，展示和交流活動(dòng)是階段或整體活動(dòng)的整理和總結(jié)。調(diào)查活動(dòng)得到的資料和信息，刺激了具體操作活動(dòng)的實(shí)施，操作實(shí)施活動(dòng)中兒童所產(chǎn)生的問題以及他們的探索研究結(jié)果，往往會(huì)引起兒童展示和交流的動(dòng)機(jī)和行為，并刺激另一波的調(diào)查活動(dòng)，從而進(jìn)入或產(chǎn)生新的主題。這三個(gè)過程以一種連鎖的方式相互刺激，互相促成。一個(gè)方案活動(dòng)的時(shí)間長短，可根據(jù)兒童的興趣，探索研究的深入程度等因素而決定。

在幼兒活動(dòng)過程中，教師要善于觀察幼兒的言行，對(duì)幼兒產(chǎn)生的問題要給予及時(shí)的幫助與支持。

在畫龍時(shí)，玲玲最初按照自己已有的經(jīng)驗(yàn)和想象，畫了一條細(xì)細(xì)長長的龍，可是孩子們都說他畫得不像龍，而像長長的蛇。后來，玲玲從書上找來了龍的圖片，他仔細(xì)地觀察了圖片，對(duì)自己的畫作了修改，給龍加上了龍角、龍須、龍鱗、龍爪、龍尾等。孩子們夸獎(jiǎng)他畫得好，他高興極了，畫了一張又一張。兩周中，教師發(fā)現(xiàn)玲玲一直沉湎于畫龍這一項(xiàng)活動(dòng)中，而且每張畫得相差不多，對(duì)別的活動(dòng)卻漠不關(guān)心。當(dāng)教師注意到玲玲的活動(dòng)范疇過于狹窄，就有意識(shí)地引導(dǎo)他去進(jìn)行其他活動(dòng)，從多方面地去探索去研究，這時(shí)，老師對(duì)玲玲說：“你畫得真漂亮，你知道龍是怎么變來的?”這句話引起了他對(duì)龍的傳說的興趣，于是，玲玲開始去看有關(guān)龍的VCD，翻閱有關(guān)龍的圖書了。

第五篇：瑞吉?dú)W教育思想及最新發(fā)展

瑞吉?dú)W教育思想及最新發(fā)展

近幾年來,我國幼教改革及課程改革的思考和實(shí)踐達(dá)到了新的高潮。在擺脫了應(yīng)試教育的束縛,追尋素質(zhì)教育的路途中,廣大幼教界的理論工作者和實(shí)際工作者都受到來自西方教育思潮的影響,其中影響最大的當(dāng)數(shù)瑞吉?dú)W教育思想。自GeogeFoemen親自來華的幾次演講和講學(xué)后,瑞吉?dú)W和方案教學(xué)一時(shí)成為我國幼教界最流行和最熱門的術(shù)語。全國各地許多幼兒園紛紛引入方案教學(xué)作為課程改革的探路石。然而在理論上他們遇到了許多困惑,如把瑞吉?dú)W教育等同于方案教學(xué),或認(rèn)為方案教學(xué)就是主題教學(xué)或單元教學(xué);另一個(gè)極端是認(rèn)為方案教學(xué)是一種嶄新的方法而加以全盤吸收,欲代替我們沿用了許多年的傳統(tǒng)教學(xué)方式,因此在具體實(shí)施過程中必然會(huì)陷入困境。本文試圖對(duì)瑞吉?dú)W教育思想及其發(fā)展作一個(gè)較為

全面的介紹,對(duì)其教育實(shí)踐給我國幼教改革和課程改革的啟示和作用加以分析。

一、瑞吉?dú)W教育思想的來源

近十多年來,在世界范圍內(nèi),引起學(xué)前教育理論與實(shí)際工作者最為關(guān)注的教育思潮莫過于瑞吉?dú)W?愛米里亞系統(tǒng)。瑞吉?dú)W教育體系源于意大利北部小城瑞吉?dú)W?愛米里亞。在過去30多年中,由意大利的教育家們與家長、社區(qū)工作者共同創(chuàng)建。經(jīng)由美國學(xué)前教育專家凱茨、福門等人的介紹和推廣,其教育理念已被世界上許多國家和地區(qū)的學(xué)前教育工作者所接受。瑞吉?dú)W教育系統(tǒng)的主要?jiǎng)?chuàng)建人馬拉古滋認(rèn)為,該系統(tǒng)的建立受到許多思想家、理論家的影響。其中主要有杜威、克伯屈、布魯納、皮亞杰、維果茨基、嘉得納等。這個(gè)系統(tǒng)有自己富有特色的、具有創(chuàng)新意義的哲學(xué)觀念和教育主張,有其自身的組織方式,還有其環(huán)境創(chuàng)設(shè)的原則。這個(gè)學(xué)前教育系統(tǒng)通過符號(hào)表征系統(tǒng)促進(jìn)兒童的成長,鼓勵(lì)兒童運(yùn)用各種可用作“表達(dá)的、交流的和認(rèn)知的語言”(《兒童的一百種語言》)去探索環(huán)境和表現(xiàn)自我。這個(gè)教育系統(tǒng)的一個(gè)重要特征就是以小組形式實(shí)施方案教學(xué)。

二、瑞吉?dú)W教育的特色———方案教學(xué)方案教學(xué)的來源:方案教學(xué)出現(xiàn)在20世紀(jì)初期的美國,與杜威所倡導(dǎo)的進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)和科學(xué)化的兒童研究運(yùn)動(dòng)密切相關(guān)。杜威強(qiáng)調(diào)“活動(dòng)”對(duì)于思維訓(xùn)練的重要性,主張要使活動(dòng)成為具有教育意義的事,通過精心組織,成為能夠激發(fā)兒童興趣的教育過程。在這種思想的影響下,克伯屈于1918年發(fā)表了《方案教學(xué)法》(有譯為“設(shè)計(jì)教學(xué)法”)的文章,倡導(dǎo)方案教學(xué)這種新的教學(xué)模式。20年代的英國,伊沙克斯開始倡導(dǎo)方案教學(xué),1967年后,英國幼兒學(xué)校教學(xué)的核心部分就是方案教學(xué)。在60年代和70年代的早期,美國的“開放教學(xué)”也是以方案教學(xué)為其主要特征。方案(project)有譯為“設(shè)計(jì)”、“計(jì)劃”、“項(xiàng)目”等。臺(tái)灣學(xué)者簡楚瑛認(rèn)為,“方案”一詞涵蓋了活動(dòng)的整個(gè)過程和最終結(jié)果,最準(zhǔn)確完美地表達(dá)了它的全部含義。因此大陸學(xué)者多使用這一譯法。

究竟什么是方案教學(xué)呢?美國學(xué)前教育專家凱茨認(rèn)為,方案教學(xué)就是以某一主題為中心,編制主題網(wǎng)絡(luò)的一種教學(xué),這種教學(xué)是對(duì)該主題的不同方面進(jìn)行探索和研究,這些方面都是參與活動(dòng)的兒童感興趣的,也是教師認(rèn)為具有教育價(jià)值的。參與方案教學(xué)的通常是一組兒童,有時(shí)可以是整個(gè)班級(jí)的兒童,偶爾也可以是個(gè)別兒童。方案教學(xué)的實(shí)施會(huì)涉及各種智慧的、學(xué)業(yè)的和社會(huì)的技能,依賴于兒童已

有的知識(shí)和技能,包括讀、寫、畫、測量、手工、創(chuàng)編故事等等。一個(gè)理想的方案教學(xué)應(yīng)能使兒童獲得科學(xué)、社會(huì)、語言、各種藝術(shù)等方面的知識(shí)和技能。在方案教學(xué)中,兒童通常通過直接的觀察、與有關(guān)專家的談話、動(dòng)手實(shí)驗(yàn)、收集材料以及準(zhǔn)備報(bào)告自己發(fā)現(xiàn)的結(jié)果等方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。

由此可見方案教學(xué)是根據(jù)兒童的生活經(jīng)驗(yàn)和興趣確定主題,并以該主題為中心向外擴(kuò)散,編制主題網(wǎng)絡(luò),網(wǎng)絡(luò)中的每一個(gè)副主題或由副主題分化出來的下一級(jí)主題都可以成為兒童探究活動(dòng)的學(xué)習(xí)主題。方案教學(xué)的主要目的在于讓兒童通過自己的學(xué)習(xí),探索概念的內(nèi)涵和外延,促進(jìn)兒童主動(dòng)學(xué)習(xí),自主發(fā)展。

三、方案教學(xué)與主題教學(xué)和單元教學(xué)許多學(xué)前教育工作者將方案教學(xué)看做是與主題教學(xué)或單元教學(xué)相同的教學(xué),其實(shí),它們之間存在著一定的差別。主題教學(xué)通常以主題為中心展開。如“母親節(jié)”、“可愛的小動(dòng)物”等,其涵意廣泛。例如,在以“母親節(jié)”為主題的教學(xué)中,兒童可能被要求給媽媽畫一幅畫、唱一首歌,或?yàn)閶寢屪鲆患?給兒童講解母親節(jié)的由來等。

這種活動(dòng)的主題通常是由外部社會(huì)事件隨機(jī)設(shè)定的,教學(xué)活動(dòng)很少注意活動(dòng)之間的邏輯關(guān)系。單元教學(xué)通常由一系列預(yù)先設(shè)定的課或者話題組成。其中兒童不大有機(jī)會(huì)影響已設(shè)定的話題,也不大有機(jī)會(huì)參與決定所進(jìn)行的活動(dòng)或參與討論所要回答的問題。兒童通常只被要求對(duì)所進(jìn)行的活動(dòng)做出反應(yīng)。方案教學(xué)則重視兒童自身的探索和研究活動(dòng),其主題往往會(huì)很明確地表明研究活動(dòng)的方向。例如“紙是如何造出來的”曾是一個(gè)幼兒園方案教學(xué)的一個(gè)主題,而在主題教究任務(wù);兒童可以主動(dòng)、自由地與教師討論問題,可以進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究,也可以進(jìn)行其他有關(guān)活動(dòng)。

四、方案教學(xué)與系統(tǒng)教學(xué)幼兒園的教育活動(dòng)按其結(jié)構(gòu)化程度可分為兩類:

一類是非結(jié)構(gòu)化活動(dòng),又稱非正規(guī)活動(dòng),這類活動(dòng)以過程為主要價(jià)值取向,活動(dòng)中兒童處于主動(dòng)地位,活動(dòng)主要以滿足兒童需要,順應(yīng)兒童自然發(fā)展為主;

另一類是結(jié)構(gòu)化活動(dòng),又稱正規(guī)活動(dòng),這類活動(dòng)以結(jié)果為主要價(jià)值取向,活動(dòng)中教師處于主動(dòng)地位,活動(dòng)主要在于完成規(guī)定的任務(wù),著眼于將兒童的發(fā)展納入教師有目的有計(jì)劃的軌道。

幼兒園教育應(yīng)將這兩種不同價(jià)值取向的教育活動(dòng)有機(jī)地結(jié)合起來,相互補(bǔ)充才能使幼兒園的教育更為完善,達(dá)到全人教育的目標(biāo)。凱茨認(rèn)為,方案教學(xué)是課程中具有非結(jié)構(gòu)或非正規(guī)傾向的一部分,而“系統(tǒng)教學(xué)”是課程中具有正規(guī)結(jié)構(gòu)或正規(guī)傾向的另一部分。

所謂“系統(tǒng)教學(xué)”指的是通過個(gè)別指導(dǎo)的方式幫助兒童循序漸進(jìn)地習(xí)得系統(tǒng)的知識(shí)和技能。(而我國目前大多數(shù)幼兒園的主要教學(xué)方式更確切地說叫“直接教學(xué)”,即教師將同一知識(shí)和技能傳授給全班或一群按能力分組的兒童。)凱茨認(rèn)為,方案教學(xué)和系統(tǒng)教學(xué)可以在以下幾個(gè)方面相互補(bǔ)充:

1.系統(tǒng)教學(xué)能幫助兒童獲得基本知識(shí)和技能,而方案教學(xué)卻能讓兒童在有意義的背景下得到運(yùn)用這些知識(shí)和技能的機(jī)會(huì)。

2.系統(tǒng)教學(xué)著眼于兒童的不足之處,而方案教學(xué)則注重發(fā)揮兒童的能力。

3.系統(tǒng)教學(xué)由教師規(guī)定教學(xué)的次序和任務(wù),實(shí)施過程依據(jù)的是如何最好地習(xí)得知識(shí)和技能;方案教學(xué)則主要由兒童自己做出選擇,任務(wù)的難度是由兒童的發(fā)展水平?jīng)Q定的。

4.系統(tǒng)教學(xué)中,學(xué)習(xí)者處于被動(dòng)接受狀態(tài),而在方案教學(xué)中,學(xué)習(xí)者積極地參與探索和研究,靈活運(yùn)用獲得的知識(shí)技能,并學(xué)會(huì)自己做出決定。由此可見,在不輕率否定系統(tǒng)教學(xué)的前提下,在幼兒園引入具有明顯非正規(guī)活動(dòng)傾向的方案教學(xué),可克服現(xiàn)行幼兒教育中的某些弊端,使教師的立場更多地轉(zhuǎn)移到兒童一邊來,這為我們彌補(bǔ)系統(tǒng)教學(xué)的不足提供了很好的借鑒。

五、瑞吉?dú)W思想的豐富內(nèi)涵和啟示首先,我們要認(rèn)識(shí)到瑞吉?dú)W教育思想除了方案教學(xué)外,還有更豐富的內(nèi)涵。其中對(duì)兒童表征方式的強(qiáng)調(diào)、對(duì)教師角色的全新認(rèn)識(shí)和實(shí)踐以及對(duì)環(huán)境的設(shè)置和社區(qū)在兒童教育中的作用等方面都為我們做出了實(shí)踐的表率。瑞吉?dú)W教育經(jīng)驗(yàn)特別強(qiáng)調(diào)兒童語言(包括各種語言)的發(fā)展對(duì)促進(jìn)兒童認(rèn)知和人格發(fā)展的重要性。馬拉古滋認(rèn)為游戲狀態(tài),這種狀態(tài)的表現(xiàn)和表達(dá)是自由的,富有創(chuàng)造性的,并能最原始地反映出他的所見、所思、所感和所需;這種狀態(tài)能使兒童的情緒情感得以自然流露,使其心理得以平衡。后一類語言是人類約定俗成的符號(hào)系統(tǒng),主要靠教師呈現(xiàn)和傳遞,讓兒童習(xí)得和運(yùn)用。

瑞吉?dú)W教育經(jīng)驗(yàn)告訴我們,要善于傾聽兒童的心聲,從兒童各種語言的表現(xiàn)和表達(dá)中去認(rèn)識(shí)兒童,與兒童溝通,從而根據(jù)兒童的興趣和需要去實(shí)施教育。瑞吉?dú)W教育系統(tǒng)中教師的角色需要實(shí)現(xiàn)三個(gè)轉(zhuǎn)變,即:從教到建構(gòu)的轉(zhuǎn)變;從強(qiáng)化到興趣的轉(zhuǎn)變(從外部動(dòng)機(jī)到內(nèi)部動(dòng)機(jī)的轉(zhuǎn)變);從服從到自主(或從強(qiáng)制到合作)的轉(zhuǎn)變。教師應(yīng)該是兒童活動(dòng)材料的提供者;兒童活動(dòng)的參與者和協(xié)助者;兒童行為的記錄者和研究者。這些角色的關(guān)鍵點(diǎn)在于機(jī)智而靈活地處理好師生之間的互動(dòng)關(guān)系。此外,瑞吉?dú)W教育經(jīng)驗(yàn)強(qiáng)調(diào)通過社區(qū)的參與和貢獻(xiàn)培養(yǎng)兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)。在瑞吉?dú)W教育機(jī)構(gòu)里,兒童、教師、家長和社區(qū)有許多互動(dòng)的機(jī)會(huì)。瑞吉?dú)W教育實(shí)踐要求在空間環(huán)境的設(shè)計(jì)方面要能顯現(xiàn)文化的特征;并運(yùn)用記錄的方式研究兒童的行為,并以此作為認(rèn)識(shí)兒童和計(jì)劃課程的依據(jù)。

六、瑞吉?dú)W教育思想與當(dāng)前的課程改革在設(shè)計(jì)和實(shí)施幼兒園課程時(shí),瑞吉?dú)W教育經(jīng)驗(yàn)?zāi)転槲覈捉坦ぷ髡呷绾翁幚碛變荷傻幕顒?dòng)與教師預(yù)定的活動(dòng)之間的關(guān)系提供思路和樣板。這一關(guān)系的處理,正是當(dāng)今我國幼兒園課程改革的重點(diǎn)和難點(diǎn)之一。

瑞吉?dú)W教育經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用了方案教學(xué)的方式處理這對(duì)矛盾關(guān)系。瑞吉?dú)W教育經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)在于,認(rèn)定幼兒教育既要順應(yīng)兒童的自然發(fā)展,又要將兒童的發(fā)展納入有目的、有計(jì)劃的教育軌道,通過教學(xué)去促進(jìn)兒童的發(fā)展,一句話,要處理好幼兒自發(fā)的學(xué)習(xí)與教師有目的、有計(jì)劃的教學(xué)之間的關(guān)系。瑞吉?dú)W教育經(jīng)驗(yàn)強(qiáng)調(diào)教師在設(shè)計(jì)

活動(dòng)的過程中充分顧及兒童已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的重要性,主張讓兒童在游戲狀態(tài)中主動(dòng)地去建構(gòu)知識(shí)。教師在實(shí)施方案教學(xué)時(shí),從主題的設(shè)計(jì)、方案活動(dòng)的展開和實(shí)施到方案的總結(jié),整個(gè)過程通過積極的師生互動(dòng),給予兒童自由探索、盡興表達(dá)的機(jī)會(huì)同時(shí),瑞吉?dú)W教育經(jīng)驗(yàn)也運(yùn)用“最近發(fā)展區(qū)教學(xué)”的理論,要求教師在盡可能理解兒童的基礎(chǔ)上不失時(shí)機(jī)地通過教學(xué)去促進(jìn)兒童的發(fā)展。

七、瑞吉?dú)W教育思想的新發(fā)展———集體學(xué)習(xí)習(xí)近平年來,世界眾多的學(xué)者在學(xué)習(xí)和總結(jié)瑞吉?dú)W教育經(jīng)驗(yàn)的同時(shí),也在嘗試與之合作,發(fā)展和豐富其精神和內(nèi)涵其中美國著名心理學(xué)家,多元智能的提出者加德納帶領(lǐng)哈佛大學(xué)的“零點(diǎn)方案”研究小組與瑞吉?dú)W合作對(duì)“集體學(xué)習(xí)”共同進(jìn)行了新的探討。

(一)集體學(xué)習(xí)的涵義:所謂的“集體學(xué)習(xí)”是指“若干個(gè)體在認(rèn)識(shí)、情感和審美方面共同解決問題,創(chuàng)造產(chǎn)品,在這個(gè)過程中個(gè)人自主地學(xué)習(xí),同時(shí)還通過向他人學(xué)習(xí)的方式學(xué)習(xí)”。瑞吉?dú)W教育系統(tǒng)的“集體學(xué)習(xí)”中的“集體”,不僅僅指兒童,還包括成人,如家長、教師、社區(qū)成員等。研究者們認(rèn)為:成人和孩子在一個(gè)學(xué)習(xí)集體中盡管扮演不同的角色,但都致力于一種教與學(xué)的文化建設(shè)。教師要會(huì)聆聽、觀察兒童,為兒童提供各種各樣的機(jī)會(huì),讓他們?nèi)ヌ剿?感受探索帶來的快樂;要會(huì)判斷什么時(shí)候是兒童學(xué)習(xí)的關(guān)鍵時(shí)刻,適時(shí)適度地介入和參與兒童的活動(dòng);還要通過系統(tǒng)的觀察和記錄兒童的工作,提醒兒童回憶他們已經(jīng)完成的任務(wù),讓兒童自己進(jìn)行評(píng)價(jià),幫助他們發(fā)展新的觀點(diǎn)。

(二)瑞吉?dú)W的集體學(xué)習(xí)的獨(dú)特之處:

1.在瑞吉?dú)W的集體學(xué)習(xí)過程中,強(qiáng)調(diào)了記錄兒童學(xué)習(xí)過程的重要性,也強(qiáng)調(diào)了兒童和教師重溫學(xué)習(xí)時(shí)刻的重要性。瑞吉?dú)W的教育者認(rèn)為,由于教育由教師傳遞知識(shí)向兒童探索研究方向的轉(zhuǎn)變,記錄兒童的學(xué)習(xí)成為教師和兒童學(xué)習(xí)的一個(gè)重要手段。通過記錄,成人和兒童有機(jī)會(huì)個(gè)別地或集體地重溫已經(jīng)發(fā)生過的學(xué)習(xí)計(jì)劃和任務(wù),使兒童建構(gòu)知識(shí)的方式變成能夠看得見的東西。

2.對(duì)于教師而言,記錄兒童的學(xué)習(xí)不只是去關(guān)注兒童漂亮的作品,更為重要的是去了解和摸索兒童建構(gòu)知識(shí)的過程,加深對(duì)兒童的能力和興趣、不同的表現(xiàn)和表達(dá)方式,以及在不同領(lǐng)域內(nèi)獲得概念的特征等方面的了解,從而改變自己的教育決策和教育行為。

3.對(duì)于兒童來說,記錄能幫助他們創(chuàng)造一個(gè)集體記憶,使兒童去回憶自己和他人的想法。讓兒童觀看自己以前的繪畫等作品,重溫以前發(fā)表過的意見,能使兒童評(píng)價(jià)自己以前的看法,聽取同伴的反應(yīng),這為他們提供了一個(gè)自我評(píng)價(jià)、反思、評(píng)價(jià)其他兒童的機(jī)會(huì)。這樣,兒童不僅發(fā)現(xiàn)他們自己是如何學(xué)習(xí)的,還能理解他人又是如何學(xué)習(xí)的。

(三)集體學(xué)習(xí)與個(gè)性發(fā)展的關(guān)系在當(dāng)代西方,以兒童為中心的概念已被廣大學(xué)前教育工作者所接受。但兒童中心并不意味著“兒童是自主的、孤立的和與背景無關(guān)的人,而是處于兒童、家長、教育機(jī)構(gòu)和社會(huì)等關(guān)系的中心”。世界早期教育的發(fā)展已從重視兒童個(gè)體知識(shí)的建構(gòu),發(fā)展到了重視在社會(huì)文化背景中知識(shí)的建構(gòu)。“集體學(xué)習(xí)的目的是為了使兒童成為更強(qiáng)大的個(gè)體,共同學(xué)習(xí)如何成為更好的個(gè)體”。未來的社會(huì)要求我們把兒童培養(yǎng)成為“不同的個(gè)體”,而這些“不同的個(gè)體”應(yīng)該懂得如何去聆聽,尊重和承認(rèn)他人的觀點(diǎn),包括與自己相反的觀點(diǎn),能與他人共同解決問題,能通過更為復(fù)雜的方式和途徑去解釋和理解世界。這種全新的觀念和視角展示了未來幼兒教育發(fā)展的方向并給我們以啟示。