第一篇：蒙臺梭利教育理論與瑞吉歐幼兒教育比較

蒙臺梭利教育理論與瑞吉歐幼兒教育比較

瑞吉歐.艾米里亞（Reggio Emilia）是意大利北部一個小城，具有良好的城市公共生活傳統和藝術、人文的精神氛圍。本世紀60年代以來，該市在馬拉古茲（Loris Malaguzzi）的發起和領導下，憑借市政府和社區民眾的全力支持、合作與參與，經過專業人員（包括教師和教研員）數十年的艱苦努力，終于繼蒙臺梭利之后，又推出了一個頗具特色的、堪稱影響世界的幼兒教育模式或體系。

瑞吉歐體系的特色幾乎體現在所有的方面：機構的組織與管理，資源的配置和利用，校內校外的人際、群際互動與合作，課程與教學，教師的成長等等。其中最直接最感性的特色，就是幼兒在教育過程中的生動而豐富的表現。

為宏揚進步主義的教育理念，推廣自己的教育經驗，自80年代初期以來，馬拉吉茲率部在歐美各國舉辦巡回展覽。這個名為《兒童的百種語言》的展覽獲得的巨大成功，使瑞吉歐的精神理念與教育經驗得到各國“教育界、學界和政治界人士的贊賞”，被美國《新聞周刊》評為“全世界最好的教育系統之一”，并刮起了一場席卷西方世界的瑞吉歐教育“旋風”：不僅慕名前往的參觀學習者絡繹不絕，而且它所提倡的哲學觀“成為美國、日本、澳洲和歐洲幼教界人士的主要參照對象”。

瑞吉歐成功的關鍵在于它的教育理念和實際做法，正好應和了當前世界幼兒教育改革與發展的最迫切的呼聲。即使剔除這種時代性的因素，瑞吉歐教育體系中，幼兒、教師和家長這三種“主角”，在共同活動中所表現的積極參與、主動探索、團結互助、友好合作的精神，所營造的自由表達、通融理解、開放民主的氛圍，所煥發出的責任心和想像力，以及在長期的合作中所結成的共同體，無不向人們展示了幼兒教育中永恒為真、為善、為美的景象。這種景象，是任何一個真正稱得上是成功的幼兒教育機構所必備的人文景觀。

（1）瑞吉歐教育體系的主要特色。

教育是通向社會和改革的道路；父母、教師與市民共同合作教學；教師之間在教學上合作互助；著眼于兒童整體人格的教育和發展，實施“全人教育”（布魯納）

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以學生興趣為基礎設計課程方案；民主學校的理念

瑞吉歐學前教育系統是一個以兒童為中心的聯盟，一個教師與兒童同樣能獲得“家一樣的感覺”的地方。這些學校并沒有我們在一般機構中所見的那些行政事務，教師之間也沒有任何的層次等級，他們只是平等的共事者與合作者。所有學校由一位主管直接向市政府匯報工作，他還要組織協調一群教研員進行宏觀的決策、計劃和研究，并對各所學校進行具體的指導。這些教研員是該市幼兒教育的課程決策者，其中每個人都要協調和指導五六所學校的全部教師的業務工作。

學校每個班配備兩名教師（幼兒的數量：嬰兒班12人，托兒班18入，幼兒班24人），實行三年一貫制隨班教學，以在教師和幼兒之間保持長期穩定的聯系。每所學校都有一名在藝術方面受過專業培訓的藝術教員。他除了自身要在藝術教育方面為瑞吉歐幼兒教育作出特殊的貢獻，還要協助教師發展課程并做好課程、教學與幼兒活動的記錄。

項目活動：彈性課程與研究式的教學

項目活動是對該學校的課程與教學最全面準確的概括。這種活動的基本要素或關鍵的詞包括：解決真實生活中的問題，小群體共同進行長期、深入的專題研究等等。

項目活動一般始于教師對幼兒的觀察或者教師就某一主題對幼兒的詢問，其起點是幼兒的自發性、興趣和教師敏銳的判斷，其過程充滿了大量不期而至的偶然性，其結果導致幼兒的發現學習、自由的表達和創造性的問題解決。教師們常常同某一個小組的幼兒一起開展一個項目，此時其他幼兒可以從事一些常見的自選活動。

瑞吉歐沒有固定的課程計劃，項目活動強調深入而富有實效的學習，決不匆匆忙忙“走過場”。整個教育過程顯得自然而流暢。（杜威）

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百種語言：兒童學習與表達的手段

在幼兒小組圍繞著一個共同的“項目”開展研究、探索解決問題的辦法并不斷有所發現的過程中，自我表達和相互交流是兩種基本的活動。在瑞吉歐看來，幼兒表達自我和彼此溝通的手段，以及教師判斷幼兒對于相關的內容是否理解的標志，不應只是人類特有的語言符號，還應包括動作、手勢、姿態、表情、繪畫、雕塑等等一切表達方式。在絕大多數情況下，幼兒的學習、探索和表達是許多種“語言”的綜合。這也是為什么上面的展覽被稱為“兒童的百種語言”的緣故。（維果斯基）

合作學習和反思實踐：教師的成長?

瑞吉歐全部教育過程與效果得以有效地進行和保證的最關鍵的要素，乃是教師們一直孜孜不倦地努力提升自己對于幼兒的認識和對幼兒教育的理解。

瑞吉歐的教師和孩子一樣，都不是“訓練”出來的。相反，教師是通過進入一個充滿各種關系（與孩子、與家長、與其他教師、與教研員等的關系）的環境之中學習的，環境中的這些關系支持教師們合作建構了關于兒童、關于學習過程以及關于教師角色的知識。

教師的成長與孩子的發展被視為一個“連續體”。在與兒童合作開展的項目活動中，教師不斷地觀察幼兒，并采用多種方式記錄、保存學習過程和“產品”，為孩子建立“檔案”。記錄、整理、分析解釋檔案的過程，不僅為教師本人計劃和實施課程提供了充分的信息基礎，而且成為教師自我反思和同其他教師。教研員、藝術教員及家長共享的寶貴資源。

開放的環境：學校的第三位教師。?

物質環境的設計布置同樣也是瑞吉歐教育的中心環節，而該環節的一個核心問題就是如何增進環境的開放和資源的綜合利用。學校在設計新的空間和改造舊的場所時，一個通常的考慮就是如何使各部分的教室能夠便利有效地銜接起來，并且使學校與周圍的社區密切互動。學校所有的教室都向一個中心區域敞開大門，廚房間可以隨時提供參觀的便利，大大的玻璃窗、教室后面的院落、開向外面的大門，也使學校同社區保持隨時的溝通；人口處放著各種各樣的鏡子、照片和兒童作品。教室內部也基本上照此辦理。（皮亞杰）

瑞吉歐的教師們將幼兒學校的環境稱做“我們的第三位教師”。教師們竭力創造機會，要在學校的每一個角落都為幼兒提供充分的交往機會，便利他們的溝通。為此，教師們在學校的大廳里設置一個活動中心；教師之間可以通過電話、過道或玻璃窗進行聯系；餐廳和浴室的設計也以促進幼兒之間的游戲性的交流為宗旨。

瑞吉歐的早期教育方案并非全新的創造。在理論上，它遵循了許多大師們的教導與指示，其中主要包括杜威、皮亞杰、維果茨基、布魯納等。在實踐上，它則繼承了20世紀以來的進步主義的傳統，接受了60年代以來的開放教育運動的熏陶并與它們有著許多類似之處。但是，瑞吉歐教育不是一種模式或理論派別的附屬物，它是特定時代下的生動的實踐而且是極為成功的實踐。這種實踐較之于一些理論和派別能夠給我們更多更切實的啟示和借鑒。這些啟示和借鑒將在以后各個部分的具體展開中得到更充分的展示。

從上論述可以看出瑞吉歐教育的幾大特點：

認為所有孩子都是能干的，都能進行自我創建。?

強調兒童、教師、父母之間互動合作，形成社區教育系

統。

非常重視環境的創設和美化，突出自然。

強調教師之間的團隊合作與分享。?

活動沒有時間限制，強調探索的連續性和師生情感的相互依戀。?

項目活動跟隨兒童的興趣反復探索并不斷向新的問題挑戰。?

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提供豐富的環境刺激以鼓勵兒童積極參與、發現并用多種媒體進行表現。

檔案記錄幫助教師、家長全新地看待兒童經驗。?

（1）蒙臺梭利與瑞吉歐的共同點

①理論背景

教育貫穿于歷史、文化和政治生活當中?

? 教育的發展與進步建立在對兒童本性的認識和發現過程中

②兒童觀

兒童是積極的，自我內部成長的?

兒童充滿了能量與潛力?

兒童總是渴求知識，充滿了好奇和與他人交往的愿望?

③環境設計

應該為兒童準備好空間環境?

? 環境不僅指物質的而且包括精神上的④課程與教學

建立在兒童興趣發展需要基礎上的?

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不僅在幼兒階段而且還要考慮到長期的發展

時間上靈活以兒童的興趣為中心，兒童可以連續長時間地進行 自己的工作而不被打擾?

⑤教師角色

教師應尊重兒童、熱愛兒童?

教師是環境的準備者?

教師是兒童的引導者?

? 教師應該知道如何根據兒童的興趣和發展需要來改變和調整環境

第二篇：蒙臺梭利的幼兒教育理論

蒙臺梭利的幼兒教育理論

摘自《學前教育信息與研究》

意大利幼兒教育家蒙臺梭利最初研究智力缺陷兒童的心理和教育問題，后來致力于正常兒童的教育實驗，創辦了舉世聞名的“兒童之家”。她撰寫幼兒教育理論著作，開設國際訓練班，對現代兒童教育的改革和發展產生深刻的影響。

（一）兒童觀

從發展的觀點出發，蒙臺梭利認為。兒童是一個發育這的機體和發展著的心靈；兒童發展的時期是人的一生中最重要的時期。幼兒處在不斷生長和發展變化的過程之中，而且主要是內部的自然發展。在這個連續的自然發展過程中，幼兒的發展包括生理和心理兩方面的發展。

在蒙臺梭利看來，幼兒身體內含有生氣勃勃的沖動力。正是這種本能的自發沖動，賦予他積極的生命力，促使他不斷發展。一是主導本能，這種本能對于處在生命初創時期的嬰兒提供指導和保護，甚至決定物種的生存。二是工作本能，這是人的基本特征。幼兒正是通過不斷的工作在進行創造，使他自己得到充分的滿足，并形成自己的人格。它既能使人類更新，又能完善人類的環境。

在心理方面，幼兒心理發展既有一定的進程，又有隱藏的特點。蒙臺梭利認為，幼兒是一個“精神（心理）的胚胎”。因為每一嬰兒都有一種創制本能，一種積極的潛力，能依靠他的環境，構筑一個精神世界，所以，幼兒不僅作為一種肉體的存在，更作為一種精神的存在。每個幼兒的精神也各不相同沒，各有自己的創造性的精神。

在蒙臺梭利看來，在幼兒的心理發展中會出現各種“敏感期”。她說：“正是這種敏感期，使兒童用一種特有的強烈程度去接觸外部世界。在這時期，他們對每樣事情都易學會，對一切充滿了活力和激情。”而人的智力發展正是建立在幼兒敏感期所打下的基礎上的。

1．秩序的敏感期 從出生的第一年就出現一直持續到第二年。這是幼兒的一種內部的感覺，以區別各種物體之間的關系，而不是物體的本身。

2．細節的敏感期 幼兒在1—2歲時會表現出對細節的敏感，他的注意力往往集中在最小的細節上。這表明幼兒的精神生活的存在，以及幼兒和成人具有兩種不同的智力視野。3．行走的敏感期 這是在幼兒發展中最易觀察到的一個敏感期。幼兒通過個人的努力學會走路，并逐漸取得平衡和獲得穩健的步伐。

4．手的敏感期 幼兒會朝著外界的物體伸出小手。這個動作的最初推力代表幼兒自我進入外部世界之中。這正是通過手的活動，幼兒才能發展自我，發展自己的心靈。

5．語言的敏感期 幼兒開始學說話，他所獲得的語言是他從周圍環境中聽到的。當他說第一句話時，并不需要為他準備任何特殊的東西。在蒙臺梭利看來，語言能力的獲得和運用，是幼兒智力發展的外部表現之一。

蒙臺梭利強調指出，應該注意幼兒的心理發展和生理的發展之間的密切的關系。她說：“如果心理的壓抑會影響新陳代謝，并因此降低了一個人的活力的話，那可以肯定，相反的情況也會發生，富有刺激的一種心理體驗能夠增加新陳代謝的速度，并因而促進一個人的身體健康。”

（二）幼兒教育的原則及環境

在蒙臺梭利看來，幼兒教育是人類最重要的一個問題，它的目的是兩重性的：生理的和社會的。從生理方面看來，是幫助個人的自然發展；從社會方面看來，是使個人為適應環境作好準備。在幼兒的教育中，要注意兩條原則： 1． 自由的原則

根據蒙臺梭利的兒童觀，幼兒的內在沖動是通過自由活動表現出來的，他能根據自己的特殊愛好選擇物體進行活動。“科學教育學的基本原理將是學生的自由，允許個體的發展和兒童天性的自由表現。”

幼兒有充分活動的自由并不意味著他可以為所欲為。蒙臺梭利認為，幼兒必須在自由的基礎上培養紀律性。自由和紀律是同一事物不可分割的兩個方面。自由活動是形成真正的紀律的重要方式，而真正的紀律也必須建立在自由活動的基礎上。2． 工作的原則

蒙臺梭利認為，使幼兒身心協調發展的活動就是“工作”。如果兒童能全神貫注的工作，正說明這種工作能滿足他內在的需要。這個過程也就是幼兒生理和心理實體化的過程。這不僅使幼兒得到了心理上的滿足，而且也使得他獲得了獨立的能力。總之，工作對于幼兒來說是極有幫助的，能有助于他的肌肉協調和控制，能使他發現自己的潛力，能有助于他培養獨立性和意志力，能使他在生命力不斷展現的神秘世界中練習自己并進一步完善自我。

蒙臺梭利學校的課堂使一個“有準備的環境”。1． 為幼兒創設有規律、有秩序的生活環境。他們喜歡有條理、有秩序的生活，因此東西必須放在固定的位置。

2． 提供有吸引力的、美觀的、實用的設備和用具，適合兒童的身材、體力，同時方便兒童使用。3．允許兒童獨立的活動和自我選擇活動。

4．促進兒童智力的發展，為幼兒提供感官訓練的教材。5．培養兒童的社會行為，各種教具的取放和使用方法都依照一定的規則，并且考慮對他人是否方便。

（三）幼兒教育內容和方法

蒙臺梭利指出在“兒童之家”中對幼兒的教育應該包括以下四方面： 1． 肌肉訓練

肌肉訓練不僅有助于幼兒的身體發育和健康，而且有助于幼兒動作的靈活、協調和正確，還有助于鍛煉幼兒的意志和發展幼兒之間的合作關系。2． 感官訓練

蒙臺梭利認為，必須對幼兒進行系統的和多方面的感官訓練，使他們通過對外部世界的直接接觸，發展敏銳的感覺和觀察力。這是幼兒高級的智力活動和思維發展的基礎。3． 實際生活練習

蒙臺梭利十分重視幼兒的實際生活練習。它可以分為兩類，一類是與兒童自己有關的，另一類是與環境有關的。通過實際生活練習，幼兒可以培養獨立生活和適應環境的能力。4． 初步知識教育

3—6歲幼兒天生具有學習出初步知識的能力，完全可以教他們學習閱讀、書寫和計算。初步知識教育與感官訓練是相聯系的，正確的感官訓練有助于初步知識的教育。

蒙臺梭利教育法大致包括：日常生活教育，感覺教育，數學教育，文化教育等幾部分。蒙臺梭利教育法最為精彩、最為科學和適合兒童發展的部分，則是成人對待兒童的態度和教育觀念。成人通過觀察，了解到兒童發展需要，從而為幼兒準備一個適宜發展的環境，協助兒童自然的成長。在這個過程中，兒童不僅發展了認知能力，更為重要的是習得了主動學習的方法，培養了獨立、進取、堅持、自信、有條理的良好習慣。

蒙臺梭利的教育觀及其教學特點

蒙臺梭利透過在“兒童之家”的觀察與發現，提出以兒童為中心的教育觀。她說：“在探索兒童心靈世界的這件事上，成人切記不要用自己的角度，或以自我為中心。如果成人以自我為中心，去觀察與兒童心靈有關的所有因素，只會增加對兒童的誤解。” 蒙臺梭利強調兒童是和成人截然不同的獨立個體。成人必須重新看待孩子，發現孩子存在的價值，而不是任意將自我意識強加在孩子身上，而抹滅了兒童的人格意識。

蒙臺梭利以科學觀察、驗證的精神，發現了兒童成長的自然法則--兒童具有自我學習，使自己趨于完善的潛能，也就是說孩子致力改善他自己。然而由于成人不適當的引導或環境的影響，孩子會出現偏差行為，如不整潔、不順從、怠惰、貪婪、自我中心等等，因此蒙臺梭利強調環境和成人的重要性，如果我們不能看見孩子的本來面目，將無法協助孩子正常地發展。

蒙臺梭利說：“我們的學校一開始可比擬為療養院，兒童在這兒發生的第一件事，就是恢復心智健康。”蒙臺梭利認為惟有透過工作的治療方式，才能治療孩子的偏差行為，因為孩子會經由工作來建構他自己。因此蒙氏科學幼教雖有豐富的教具，但其最大的目的并不是教會孩子如何使用教具，而是籍由教具的操作，協助孩子建構完善的人格。而專注則是孩子打開內心寶藏的一把鑰匙，孩子必須在自由選擇與專注的氣氛下，才能增強他的能量與心智能力，進而達到自制的境界

基于上述的觀點，蒙臺梭利幼教有別于傳統幼教十大教學特點：

1、以兒童為中心反對以成人為本位的教學觀點，視兒童為有別于成人的獨立個體。

2、不教的教育 蒙臺梭利反對以教師為中心的填鴨教學，主張由日常生活訓練著手，配合良好的學習環境、豐富的教具，讓兒童自發性地主動學習，自己建構完善的人格。

3、把握兒童的敏感期O至六歲的幼兒，會出現特定的喜好傾向，若順著敏感期學習該特征，即可得到最大的學習效果。

4、教師扮演協助者的角色 一般稱蒙氏教師為啟導員，他必須對孩子的心靈世界有深刻的認識與了解，對于孩子發展的狀況了如指掌，才能提供孩子適性、適時的協助與指導。

5、完全人格的培養 蒙氏科學幼教的最大目的就是協助孩子正常化。透過環境的設計、教具的操作，使孩子一步步建構完善的人格。

6、尊重孩子的成長步調蒙氏科學幼教沒有課表，不劃分上下課時間，就是為了讓孩子能夠專注地發展內在的需 要。

7、混齡教學不同年齡的孩子會相互模仿、學習，可養成兒童兄友弟恭、樂于助人的良好社會行為。

8、豐富的教材與教具 蒙臺梭利教具繁多，這些教具并非是教師用來教學的工具，而是孩子工作的材料，孩子透過這些工作，從自我重復操作練習中，建構完善的人格。

9、屏除獎懲制度 蒙臺梭利透過長期的觀察，發現兒童對獎懲毫不在乎，因此，蒙氏科學采取尊重孩子的方式，培養孩子正在萌芽的尊嚴感。

10、爆發的教學成果 蒙氏科學幼教采取尊重孩子內在需求的方式，讓孩子適時、適性地成長，短期內不易察覺成果，但卻會在某一時間以爆發的力量彰顯出孩子內在的心智在成長。

蒙氏教育法的五個步驟

1.預備環境

我們不止一次強調,一個適合生命發展的環境對兒童的重要性,所以在蒙氏的教學中,如何為孩子準備一個適合他們生命發展的環境,被列為首要的條件。

2.發現意愿

兒童表現在外的行為,往往是內在需求的反應,尤其是幼兒時期會在某一階段對某種需求有特別的“敏感期”。如果能掌握這一時期的需要而予以教育,對孩子的啟發效果將是事半功倍的。3.協調意愿

蒙特梭利老師與傳統教師最大的差別,在于蒙特梭利老師所扮演的角色不在“教”學生,而是教具、兒童及學習意愿的協調者。她必須依孩子的需要而整理環境,并且觀察孩子的需要和意愿,提出適當的教具來讓孩子“工作”

4.延長工作周期

如果孩子已經專心進入“工作”情境,啟導員就該鼓勵他繼續操作,以“延長他的工作周期”,讓孩子酌情的反復操作。蒙特梭利說:“延長工作周期的目的,在于培養孩子的專心和耐力。”我更認為一個兒童未來生命發展的“精度”與其“專心和耐力”的程度是成正比的。因此,蒙特梭利特別重視并且告訴教師,需要“等待”孩子反復練習的行為發生,而予以鼓勵,使孩子樂意“再來一遍”,甚至幾十遍。因為兒童知道如何使用教具,只不過是教具的功能開始顯現的階段而已。孩子能對教具產生盡情的反復操作,才會使兒童發生“真正的成長”,我稱之為:“心智的任性發展”。這種盡情“反復”操作的情況,只有當兒童感到“工作”的樂趣,且能夠符合他的“內在需要”時才會發生。

5.觀察—實施—記錄—研究—發現—重新針對他們的需要進步而對教育計劃的再設計”的循環施為。

由于孩子的不斷成長和他們之間的個別差異,以及敏感期各有不同,使老師的教育規劃需要不斷改進。惟有透過實際的觀察、記錄、研究,才能深入切實的發現兒童內在的需要,而給予適當的教育和引導,使其生命更美好的成長。

自由與獨立。

此外,在蒙氏教育的施行上,有兩點事項,是大人必須時時警惕在心的:(1)給孩子自由

“自由”是蒙氏“科學教育學”的基本原則。

蒙氏認為強制的“教”法,對兒童——特別是學齡前的幼兒,有害無益,除非把孩子的頭腦解放出來,否則這些民族幼苗的發展不會健全。

蒙特梭利認為“自由”是每個人與生俱來的基本人權。但是,蒙氏教育的自由卻不是放任或為所欲為。在蒙氏教室中,孩子并沒有被允許去做“任何他喜歡的事”。他只能自由的選擇有益與有用的工作。換言之,“自由并非做你想做的事,而是要做正確的事。”

(2)讓幼兒自己做

蒙特梭利每次在演講時,總會提出這么一句話:“Help me to do it by myself”(幼兒在吶喊:請幫助我,讓我自己做)。一般父母對子女呵護的很仔細,什么都幫他們做得好好的,看起來是父母的愛心實際上卻抹煞了許多孩子自我成長的機會。其實,孩子在學習走路時,就是嘗試“獨立”的開始。

關于蒙氏教育中的紀律與自由 只有當孩子成為自己的主人并遵循一些生活規則時,他才能成為管住自己的行為,我們才認為他是一個守紀律的人!

——瑪利亞·蒙特梭利

談到蒙氏教育,最初我的感覺是蒙氏教具主導一切。那個時候的我欠缺學習,只是一味的給孩子灌輸一些“知識”。其實兒童時期不需要成人的那種“灌輸”,而是需要條件準備,兒童會自己吸收。遵循這個發展規律。兒童會發展的很完善。所以,蒙氏教具只不過是一種有準備的環境之一,是對孩子進行感覺訓練的材料。讓孩子自己探索,找出事物、的內在聯系,自行更正錯誤。蒙氏教育的理念是“愛和自由,平等和規則”蒙特梭利說:我們不認為一個人只有當他像啞巴一樣默不出聲和像癱瘓病人一樣不動彈才是守紀律,此時,他只是一個失去自我的人,而不是一個守紀律的人。

有一次,我去我們市里的一家幼兒園。當我們剛走進大班的時候,一大群孩子看到我們后,聽說我這個叔叔要講蒙氏課時,高興的手舞足蹈,都跑到我們的面前。可是就在這個時候,他們的老師走到鋼琴前,速度很快的在彈幾個音節。孩子們聽到這個速度很快的節奏時,馬上回到自己的座位,兩手高舉并不停的抖動。我當時的感覺就是:孩子們像被掌控的木偶一樣。這樣是阻礙孩子自由發展的,其實孩子們走到我們的面前是在觀察我們,為什么要剝奪孩子觀察的權利呢?前幾天抱孩子回家,經過一家的門口時,聽到孩子再哭,隨后就聽到媽媽說“你掐孩子做什么”?爸爸說“不掐她,她記不住,只有這樣才可以叫她記住”(教育其實和大禹治水一樣,在輸不在堵)。我認識一位家長,她是某學校的音樂教師。她有個很可愛的兒子。她對我說:孩子小時候很喜歡聽媽媽彈琴,也喜歡摸媽媽的琴。可是有一次,孩子在幼兒園的教室里也有一架鋼琴,孩子很好奇,走過去想摸一下(可能是想看看和媽媽的琴一樣嗎)當他走到鋼琴前,想伸手觸摸時,一個“可怕”的聲音傳來“不要亂動,要守紀律,不可以亂摸鋼琴”一個孩子的探索心,好奇心,就這樣被所謂的“不許摸,不許動”的規則扼殺了。從此孩子再也不摸媽媽的琴,不聽媽媽彈琴。兒童不是被動的接受別人傳授給他的東西,而是充滿了主動性和積極性。教育的整個目的就是為了發展孩子自身的潛力和幫助生命成長,兒童是依據內在的理性獨自發展的,通過不斷地活動把“精神胚胎實體話”。蒙特梭利說“幼兒期是感覺經驗開創期,創造感覺期,感覺知識敏感期,兒童保留他所得到的清晰印象是絕對必要的。因為只有當這些印象清晰,并且對它們進行區分之后,他才能形成自己的智力” 傳統的教育往往混淆紀律與自由的概念和聯系。蒙氏教育的目標之一就是建立一個積極的紀律,工作的紀律,有益的紀律,而不是一個不動的,被動的和順從的紀律。由于孩子生來具有的不能自立的特性以及他作為社會個體個性質,他總是被鐐銬限制自己的活動。所以必須采用以自由為基礎的教育方法,來幫助孩子克服這些各式各樣的束縛。換句話說,對孩子的訓練應該用合理的方式幫助他減輕約束他活動的社會鐐銬!

蒙臺梭利幼兒園行為規則(請家長用同樣的方式對待您的孩子)

1、粗野、粗俗的行為不可以。

哪些行為是粗野的：棒子和石頭不能拿；大孩子不能強制小孩子；要學會尊重、寬容有問題的孩子(生理和心理的)；在任何地方不可以搞破壞(教具、學校財產，同學的東西，家里的東西)；不可以打人、罵人、推別人；不可以在走道里奔跑、不可以在樓梯上相互擠、推；紙屑不可以扔在地上；不可以摳人(摳人的孩子需要常剪指甲)；不可以挖鼻孔。

2、別人的東西不可以拿，自己的東西歸孩子自己所有，孩子有權力自由支配(不是你的東西就都是別人的東西)。

3、從哪里拿的東西就歸位到哪里。(“請歸位”)

4、誰先拿到誰先使用，后來者必須等待。(“請等待”)

5、不可以打擾別人。

包括在公共場所(請給孩子解釋公共場所的概念)高聲說話、哭鬧、奔跑、嬉鬧就是打擾別人；在學校里，不可以踩別人的工作毯、在別人工作時不可以打擾別人，但可以保持沉默在一旁觀察。

6、做錯事要道歉。成人做錯事也要道歉。（小資料）蒙臺棱利的感覺教育

蒙臺梭利認為，真正能自由行動的兒童是有智慧的。智能是內部建構的關鍵，智能的培養首先依靠感覺。感覺教育主要通過感官的訓練（包括視覺、聽覺、嗅覺、味覺及觸覺的訓練），尤其注重觸覺訓練，以達到感覺與動作練習相結合的目的。她說：“幼小兒童常常以觸覺代替視覺或聽覺，觸覺對于他們如同稍大些兒童的想象。”

蒙氏設計了一系列教具材料（相當于教學玩具），用這種“有準備的環境”引起兒童的自然反應，使兒童在對實物的操作和擺弄的過程中發展智力。成人可以通過觀察兒童活動的表現，了解兒童心理的發展。她認為重要的不是物體本身，而是物體的屬性，她的教具都是代表物體的特征（如大小、長短、輕重、顏色），從具體到抽象，從簡單到復雜。

1．蒙氏的感覺訓練教具有以下特點：

（1）按物體的屬性（特征）排列成嚴格的等級順序。（2）每種教具訓練三種特殊的感官。

（3）體現兒童的自動教育，兒童直接接觸教具，按自己的進展進行自我教育。（4）激發兒童重復練習的興趣

（5）由感覺教育導致文化的學習（包括聽、說、寫、讀）。2．蒙氏的感覺動作訓練有一套嚴格而機械的方法。（1）材料的出現有一定的順序（但使用的時間長短不限），從少量的、對比大的刺激到多而差別細小的刺激。

（2）練習有一定的步驟：①認識物體的相同屬性；②認識物體的相反屬性；③識別差距較小的物體的不同點。

（3）教師只向兒童提供教具材料，教會使用方法（話語簡短、明確、客觀），然后注意觀察兒童的表現，不干涉或不妨礙兒童的自由行動，也不糾正錯誤。兒童自己依靠教具本身的規則和要求進行練習并改正錯誤。

3．感覺訓練的效果

蒙氏認為兒童經過一系列的感覺動作訓練，獲得了辨認物體的能力，掌握了有關物體的分類和特征，便可能進一步觀察生活中其他的物體，辨別它們的相同、類似和不同點。將有共同屬性的物體聯合起來，產生聯想和識別的興趣，開始對事物敏感并獲得明確而有順序的知識。在此基礎上，就有可能自然過渡到對掌握文化知識的要求，學習讀、寫、算，達到更高的抽象思維水平，也就是進入小學學習階段的準備 評福祿倍爾和蒙臺梭利的幼兒園“作業”觀

在幼兒教育的發展史上，“作業”曾被許多教育家所重視。例如19世紀的德國教育家福祿倍爾和20世紀意大利著名的女教育家蒙臺梭利都把“作業”單獨提出來，作為學前教育體系的重要內容之一予以論述。在幼兒教育史上的“作業”一般是指對兒童進行感覺和知覺的訓練，尤其指手工作業，而在現代幼兒園教育中，一般把幼兒園的一切活動都稱之為“作業”，是廣義的，包括上課、游戲等等。

福祿倍爾把幼兒園的“作業”視為幼兒教育體系的一大支柱。他認為在幼兒園教育階段，兒童身心正從盲目的、無意識的活動狀態，過渡到自發的、積極的活動狀態，兒童身心各方面的活動，構成了兒童發展的基本途徑，而且兒童期活動的自發性、自主性也顯得更為突出，因此要使幼兒園的教育真正達到促進兒童身心發展的目的，就必須通過兒童的“自動”進行教育，教育內容應該是活動性的，而不應以書本知識為主。他明確指出：“幼兒園應成為一種為了人的自我教學，自我教育，自我培養的機構；同樣也成為一種通過游戲，創造性自動和自發的自我教育進行全面的也是廣泛的教養機構”。

①他主張把游戲作為幼兒園的基本教育形式，是“自動”性教育原則的突出體現。做為教育形式的游戲活動，絕不能流于隨意和盲目，而要有一定的選擇和帶有目的性的設計。反對教育中的絕對自由放任，主張任何一種教育形式，都必須有一定的規則．他根據自己的見解，為幼兒園設計了三類游戲活動，也可稱為“作業”活動，認為這是最理想的。這三類活動中，第一類為“恩物(Gms)”。這是他為兒童游戲制做的一套玩具材料。因為在他看來，當兒童要求發展的自動本能一經覺醒，就渴望尋找某種實物，借以表現自己的內部存在，借助恩物可以讓兒童把它當做一面鏡子，了解自我，感知自我，體現自我．他指出：“為了符合發展的法則和生命的法則，兒童的訓練課程和作業，要求有一個物體的形式作為媒介，來恰當地表現兒童的作業和游戲”。②第二類為活動游戲，是以兒童四肢活動為主要外部特征的游戲．他認為當恩物引起了兒童內部的活動愿望和自我揭示，自我發展的沖動以后，兒童就渴望通過獨立的活動，或行走，或奔跑，或跳躍，來充分表達內心的愿望，展示自己的力量。因此，要求教育者給兒童提供純活動的游戲的機會，并把它作為幼兒園的最重要的形式之二。第三類“作業”也被稱做一種游戲，這種作業是指兒童利用作業材料在桌上進行的手工和構造活動，其中最主要的是折紙和放置木棍兩種。此外還有串珠、刺繡、繪畫等，作業材料通常是紙片、木棍、厚紙板、細繩、小圓珠粒等等，兒童使用這些東西，按照自己的想法去構建或剪疊成一定的形狀，其作用與恩物游戲相同。

蒙臺梭利認為，3歲至6歲的兒童處于感覺、秩序的敏感期。這個時期教育是通過作業使兒童身心得到完善的發展，蒙臺梭利說：“兒童有意識征服環境，就進入自身的建設性……其經驗不是單純的游戲，也不是荒唐的行動，而是成長過程中的作業，是手在智慧的引導下完成了人生第一次作業”。

③她認為“作業就是自由活動”，“這工作不能是外界武斷地提供……它必須是本能想的，在這工作中，生命的潛能將自然地出現”。即作業應是兒童自愿的，符合兒童興趣的．她所設計的教具包括：三組固體嵌入物，各種幾何固體物、粉紅色的立方體、綜色四邊形小木板、紅藍相間棒、光滑、粗糙相間棒，各種不同的毛線，重量不等的小木板，兩種各裝有64塊彩色板的盒子、發聲筒、音樂鐘．這些教具具有三方面的功能，訓練兒童的感覺器官，包括觸、視、聽、味、嗅覺，培養兒童思維、分辨，歸納和組織的功能，為兒童學習寫字和閱讀敏感期的到來做準備。這些教具還具有以下特點：容易控制錯誤的出現，兒童在操作過程中很容易發現自己錯在什么地方，并能及時地改正過采，能滿足所有兒童的需要，能夠使兒童積極地投入和參與，兒童都能夠動手操作，而不是被動地站在旁邊觀看，他們之所以能夠全身心擺弄自己手中的教具，就是因為這些教具適合他們的發展需要吸引人，兒童尤其是對教具的顏色和大小比例十分滿意。由于兒童對作業的選擇是依照自己的意愿、興趣也就是說作業的，內涵的主要特征是兒童自發的需要，是由其內在潛能的驅使，不是外在壓力，其外延包括兒童的自由活動，如進行感官練習，擺弄字母。兒童全神貫注于他所選擇的活動，就形成了良好的紀律，這樣作業就成為自由與紀律之間的鏈條，即自由-作業一紀律是蒙臺梭利的“兒童大廈”的三根支柱。她認為通過作業有助于肌肉的協調和控制，可以培養兒童的獨立性，生活自理能力，鍛煉兒童的意志．作業可以采取兩種方式進行，一種是個別作業，作業是由兒童自己選擇的，他可以通過自己的努力去獨立完成，一種是反復練習，他在作業的操作中嘗試性錯誤，最后得以完成，達到內心滿足。可見蒙臺梭利的作業是強調兒童的自發活動，而不是教師強加的。

福祿倍爾和蒙臺梭利關于幼兒園“作業”的主張，對各國幼兒教育都有一定的影響，如英國19世紀早期的幼兒學校深受歐文幼兒學校思想的影響：一方面繼承了傳統幼兒學校注重德育，體育及游戲等特色，另一方面卻又十分注重書本學習及教具的使用，在教學中重視記憶而忽略了兒童的理解能力，把教授和教育混為一談，加重了兒童的負擔。到了19世紀中期，福祿倍爾的幼兒園“作業”主張開始傳入英國，使幼兒教育排除了一切形式的正規教學，積極鼓勵戶外活動和自由游戲，通過福祿倍爾的“恩物”和教具，讓兒童們進行作業，唱歌、跳舞和講故事等活動．1911年保育學校在英國出現，到20世紀20年代，蒙臺梭利教育法傳入英國。使這一時期英國的保育學校利用蒙臺梭利法，提出了在對幼兒進行集體教育的同時，也必須充分注意到每個兒童的個性發展，即保育學校為幼兒提供進行無拘無束學習的良好條件，堅持對兒童進行感覺訓練，運動神經的訓練，以及在蒙臺梭利“實踐生活訓練”啟發下的家政活動訓練。在1933年的《哈多報告》中，認為不應在6歲以下的兒童中進行讀、寫、算的教育，應讓兒童通過各種自由活動學習知識，其教學計劃由“包括體育、野外活動、舞蹈、唱歌、手工與圖畫在內的表現形式”構成。

現在英國的學前教育主要設施有兩種：一種是保育學校和保育班，在這里沒有任何形式的課程，以自由活動為主，鼓勵兒童根據自己的興趣選擇活動內容，教師根據情況，適當地給予一些幫助，但不干涉幼兒的活動，另一種是游戲班，是作為正規學前教育的過渡性輔助設施，主要目的在于向兒童提供豐富的有促進作用的游戲活動，使兒童得到健康發展，在幼兒學校沒有正規的教學大綱，兒童的作業略趨向于組織性和系統性，有的幼兒學校實行開放教育制度，將5-7歲幼兒混編在一個班里，兒童在不同的活動角，按自己的興趣和需要進行活動和學習，教師酌情予以指導。又如在日本幼兒園建立初期的19世紀中葉，幼兒園教育的內容和方法首先是受福祿倍爾的影響，明治十二年(1879年)關信三編篡了《幼兒園法20游戲》，對20種“恩物”做了圖解說明，該書與他譯的英文版《幼兒園記》一起，成為明治時期幼兒園教育指南，到了1889年制定的《幼兒園保育及設備規程》中，“恩物”作為“手技”之一部分。④其次，是蒙臺梭利教育法的傳入，引起了幼兒教育界的極大興趣，并且逐步在日本推廣，但福祿倍爾的主張仍占日本幼兒園教育的主流。據1921年日本文部省調查，在幼兒園的實際教育中，采用福祿倍爾教育方法仍是第一位。

從歷史的回顧來看，福祿倍爾和蒙臺梭利關于“作業”的主張，與現代幼兒園的“作業”既有聯系，但也有明顯的差異。首先從思想理論基礎比較，福祿倍爾等教育家所談到的“作業”，因神秘主義、象征主義以及世界觀和科學發展的局限，沒有按兒童的身心發展的特點做恰當的論述，福祿倍爾重視兒童的自動活動，通過兒童自己活動在“作業”中得到發展，重視手工技能訓練，是為了讓兒童更好地認識上帝，而仿制大自然創制了恩物以及建立了作業體系，而蒙臺梭利是為了使兒童的內在生命力得到更好的發揮和充分的顯現，主張幼兒的自我教育，其思想中具有唯心主義因素。現代的“作業”是建立在醫學，兒童生理、心理的科學基礎上，認為幼兒期是兒童感官、思維等迅速發展的時期，應給予兒童以足夠的作業刺激促進其發展．兒童身體發育未完全，特別是小肌肉未充分發展，通過橡皮泥、剪紙，貼紙，繪畫等練習，可活動幼兒小手肌肉的協調控制，以發展感官，手眼協調，如現在對蒙臺梭利教具的使用就是通過填充、穿孔等來訓練手眼協調，以及大腦的反應能力．由此可見，現代的“作業”是建立在唯物主義的科學基礎上的，是適應兒童身心特點的．

其次，就“作業”內容而盲，現代的“作業”的內容比過去更豐富更科學．福祿倍爾的“作業”主要是根據他設計的“作業”用具來進行的，重視兒童的自發活動，認為教育過程就是生活過程，但在作業中也并未把生活聯系起來，其作業則主要限于手工訓練，如紙工，模型等手眼協調動作的訓練．蒙臺梭利主張通過教具訓練感官、智力，以達到自由與紀律的協調一致。其范圍比福祿倍爾更廣一些，但主要是訓練視覺、聽覺，味覺，嗅覺、觸覺等，此外蒙臺梭利還重視現實，認為教育是為了現實生活做準備，因而把“作業”與生活緊密聯系起來，注重日常生活教育。但他卻把重視現實與發展想象對立起來，反對游戲，認為游戲只是為兒童提供虛幻的東西。現代幼兒園中作業范圍更加廣泛，包括了上課的正規教學，也包括游戲，手工勞動，音樂、繪畫、舞蹈，只要是促進兒童身心和諧發展的活動均稱為“作業”。同時，現代幼兒園中的“作業”已越來越重視與現實生活聯系，與兒童對游戲的“自主”活動相聯系，同時強調創造性活動，以游戲為主進行各種廣泛的“作業”。

其三，教師與兒童在作業中的地位和作用。福祿倍爾雖然認為兒童的自動活動是兒童發展的基礎，應以兒童為中心，但在“作業”中卻要求兒童在成人的指導下進行，兒童只是摹仿成人，少有創造，強調循序漸進，由簡到繁，但過于死板，不利于兒童創造性的發揮。蒙臺梭利主張在作業中以兒童為主體，教師僅是從旁觀察，指導。指導兒童選擇與其成熟程度相匹配的作業來促進其發展，現代幼兒園中的’作業“主張以兒童為主體，教師做適當的指導。但在當前的實際教學中則有許多是以教師為中心，教師根據教學任務給幼兒布置各種內容的”作業“，而這些”作業“并不是幼兒自愿的，喜歡做的，而是迫于教師或外界壓力不得不去完成，這樣”作業“不僅沒有成為幼兒喜愛的活動，而且成為他們的一種負擔，這對幼兒以后的發展極為不利，現代幼兒園”作業“趨向于正規化，教育成份增多，活動和游戲成份減少，這種以教師指導為主的作業，將會使作業與兒童身心發展不相匹配，引起兒童負擔過重，或者作業結構不合理，片面強調智力因素，忽視非智力因素，從而導致兒童的片面發展，這些都需要進一步改革，應當在現代”作業“體系中注意以下幾點：作業的制定應符合兒童的年齡特征、生理、心理發展的需要，作業要注意其份量，注意各方面的結合，不能偏重某一樣作業，而忽視其他作業類別，教師要注意耐心指導兒童正確完成”作業“，同時還應注意教師素質的培養。在作業中要提供給兒童一定的活動場所。讓兒童充分發揮自己的想象力、創造性，啟由活動，讓兒童接觸大自然，把知識教學寓于娛樂之中。這樣才能保證兒童和諧而全面的發展。

⑤總之，福祿倍爾和蒙臺梭利關于”作業“的觀點有它的正確性．他們主張讓兒童自由活動，自然發展，培養兒童創造性，以利于兒童身心健康與和諧發展，有助于感官的訓練和培養兒童興趣，激發兒童的內部動機，使兒童自覺參加集體活動和社會活動，培養協作精神和獨立自主性．但應當認識到現代幼兒園的”作業“與他們主張的”作業“中雖然都包含了自由活動的思想，可是現代的”作業“卻更注重幼兒身心全面發展的教育，重視體育，游戲以及智力的培養。在兒童充分自由活動基礎上，更注意科學性，理論結合實際，使幼兒園幼兒的”作業“立足于科學研究的基礎上，從幼兒年齡特點出發，有針對性進行教育．幼兒園的作業就是這種思想的產物，它改變了以往作業的盲目性，提供了具體內容目標，使教育能有的放矢地進行，它包括：提供給兒童各種玩具進行感官刺激，發展兒童視、觸、聽、嗅、味覺，使感官敏捷，記憶，思維發展。由此可見現代幼兒園的”作業“，既汲取了教育史上教育家們在”作業“方面的一些精辟見解、揚長避短，同時又采用了現代的科學研究成果，并以此為依據，來制定”作業"體系，以促進幼兒在身心各方面的全面發展，以便最終把他們培育成對社會有用的人才。

第三篇：蒙臺梭利課程與瑞吉歐課程中環境設置的比較

蒙臺梭利課程與瑞吉歐課程中環境設置的比較

蒙臺梭利和瑞吉歐兩種教育模式在課程的設置中,都特別重視環境的作用,都認為環境是教育的第三要素。但是兩種課程中環境設置又存在一些異同點,通過對兩種課程中的環境設置進行分析來了解各自特點所在,對理性思考我國幼兒園環境創設的問題,豐富我國學前教育理論,意義是非常重大的。本文試從兩種課程環境設置的理論背景和環境設置的基本理念及環境創設的原則三方面來對兩種課程中的環境觀進行比較。

一、環境設置的理論背景比較

蒙臺梭利課程中環境的設置是一個非常重要的因素。十九世紀,科學的迅猛發展和達爾文的生物進化論使人們對世界觀有了較大的改變,蒙臺梭利早期研究了達爾文的生物進化論和孟德爾等人的遺傳學說以及法國學者法布爾等人的生物學理論,對人類發展的看法有著濃厚的生物學觀點。她認為“任何有機體為了發展自己的內在潛能:,都需要一定的環境和條件”。正如植物的生長需要陽光、土壤和水份一樣,兒童的身心發展也是在外界刺激的幫助下發展起來的,是個體和環境相互作用的結果。因此“為了使兒童的潛能得到發展,并能自由地進行活動,必須從他們所處的環境中找到與其內部自然發展有直接關系的物質。”[1]蒙臺梭利把這一觀點引入到教育中,她認為在教育方面,重要的是使兒童在適宜的環境中,找到發展自己能力的必要方法。但是,她認為當時社會的一般家庭都不適合兒童的發展:[2]貧困的家庭處于物質缺乏、人口擁擠的狀態,而富有的家庭又對兒童過分嬌慣,而且,一般家庭的建筑、設備和用具都是為成人設計和制造的,這些環境都不能給兒童自由活動的可能。因此,她提出必須為兒童提供一個“準備好的環境”。[3]這個環境是成人與兒童的世界之間的橋梁,是可以讓兒童身體自由活動并能使其智力、道德、社會性都得到自由的發展的環境,也是可以保護兒童的環境。

在瑞吉歐課程中,“環境”是課程的重要組成部分。“環境”不僅是幼兒所處的地理、物質環境,更是一種時間、精神沉淀的文化環境。[4]瑞吉歐課程的環境設置生動地體現了美國進步主義教育與皮亞杰等人的教育思想的完美結合。19世紀末20世紀初,出現在美國的進步主義教育,其思想核心就是提倡民主精神,反對對兒童的壓制,要求尊重兒童。進步主義的代表人物杜威認為,兒童的發展是在先天本能與沖動的基礎上,通過與環境的相互作用而不斷增加經驗的。[5]“行動處于觀念的中心”杜威的這一教育哲學被瑞吉歐人充分地利用到環境設置中來,表現為環境生成課程和課程創造環境,因此,瑞吉歐的環境設置是充分體現尊重兒童、尊重兒童的興趣的原則的。另外,瑞吉歐的環境設置還來自皮亞杰的建構主義和維果斯基的“心理發展的歷史文化理論”和“支架教學”。皮亞杰創立的認識發生論明確提出知識既非來自主體,也非來自客體,而是來自主客體的相互作用。即主體在與環境的交互作用中產生認識上的不平衡,并產生進一步認識的動力而不斷達到新的智慧的發展過程。“支架式教學”是以維果斯基的“最近發展區”理論為依據的。支架式教學是建構主義的一種教學模式,是教師為學生搭建一個必要的“腳手架”,支持學生不斷地建構自己,將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。在瑞吉歐的課程中,環境為兒童認識的建構搭建一個腳手架,成為一種兒童學習與成長的支架,支持兒童不斷建構自己。因此,可以說,瑞吉歐課程中的環境創設,其思想的淵源既是沿襲意大利傳統文化的,又是接納百川的。

比較兩者的理論背景可以發現,兩者都受當時文化科學發展和教育思潮的影響,非常重視環境在教育中和在兒童成長中的作用,反對舊的環境中對兒童不利的因素。但是,因為處的時代和理論背景的不同,蒙臺梭利注重從生物學的角度考慮兒童發展對環境的需求依賴;提出為兒童創設一個適合他們發展的“有準備”的環境;而在瑞吉歐的課程中,體現的是一種歷史文化的沉淀,一種民主精神的再現,和一種兒童在與環境的交流中自在、自主的發展思想精髓。

二、環境設置的基本理念比較

蒙臺梭利認為成人的世界有太多因素壓制了兒童的發展,因此在她的課程中,環境首先應該是一個特殊的、區別于成人世界的環境,這個環境是可以保護兒童的,“這種環境充滿著愛的溫暖,有著豐富的營養,在這種環境中所有的東西都傾向于歡迎它,而不會對它有害。”[6]其次,這是一個可以讓兒童自由發展的環境,在這個環境里應該盡可能地減少障礙物,使兒童能在環境中找到發展他自己所必不可少的工具。還有,這應該是一個有秩序的環境,在這樣的環境中,兒童能安靜而有秩序地生活,減少生命力的浪費,有利于正常的發展。另外,環境應該是讓兒童感到愉快的,幾乎所有的東西都是為兒童專門準備的,它們適合兒童的年齡和身體發育特點,所有的物品都是對兒童有巨大吸引力的;而這樣一個環境是由理解兒童和了解兒童的教師準備的。瑞吉歐課程中的環境不僅是一種幼兒園和學校的外觀,更是一種對教育理念的詮釋和表達。環境的設置首先考慮的是創設出一種大家庭的氛圍。這種理念來自于維果斯基的社會建構主義理念———讓兒童參與到社會文化生活中去———有助于兒童知識的建構。其次,環境還從不同層次反映創設者的文化:墻面的色彩、物品的擺放、裝飾材料器具的選擇等都反映出當地、甚至是每所學校的文化的特色。再者,學校環境的創設是符合兒童年齡特征和生理、心理發展的需要的、能夠展現兒童心理特點的,所有的兒童都能在學校的環境中自由地活動和交流。另外,環境是時間的積累和沉淀———穩定的環境不是一兩天可以裝飾和設立完的,呈現在大家面前的學校環境應該是長期經驗的積累和事物變化的結果,體現一種時間和文化的沉淀。因此,在瑞吉歐課程中,環境設置的基本理念既來自現在,也來自歷史的傳統;不僅來自兒童本身,更來自整個社會。環境設置是否成功,有賴于環境中各個要素是否真正體現了教育的意義,是否充分展示了瑞吉歐人對環境作用的認識和對教育理念的詮釋。

從兩種課程的環境設置理念看出,兩者的共同點在于環境的設置都必須合乎兒童發展的規律、滿足兒童生理和心理發展的需要;同時,環境必須讓兒童自由地活動和發展。但是,兩者體現在某些理念上的不同點也是顯而易見的:蒙氏課程中的環境要求是一個特殊的、區別于成人世界的環境,而瑞吉歐課程中的環境是來自社會、家庭并融入其中的真實的環境。兩者的根本區別在于兒童在行動時面對的是實際的社會生活環境還是微縮的社會生活環境。蒙臺梭利時代,科學技術發展剛剛起步,很多家庭還處于物質生活貧困、精神生活匱乏的狀態,因此,蒙臺梭利認為這個環境是不適合兒童發展的,必須為兒童創設一個適合他們發展的理想的環境。而在瑞吉歐,人們過著的是一種文化生活豐富,經濟富足的生活,民主文化的傳統使人們意識到教育應該是全民全社會的事業,兒童的成長應該是融入社會和生活的,兒童成長的環境也應該是大家庭式的。

三、環境設置的原則

蒙臺梭利課程要求環境的創設必須遵循“自由”的原則。[7]只有給兒童一個自由的環境,兒童才能夠從所提供的材料和經驗中做出選擇,而這個環境也必須消除妨礙他正 常發展的障礙,消除各種不利于他建立正確認識的因素,這樣兒童才能得到真正的自由。其次,環境的設置還必須體現秩序和紀律的原則。蒙臺梭利認為自由和紀律是同一事物的不可分割的兩個方面,紀律是在自由的工作中建立起來的,沒有紀律的規則就沒有自由的空間。因而,在環境中必須呈現井然有序的景象。另外,蒙氏課程中,還應體現真實和自然的原則。蒙臺梭利認為兒童具有吸收性的心理,因而給兒童的材料應當是質地真實的,并且代表現實世界的實體,避免給兒童提供質量差的材料和代表幻想的材料。她認為兒童想象的發展應以感覺為基礎,同時以真實世界中的經驗為基礎,而不是沉浸在成人所創造的虛幻世界里。

因而,在蒙臺梭利的課程中特別注重感覺的訓練“,感覺是初步的和基本的智力活動”。[8]她為訓練設計了大量的各種感覺的材料,已達到讓兒童從各種真實的材料和教具中培養搜集和辨別事實的能力。瑞吉歐的環境設置首先必須遵循“生成”的原則,[9]體現在兩方面:其一,課程不是預先設定、照本宣科的,而是在環境中生成,如若環境中的某種要素成為幼兒談話的熱點,教師就會引導幼兒和教師一起討論這一主題,以確定是否將這一主題發展為方案。其二,是課程生成環境;某個方案需要某種特定環境的支持,教師便和幼兒共同探討和創設一個能夠滿足需要的環境。再者,環境的設置還應遵循變換更新的原則,學校的環境不是固定不變的,是根據幼兒的興趣、家長和教師的需要,每隔一段時間對現有的空間和時間進行重新評估修改而成。最后,環境的設置還應遵循尊重使用者的原則。環境的創設透露出對使用者———兒童、家長、教師需求的尊重。在教育中教育工作者不斷地詢問自己:幼兒需要什么樣的環境?我們教師在什么環境中可以更好的傾聽兒童、幫助兒童呢?家長有什么要求呢?等等;對每一處環境的更改和重建都需所有人一起探討商議,達成共識。這些充分體現了環境創設方面對使用者的尊重。比較兩種課程的設置原則,可以看出兩者均重視兒童對“自由”的選擇。主張兒童能在教育環境中自由地活動和學習,并且獲得精神上的自由。但是,蒙臺梭利提出“自由”必須建立在“紀律”的基礎上,只有遵守規則、秩序,形成一定的紀律,創造一個井井有條的環境方能享有真正意義上的自由;而且,她強調個人學習和個別活動,以展現自由和避免影響他人。因此,筆者認為,蒙臺梭利的“自由”和瑞吉歐的“自由”還是有本質上的差別的,蒙氏的自由是個體的自由以及有所限制的自由,而瑞吉歐的自由是全身

心放松,全身投入的自由,可以探索環境中的任何感興趣的事物,也可以用環境中的任何一種事物來表達對世界的認識和看法。另外,蒙臺梭利課程的環境幾乎是固定不變和任何地方均可復制的,但在瑞吉歐卻很難做到這一點,他們的環境是生成的,是他們特殊的文化特征和理念形成的一種不可能被完全復制的環境。

四、結 論

任何一種課程模式的產生都有現實的理論背景,是受到社會政治制度、經濟狀況制約的;也為一定的社會政治經濟服務的。環境作為課程中不可或缺的因素,也是一種社會文化和所處時代特有的教育思想的體現。對于當前我國各地部分學前教育機構中出現的盲目地追求幼兒園環境外觀的豪華、現代化而忽視環境中重要的教育意義的現象,我們應該清醒地認識到,幼兒園的環境不僅僅是一種外觀和裝飾,更不是一種招攬生意的招牌,我們在進行幼兒園環境的設置時應該更多地考慮環境與兒童的交流,結合本地和本校的文化特色,創設真正有益于兒童身心發展的環境。參考文獻: [1][2]盧樂杰·蒙臺梭利的幼兒教育[M]·北京:北京師范大學出版社, 1985· [3]瑪利亞·蒙臺梭利·蒙臺梭利早期教育法[M]·北京:中國發展出版社, 2006·

[4](意)馬拉古齊,張軍紅等譯·孩子的一百種語言———意大利瑞吉歐方案教學報告書[M]·(臺灣)光佑文化事業股份有限公司, 1999·

[5]周云·中外教育思想全書(上)[C]·北京:中國物資出版社, 1999·

[6]瑪麗亞·蒙臺梭利,馬榮根譯·童年的秘密[M]·北京:人民教育出版社, 2005·

[7]賈伯爾·L·普魯納林,詹姆斯·E·約翰遜·學前教育課程[M]·上海:華東師范大學出版社, 2005·

[8]趙祥麟·外國教育家評傳[M]·上海:上海教育出版社, 2003· [9]屠美如·向瑞吉歐學什么[M]·北京:教育科學出版社, 2002·

第四篇：蒙臺梭利教育理論

蒙臺梭利教育

蒙臺梭利生平（1870-1952）

1870．8．31生于意大利，父親是軍人，貴族后裔。母親博學多識。1886畢業于米開朗基羅工科學校。

1892年基尼如羅馬大學醫學院就讀，是意大利歷史上第一位進入醫學院就讀的女性。1896以第一名的成績畢業，成為羅馬大學和意大利的第一位女醫學博士。啟蒙階段（1906-1909）

1906年第一所“兒童之家”于羅馬貧民區成立。1909年舉辦了第一次師資訓練課程。《蒙臺梭利教育法》在意大利出版發行。1910年蒙臺梭利協會在羅馬成立。

1911年在瑞士法國英國美國“兒童之家”設立。1913年國際蒙臺梭利訓練班開課。1922年《蒙臺梭利教學法》譯本出版。

1929年蒙臺梭利協會成立于德國柏林。AMI在荷蘭阿姆斯特丹成立為世界蒙臺梭利教育領導與管理中心。1949．1950．1951年連續三次被提名為諾貝爾和平獎。1952年去世。

1960年AMS在美國紐約成立。＜一＞蒙臺梭利教育十大特點

1、以兒童為中心

反對以成人為本位的教學觀點，視兒童有別于成人的獨立個體。

2、“不教的教育”

蒙臺梭利反對以教師為中心的填鴨教學，主張由日常生活訓練著手，配合良好的學習環境、豐富的教育，讓兒童自發的主動學習，自己建構完善的人格。

3、把握兒童的敏感期

0-6歲的幼兒在特定的時期會出現特定的喜好傾向，若順著敏感期學習該特性即可獲得最大的學習效果。

4、教師扮演導師的角色

一般稱蒙氏教師為啟導員，他必須對孩子的心靈世界有深刻的認識與了解，對于孩子發展狀況了如指掌；才能提供孩子適時、適性地協助與指導。

5、完全人格的培養

蒙氏教育的最終目的是協助孩子正常化。透過環境的設計、教具的操作，使孩子一步步建構完善的人格。

6、尊重孩子的成長步調

蒙氏教育要求教師根據兒童發展的進程，對不同特點的兒童進行因材施教，不搞“一刀切”式的教育。

7、混齡教育

讓不同年齡的孩子在一起，可使較小的孩子有不同年齡層的模仿對象，而較大的孩子則可以從幫助年幼的兒童中增強自己的知識和能力。

8、豐富的教材與教具

蒙臺梭利教具非常豐富，但這些教具并非是教師用來教學的工具，而是孩子工作的材料。孩子透過這些工作，從自我重復操作練習中，建構完善的人格。

9、屏除單一獎懲制度

蒙氏教學尊重兒童，培養孩子正在萌芽的尊嚴感。

10、爆發式的教學成果

蒙氏教育尊重孩子內在需求，讓孩子適時、適性的成長，短期內不易察覺成果，但卻會在某一時間以爆發的形式，彰顯出孩子內在的心智發展水平。

（一）兒童發展具有“胚胎期”

蒙臺梭利所謂“心理胚胎期”是和“生理胚胎期”相對而言的。在蒙臺梭利看來，人和生物的一個重要區別是，人有兩個胚胎期——生理胚胎期和心理胚胎期。在生理胚胎期，人和其他動物一樣，開始時一無所有，以后由一個細胞分裂為許多細胞，然后形成各種器官，并生長發育至瓜熟蒂落。而心理胚胎期則是人類特有的，新生兒期就是這個心理胚胎期的開始．心理胚胎期既區別于兒童在母腹中的生理胚胎期，又不同于成人的心理活動，是兒童通過無意識地吸收外界刺激而形成各種心理活動能力的時期。蒙臺梭利認為心理胚胎期的心理發展經歷著和生理胚胎期的生理發展同樣的路線，開始也是一無所有，經過吸收各種各樣的外界刺激，形成許多感受點和心理所需要的器官，然后才產生了心理。

蒙臺梭利指出，正如作為生理胚胎的兒童的發育需要母親的子宮這一特殊環境一樣，作為心理胚胎的兒童的發展也需要一種相適應的特殊環境．這種特殊環境要求要盡可能排除有害生命力呈現的任何不利因素，要盡可能專門設置能滿足兒童各種內在需要的環境，如適應兒童力量和形體的桌椅、促進兒童感官發展和運動協調的教具以及不斷觀察并及時給予指導的教師等。

（二）兒童發展具有敏感期

蒙臺梭利認為兒童對于特殊的環境刺激有一定的敏感時期，這種敏感時期與生長現象密切相關，并和一定的年齡相適應，兒童發展就是建立在敏感期所打下的基礎之上。蒙臺梭利強調說：“正是這種敏感性，使兒童以一種特有的強烈程度接觸外部世界。在這時期，他們容易地學會每樣事情，對一切都充滿了活力和激情”，同時，兒童不同的內在敏感性使他能從復雜的環境中選擇對自己生長適宜和必不可少的東西??使自己對某些東西敏感，而對其它東西無動于衷”。

根據長期的觀察和研究，蒙臺梭利指出了一些心理現象的敏感時期——感覺敏感期：出生到5歲，這時，兒童不僅能有選擇地注意周圍的環境，而且開始建立并完善各種感覺功能；秩序敏感期：1歲至 4歲，這時，兒童能夠理解事物的時間和空間關系并對物體進行分類；細節敏感期：1歲至 2歲，這時，兒童的注意力往往集中在事物的細枝末節上；行走敏感期：l歲左右，這時，似乎有一種不可抗拒的沖動驅使幼兒去行走；語言敏感期：出生后8個星期到8歲，這時，兒童對人的聲音產生興趣，然后對詞、最后才對語言產生興趣，并逐漸掌握復雜的人類語言。

蒙臺梭利指出了多種心理現象的敏感時期，并要求在兒童心理發展的敏感時期對幼兒進行教育、引導和幫助，從而促進幼兒心理的正常發展，并避免延誤時機帶來的兒童心理發展障礙。

（三）兒童發展具有階段性

蒙臺梭利是用發展的觀點看待兒童的，她認為兒童處于一個不斷發展的過程中，這種發展呈現出階段性。在發展的每一階段，兒童的生理、心理和社會性發展的特點都和前一階段不同，而每一階段的發展又為下一階段的發展打下基礎，基于這種認識，她將兒童心理的發展分為以下三個階段，并對各個階段的特點提出自己的看法；第一階段（0～6歲）是兒童各種心理功能形成期。這一階段的最基本的特征是出現一個又一個的敏感期。整個第一階段還可以進一步劃分出兩個時期：第一時期是從出生到3歲即前面提到的“心理胚胎期”，這一時期兒童沒有有意識的思維活動，只能無意識地吸收一些外界刺激；第二時期是個性形成期，這一時期兒童逐漸從無意識轉化為有意識，慢慢產生了記憶、理解和思維能力，并逐漸形成各種心理活動之間的聯系，獲得最初的個性心理特征。第二階段（6～12歲）是兒童心理的相對平穩發展時期。第三階段（12～18歲）是兒童身心經歷巨大變化并走向成熟的時期。

（四）兒童發展是在工作中實現的

蒙臺梭利認為活動在兒童心理發展中有著極其重要的意義。她在《教育中的自我活動》一書中指出，兒童由于內在生命力的驅使和心理的需要產生一種自發性活動，這種自發性活動通過與環境的交互作用使兒童獲得有關經驗，從而促進兒童心理的發展。她給活動以極高的評價；“活動、活動、活動，我請你把這個思想當作關鍵和指南；作為關鍵，它給你揭示了兒童發展的秘密；作為指南，它給你指出應該遵循的道路。”但是，蒙臺梭利不認為兒童最主要的活動是深受福祿貝爾及其追隨者推崇的游戲，她認為游戲特別是假想游戲會把兒童引向不切實際的幻想，不可能培養兒童嚴肅、認真、準確、求實的責任感和嚴格遵守紀律的精神和行為習慣。在她看來，只有工作才是兒童最主要和最喜愛的活動，而且只有工作才能培養兒童多方面的能力并促進兒童心理的全面發展。

為什么蒙臺梭利把促進兒童發展的活動稱之為“工作”，而不是像前人一樣稱之為“游戲”呢？這主要是因為，她在“兒童之家”中親眼目睹了兒童不喜歡現成的普通玩具而熱衷于操作她所設計的教具的情形，同時也確實地感受到兒童喜歡“工作”一詞而不喜歡“游戲”一詞。正是從這個意義上，蒙臺梭利對兒童的“工作”和“游戲”進行了區分，她將兒童使用教具的活動稱之為“工作”，而將兒童日常的玩耍和使用普通玩具的活動稱之為“游戲”。可見，蒙臺梭利所謂的工作既不是以往成人所謂的游戲，也不是成人所從事的工作，它是自發地選擇、操作教具并在其中獲得身心發展的活動。在蒙臺梭利看來，兒童身心的發展必須通過“工作”而不是“游戲”來完成。

蒙臺梭利認為兒童的工作與成人不同，這種不同集中表現為兒童是“為工作而生活”，成人是”為生活而工作”。具體地說，兒童工作是內在本能的驅使，遵循自然的法則，而成人的工作必須遵循社會規范和“以最小的努力獲得最大的生產量”的原則；兒童的工作以自我實現與自我“完美”為內在工作目標，沒有外在目標，而成人的工作追求的則是外在的目標，以團體的共同目標為目標或以外在的誘因為目標；兒童的工作是一種創造性、活動性和建構性的工作，而成人的工作是一種機械化、社會性和集體性的工作；兒童的工作是他自己獨立完成的、無人可以替代的工作，而成人的工作是經常需要分工來完成的工作；兒童的工作是適應環境、以環境為媒介來充實自我、形成自我并塑造自我的過程，而成人的工作是運用自己的智力并通過自己的努力來改造環境的過程；兒童的工作按照自己的方式、速度進行，而成人的工作不能拖延、講求速率和充滿競爭。

兒童正是在與成人不同的獨特的工作中，實現了心理各方面的發展并走上了心理發展的正常化之路。蒙臺梭利認為兒童從無意識的工作——>心智工作——>有意識的活動性、創造性與建構性的工作，都是為了溝通人類與環境的關系，展開人類的自然秉賦，使自己得到良好的發展。為了幫助兒童更好地工作，蒙臺梭利主張必須為兒童準備工作材料，以此作為有準備的環境的一部分，從而使環境更適合兒童特點和更有教育意義。

蒙臺梭利認為兒童的工作遵循著自然的法則，她通過對兒童的觀察和研究，發現了兒童工作所遵循的一些自然法則，這些法則有：1.秩序法則，即兒童在工作中有一種對秩序的愛好與追求；2.獨立法則，即兒童要求獨立工作，排斥成人給予過多的幫助；3.自由法則，即兒童在工作中要求自由地選擇工作材料、自由地確定工作時間；4.專心法則，即兒童在工作中非常投人，專心致致；5.重復練習法則，即兒童對于能夠滿足其內心需要的工作，都能一遍又一遍地反復進行，直至完成內在的工作周期。蒙臺梭利兒童觀

蒙臺梭利的兒童觀——兒童心理發展是天賦能力的自然表現、兒童心理發展存在敏感期、兒童心理發展具有階段性、兒童心理發展是通過工作實現的（筆者對蒙臺梭利兒童觀的整理和概括）基本上可以比較完整地反映蒙臺梭利對于兒童及其發展變化的看法，它是蒙臺梭利教育法的基礎。那么，上述蒙臺梭利關于兒童及其發展變化的看法可以給我們今天哪些有益的啟迪呢？

（一）重視兒童的自我發展

蒙臺梭利強調兒童心理發展是天賦能力的自然表現，即是心理胚胎的發展、肉體化的過程、潛在生命力的分化和吸收性心理的作用。蒙臺梭利的這一觀點在當時具有非常重要的意義，因為它成了批判當時成人中心的教育觀、號召重視自我發展的基礎。當時，成人對待兒童的態度是說教的、灌輸的和干預的，成人在愛護孩子、幫助孩子、教育孩子的外衣下隱藏著一種關于孩子的觀點，即認為孩子是無知無能的，必須由自己向幼兒進行教導，讓幼兒達到知識和能力的發展。正是當時這種輕視幼兒能力、否定幼兒能力的觀點導致了成人把自己的思想、觀念和行為方式強加給幼兒，用成人的標準去要求幼兒，用成人的尺度去評價幼兒。相應地，這種成人中心的教育觀使幼兒的正常發展受到了壓抑和歪曲，妨礙了兒童內在生命的發展和內在生命力的展現。蒙臺梭利認為成人對待兒童的這種錯誤的態度導致了幾乎所有3歲兒童都不能達到正常化，都脫離了自己的正常的發展軌道，按照蒙臺梭利兒童心理是天賦能力的自然表現的觀點，就是導致了幾乎所有兒童的天賦能力都沒有得到充分的自然表現。

強調兒童心理發展是天賦能力自然表現的觀點則站在了當時成人中心的對立面，認為人從出生的那一刻起，精神生命就已潛藏在尚未發達的肉體之中，肉體只不過是精神的一個容器，精神生命由它存在起就具備自我發展的積極力量，有它自己的發展規律——“心理（或精神）胚胎的發展速度驚人，每一幼兒的心理（或精神）胚胎各不相同，特別是心理(或精神）胚胎的發展需要特殊準備的環境；隨著幼兒身體的發展，肉體化過程會隨之發生，即意志、心理等精神因素“歸于肉體”并支配肉體的活動；潛在生命力會逐漸分化并形成復雜的心理現象；具有吸收性的心理幫助幼兒獲得關于環境中的各種經驗，使之成為自己心理的一部分，并在此基礎上形成自己的個性和行為模式。如果成人沒有看到兒童生命力的自我展示并引導兒童的自我發展,沒有看到兒童心理發展的規律并遵循這些規律，而是壓制兒童的自我發展，用獎懲的辦法誘騙兒童集中注意和緘默不動，則在兒童發展上就會導致一種非自然的結果，使兒童的尊嚴喪失殆盡，類同機器。強調兒童心理發展是天賦能力的自然表現的觀點要求重視兒童的自我發展，要求成人所進行的教育是幫助幼兒按照自己本身的規律去發展，而不是用一種外在的力量強迫幼兒脫離自己的發展軌道。

重視兒童的自我發展也是我們今天教育面臨的挑戰，是我們今天教育改革的重要課題之一。雖然我們不能完全同意蒙臺梭利關于兒童心理發展是天賦能力的自然表現這一在遺傳與環境問題上徹底倒向遺傳決定論的觀點，但是我們可以從蒙臺梭利關于重視兒童自我發展的觀點中得到不少的啟發。我們的幼兒園教育自50年代學習蘇聯以來，形成了教師直接灌輸為主，教師是幼兒一切活動的組織者和領導者的教育傳統，長期以來忽視兒童的需要和發展，這與當今時代和社會的要求顯得格格不入。蒙臺梭利重視兒童自我發展的觀點在今天仍具有現實的意義。

（二）適應兒童心理發展的敏感期和階段性

蒙臺梭利認為兒童心理發展存在著敏感期，即在某一特定的時期幼兒有某種心理傾向性，從而使兒童在發展的某一特定時刻對一定的事物或活動表現出積極性和興趣，并能有效地認識事物和掌握活動，而過了這一時期上述情況便會消失而且不再出現。蒙臺梭利對敏感期進行了認真的研究，并指出了一些心理現象發展的的敏感期。蒙臺梭利關于敏感期的論述以及她關于不同心理現象敏感期的說明在當時具有非常重要的意義。既然兒童心理發展中存在著敏感期，教育者就應該在不同的敏感期內為兒童提供適宜她敏感期活動的環境，促進兒童敏感能力最大限度的發展，而萬萬不能讓兒童敏感能力的發展錯過時機。蒙臺梭利關于敏感期的論述在今天仍具有重要的意義，雖然我們今天并不認為蒙臺梭利關于敏感期是兒童本能的表現的觀點是正確的，但我們仍然強調兒童心理發展存在著敏感期，強調要促進兒童敏感能力的發展。

蒙臺梭利認為兒童的心理發展是連續性和階段性的統一，認為在兒童連續不斷的心理發展過程中，存在著階段性，處于不同階段的兒童在心理面貌上有著不同的表現。進而蒙臺梭利把兒童心理發展劃分為不同的幾個時期。蒙臺梭利要求在兒童心理不同的發展時期，成人應該為兒童提供不同的環境，使環境能夠幫助兒童獲得發展。蒙臺梭利關于成人所提供的環境應考慮兒童年齡特點的觀點，不僅是形成她教育法的基礎之一，而且在今天仍具有重要的意義。

適應兒童心理發展的敏感期和階段性是蒙臺梭利兒童觀的重要組成部分，而且也是我們今天考慮兒童發展問題的主要著眼點之一。拋開蒙臺梭利的本能論，我們可以說，蒙臺梭利關于適應兒童心理發展的敏感期和階段性的觀點，不僅在當時的新教育運動中具有重要的意義，而且對于今天的兒童教育改革來說仍然是重要的課題。

（三）重視兒童的活動

蒙臺梭利強調兒童心理發展是天賦能力的自然表現，而天賦能力又是如何得以表現的呢?蒙臺梭利認為天賦能力是通過兒童的自發活動表現出來的，由此，她認為兒童的心理發展是在工作中實現的。蒙臺梭利所謂的工作是兒童活動的重要形式，是在蒙臺梭利所提供的有準備的環境中的活動。在她看來，通過活動，兒童的生命力得到表現和滿足，同時，兒童的心理得到進一步的發展。由此，她非常重視兒童的活動，認為離開了兒童的活動，兒童的生命力則無從表現和滿足，兒童的心理則無法得到進一步的發展。蒙臺梭利所謂的活動是生命的自我活動，而不是成人干涉下的不符合兒童意愿的活動，她要求成人不能干預幼兒生命的自我活動，把干預幼兒自我活動的教育說成是應該予以廢除的舊教育。蒙臺梭利重視兒童的活動特別是自我活動的觀點，在當時的教育改革時代具有非常重要的意義，蒙臺梭利從重視兒童活動特別是自我活動的思想出發，對當時舊教育壓制兒童活動特別是自我活動的作法給予了猛烈的抨擊．認為舊教育限制兒童的活動特別是自我活動，使兒童像被釘子固定的蝴蝶標本一樣，被束縛在一個專門的地方—一桌子旁邊，限制和妨礙了兒童的活動，因此，也就限制和妨礙的兒童的發展。蒙臺梭利從對傳統教育的批評出發，提出了要求教師學會觀察和探測兒童的活動，學會尊重兒童的活動，并為兒童的活動提供所需的適宜的環境的要求。蒙臺梭利關于應該重視兒童活動特別是自我活動的觀點對我們今天仍有重要的、現實的意義。重視兒童的活動，認為兒童心理是在活動中、是在與外界環境的相互作用中實現的，仍然是當今兒童心理學的一個重要命題，強調兒童的自我活動，也與我們今天一再重申的要充分考慮兒童的個性特征、興趣愛好有異曲同工之處。

總而言之，蒙臺梭利的兒童觀站在當時舊兒童觀的對立面，主張兒童心理發展是天賦能力的自然表現，兒童心理發展具有敏感期和階段性，兒童心理發展是在工作中實現的；呼吁重視兒童的自我發展，重視兒童發展的敏感期和階段性，重視兒童的活動；反對成人用不恰當的標準去干涉和妨礙兒童，希望通過確定兒童發展的敏感時期和階段來弄清兒童心理發展的規律，并通過為兒童提供有準備的環境來保障兒童的自我活動。所有這些思想和觀點在當時都有著非常積極的意義，對于我們今天關于兒童的認識也有著十分有益的啟發。

蒙臺梭利觀察到，從嬰兒期開始，兒童就對每種經驗具有很強的吸收力，而且這種吸收是直接的。在兒童吸收經驗的過程中，心理就逐漸得到發展。所以，兒童直接從他所處的物理和社會環境中吸收經驗的同時，發展了內部的精神力量。正如蒙臺梭利所定義的，“印象不僅僅進入他的心理，而且形成心理。它們被兒童納入自己的體內，變成兒童自身的一部分。兒童創造了自己的‘精神肌肉’，用于吸收從周圍世界中積累的經驗。我們把這種心理稱作有吸收力的心靈。”

根據蒙臺梭利的觀點，這種強有力的心理結構發生在出生到6歲之間，它包括兩個階段：第一個階段是從出生到3歲，這時兒童處于無意識吸收階段。這一時期的兒童通過感知覺和動作探索環境，同時學習所處文化的語言。兒童會記住這些經驗，但他們自己沒有意識到。也就是說，這些經驗不能因兒童的使用需求而有意識地提取。蒙臺梭利指出，“如果我們把成人心理稱作有意識心理，那么必須把兒童(3歲以下)的心理稱作無意識心理。但無意識心理并不一定是低級的。無意識心理可能是最富于智慧的”。

蒙臺梭利舉例證明了兒童對聲音、節奏和語言結構具有很強的吸收能力。當環境中充滿各種聲音時，嬰兒能自然而然地、無意識地從中區分出人的嗓音。漸漸地，不需要任何意識努力或成人直接的傳授下，兒童就能記住本國語的聲音、節奏以及詞語、語義和句法。兒童，至少在發展早期，沒有有意識記憶，但必須通過經驗，無意識地吸收人類語言結構，而且這種吸收是強有力的、直接的。

根據蒙臺梭利的觀點，3歲以后，兒童的這種強大的吸收力開始變得有意識、有目的。這時兒童變成了一個講求實際的、感性的探索者。他能注意到事物之間的關系，并能進行對比。此時，兒童將感覺經驗分類、提煉，將過去吸收的經驗帶入意識中。這樣，“他逐漸建構自己的心理，直到它擁有記憶、理解力、思維能力。”

蒙臺梭利敏感期

1、語言敏感期（0－3歲）書寫敏感期在四歲以后

嬰兒始注視大人說話的嘴型，并發出呀呀學語的聲音，就開始了他的語言敏感期。學習語言對成人來說，是件困難的大工程，但幼兒能容易的學會母語正因為兒童具有自然所賦予的語言敏感力。因此，若孩子在兩歲左右還遲遲不開口說話時，應帶孩子到醫院檢查是否有先天障礙。語言能力影響孩子的表達能力。為日后的人際關系奠定良好的基礎。

2、秩序敏感期（0－3歲）

孩子需要一個有秩序的環境來幫助他認識事物、熟悉環境。一旦他所熟悉的環境消失，就會令他無所適從，蒙臺梭利在觀察中，發現孩子會因為無法適應環境而害怕、哭泣，甚至大發脾氣，因而確定“對秩序的要求”是幼兒極為明顯的一種敏感力。

幼兒的秩序敏感力常表現在對順序性、生活習慣、所有物的要求上，蒙臺梭利認為如果成人未能擔供一個有序的環境，孩子便“沒有一個基礎以建立起對各種關系的知覺”。當孩子從環境中逐步建立起內在秩序時，智能也因而逐步建構。

3、感覺能力敏感期（0－5歲）

孩子從出生起，就會借著聽覺、視覺、味覺、觸覺等感官來熟悉環境、了解事物。三歲前，孩子透過潛意識的“吸收性心智”吸收周圍事物：3－6歲則更能具體透過感官判斷環境里的事物。因此，蒙臺梭利設計了許多感官教具如：聽覺筒、觸覺板等以敏銳孩子的的感官，引導孩子自已產生智慧。

您可以在家中用多樣的感官教材，或在生活中隨機引導孩子運用五官，感受周圍事物，尤其當孩子充滿探索欲望時，只要是不具危險性或不侵犯他人他物時，應盡可能滿足孩子的要求。

4、對細微事物感興趣的敏感期（1.5－3歲）

忙碌的大人常會忽略周邊環境中的細小事物，但是孩子卻常能捕捉到個中奧秘，因此，如果您的孩子對泥土里的小昆蟲或您衣服上的細小圖案產生興趣時，正是您培養孩子巨細靡遺、綜理密微習性的好時機。

5、運動敏感期（1－4歲）

兩歲的孩子已經會走路，最是活潑好動的時期，父母應充分讓孩子運動，使其肢體動作正確、熟練，并幫助左、右腦均衡發展。除了大肌肉的訓練外，蒙臺梭利則更強調小肌肉的練習，即手眼協調的細微動作教育，不僅能養成良好的動作習慣，也能幫助智力的發展。

6、學習生活和社會禮儀敏感期（2.5－4歲）

兩歲半的孩子逐漸脫離以自我為中心，而對結交朋友、群體活動有了明確傾向。這時，父母應與孩子建立明確的生活規范，日常禮節，使其日后能遵守社會規范，擁有自律的生活。

7、文化學習敏感期（3－6歲）

蒙臺梭利指出幼兒對文化學習的興趣，萌芽于三歲，但是到了六至九歲則出現探索事物的強烈要求，因此，這時期“孩子的心智就像一塊肥沃的田地，準備接愛大量的文化播種。”成人可在此時提供豐富的文化資訊，以本土文化為基礎，延伸至關懷世界的大胸懷。

8、數學敏感期（4歲后）

9、音樂敏感期（4歲后）

因此，在教育當中蒙臺梭利認為要根據研究的九個敏感期的劃分，把握兒童的敏感期，進行適當的教育，在適當的敏感期內給與幼兒相應的適當的刺激，才能為兒童將來的發展提供很好的基礎。而實現這個目標，必須通過幼兒與外界世界的接觸和探索，從而要為幼兒創設一個有利于發揮幼兒敏感力的環境。

蒙臺梭利認為教育不是教師自上而下的教授，而是教師協助兒童自下而上地自我發展。正是從這種教師觀出發，蒙臺梭利把“兒童之家”的教師稱為“導師”，而不是“教師”。

因此，在蒙臺梭利的教育方案中，教師所具備的角色是：

1、環境的提供者。在蒙臺梭利看來，由于兒童是在吸收環境的過程中發展的，所以教師應為兒童提供適當的有準備的環境。有準備的環境主要由兩部分構成：一是物質環境；二是人文環尺寸的室內設施以及教師自制的各種教學材料；人文環境則主要是指各種有價值的人類的文化遺產。

2、示范者。在兒童自我選擇、使用教具材料之前，教師首先為孩子示范教具的正確操作方法。教師對教具材料作簡單的介紹、示范時，話要簡短、明確、客觀，內容必須是直接涉及要解決的問題，不講不必要的話。當孩子模仿出現錯誤時，教師不要直接告訴孩子，而是再一次示范或引導選擇另一個新的教具。

3、觀察者。教師隨時觀察孩子的行為，“以不帶成人偏見的眼光境。特質環境主要是指蒙臺梭利教具，各種符合兒童來看孩子”。在兒童擺弄和操作物體的時間里，教師的主要職責是了解兒童的自由表現，觀察兒童對教具材料的興趣及興趣持續的時間，甚至還要注意他的面都表情。觀察的目的在于了解孩子的發展和需要，然后以此來提供適宜的環境。

4、支持者和資源者。蒙臺梭利認為兒童發展是通過吸收環境而自我達到的，但同時也強調教師是兒童發展的支持者和資源者，離開了教師的協助，兒童的發展難以實現，孩子需要時，教師會隨時出現在孩子的身邊，成為孩子情感的支持者和學習活動的最佳資源。”由此看來，在蒙臺梭利教育方案中，教師是環境的提供者、觀察者、示范者和支持者，使傳統幼兒教育中的師生關系得到了根本的改變，在自由教育和自我教育原則的支配下，師生關系由直接交往而變成教師——教具——兒童的關系。

兒童成為了教育活動的中心和主體。研究蒙臺梭利的著名學者斯坦丁（E·M·Standing）指出：“蒙臺梭利教學體系中教師的教學藝術關鍵在既信奉不干預原則，又知道在何時必須干預，在什么情況下干預到何種程度。”總體來說，這是對的，但是，蒙臺梭利教育方案中，教師和兒童之間的關系，雖然從根本上改變了過去的教師中心說，既承認了兒童是學習的主體，也看到了教師的“導”學作用 蒙臺梭利教育觀 有準備的環境。

在蒙臺梭利看來，兒童是永恒的求知者，他們從“周圍環境中吸收各種住處并將它們納入自身“兒童洋是被動的經驗接收者。在一個經過精心設計的、引起學習興趣的環境中，兒童會有目的地、自由地與環境相互作用，同時產生自己的想法。這帶來的將是積極的發展。蒙臺梭利的有準備的學習環境包括物質環境和心理環境。物質環境是有秩序的，而且與兒童的身體大小成比例。此外，物質環境須具有美感，在視覺上必須和諧。為了能對兒童作出及時的反應，在兒童進入環境之前必須做精心的準備。在蒙臺梭利教育中，物質環境還需要不斷地改善，以跟上特定的小組需要和興趣變化的節拍。

環境的準備和隨后的改進是蒙臺梭利教育的重要工作。盡管教師不是教室里的中心人物，但她絕不是被動的，因為教師要對兒童所從事的環境工作提供以下支持，激發平和的心理氛圍，啟發兒童進行注意力集中的活動；對兒童作出真實、溫和的反應，尊重每個兒童及他們的需要；協助兒童形成兒童與活動材料之間的“良好匹配“。有準備的環境是否成功，主要在于教師參與兒童成長的能力。蒙臺梭利學習環境的六要素

自由，兒童可以隨時選擇最感興趣的活動材料和經驗。然后成人可以觀察兒童的興趣和活動，了解兒童的個性和發展，隨時改進環境以適應兒童的需要。

結構和秩序，每天活動按日常生活周期進行，兒童能在自己期望的地方找到活動材料。

現實和自然：兒童手里的活動材料必須具有真實性，摸起來讓人覺得是真實的東西。避免用質地較次的材料反映虛幻的事物的材料/。兒童受自然界的強烈吸引。

優美的環境和鼓勵兒童對環境作出積極自然反應的氣氛，材料要美感，環境本身必須具備完全和諧的氣氛。是清潔的，富有吸引力、經過精心準備的。蒙臺梭利教具 集體生活的發展。

蒙臺梭利教具設計的六個原則。

每一學具中都有兒童所需要發現的問題與錯誤必須只有一種。材料的設計與使用都是由簡到繁的。

針對間接幫助小朋友入學后學習所設計的。

材料歸初以具體表達要領的方式出現，隨后逐漸轉為抽象。針對自我教育，含有控制錯誤的功能。群體化的生活，混齡教育。因人施教。老師的觀察

觀察重點

兒童對環境的適應能力 兒童垢生理發展概況

兒童的心理與外顯行為物質。

兒童的自發性行為模式（自發-本能，誘發-與環境互動）獐填報獨立思維與選擇能力。兒童的人際交流與社會紀律。觀察方法 目視法 談話法 作品分析法

老師觀察的注意事項

保持客觀中立的態度和情緒（不預設標簽）

觀察點（位置，項目）和內容要有固定的位置、時間、情境。不干擾兒童的工作（不批評、不夸贊、不打斷）

要有適當的（應確定教室的觀察點）觀察位置（不要讓孩子以為你在看他）一日生活中的觀察點與觀察內容 來園

兒童來園心情 家長的教養態度

兒童獨立的生活理能力。兒童的行為能力 觀察能力 對應能力 時間概念 精細工作能力 晨談

觀察兒童的興趣（形成課程的依據）觀察兒童表達與傾聽能力。觀察兒童的社會交往能力。直線觀察

觀察兒童的肌肉發展概況（包括大肌肉與精細動作、身體平衡與控制，動作的協調性，持物的動作要領掌握，慣性動作模式。）

觀察兒童的心理狀態：包括專注力、情緒穩定性，工作集中與專注的觀察，堅持度的觀察等）

靜寂游戲的觀察 隔離干擾能力的觀察 專注、集中傾聽能力 傾聽的專注和行為的自控 團體演示的觀察

專注集中能力 的觀察 互動能力的觀察（表現力、主動性、反應能力）

第五篇：蒙臺梭利教育理論讀書筆記

自從我想關心一下早期教育的問題，就發現蒙臺梭利這個名字幾乎出現在所有和早期教育有關的地方，這不禁引起了我的好奇：蒙臺梭利到底說了些什么？我擔心由于各人、各機構的目的不同、理解不同，他們對蒙臺梭利理論的解釋和選擇也會不同。所以我到圖書館去借了一本蒙臺梭利的原著《有吸收力的心靈》，這也是她的封筆之作，應該有一定代表性。我將讀此書的讀書筆記發在這里，和各位媽媽、準媽媽們分享。

作者簡介：瑪利亞?蒙臺梭利，意大利第一位女醫學博士，于羅馬大學畢業后，在本校附屬精神病院作臨床助手，致力于弱智兒童教育的研究，后成為弱智兒童學校的主任教師。沒過多久，蒙臺梭利又進入羅馬大學學習心理學、教育學、哲學，并創辦了第一所“兒童之家”。她在實驗、觀察和研究基礎上形成的對世界教育帶來革命性變革的蒙氏早期教育法，贏得了各國同行的尊敬和崇高評價。

本書是根據二戰期間，蒙臺梭利在印度艾哈邁德巴德授課時的意大利語講稿而完成的。

第一章 兒童在世界重建中的作用

兒童真正的創造力和潛能幾千年來一直沒有得到人們的重視。今天，我們開始發現這些未經采擷的果實的價值，它們比金子還要珍貴，因為它們屬于人類自己的精神世界。

兒童似乎在忠實、準確地根據自然界已經設計好的嚴格時間表進行語言學習，猶如一個經過嚴密組織的老式學校。心理學家們肯定地說，與兒童相比，我們成年人需要60年的艱苦學習才能學會兒童用3年就學會的東西。我們為3歲之前的兒童提供的僅僅是一所房子而不是學校，他們在這里可以通過環境的熏陶來學習知識，不需要任何直接指導。教育不是老師教了什么，而是人類自然而然發展的一個過程，是兒童從環境中獲取經驗得來的。

如果一個人的天性得到自由發展，取得了巨大的成就，他的精神肯定未曾因受到壓制而感到情緒低落。因此，所有教育改革必須以人類個性為基礎。

如果遵循這一原則，兒童就不會是一個負擔，而是一個向我們展示自然的偉大和神奇的尤物。我們所面對的不再是一個僅僅需要幫助的人，他會通過自己的天賦好不疲倦地進行學習，并且嚴格地遵守時間，最終長成了宇宙間最為神奇的作品——人。我們作為老師職能像奴仆伺候主人一樣協助這一進程順利進行。

第二章 決定一生的教育

教學體制與社會生活相當疏遠。教育界就像一個孤島，里面人們的生活與世隔絕，并且準備終生這樣隔絕下去。兒童的內在力量在適當的幫助和關心之下會使兒童變得更加堅強，心理更加平衡，精力更加充沛。我們應該主動采取措施，對處于這一成長時期的兒童給予科學的關心和關注。就像保護他們使他們免受身體傷害一樣，我們也應當保護他們的心理，使他們的大腦和心靈免受傷害。

兒童并不是一個處處需要我們幫助的被動個體，并不是一個等待填充的空瓶子。恰恰相反，沒有兒童就沒有成年人，沒有兒童就沒有人類。

嬰兒的語言不是來自于母親，而來自于嬰兒自覺的學習，就像他從周圍的人身上學習個中習慣和傳統一樣。

父母一旦能夠說服自己從這一過程的主角位置上退出來，甘當這一成長過程的配角，他們的職責就會履行得更好。兒童也是一個勞動者，他們勞動的目的是長大成人。父母給他們的創造性勞動提供必要的保障。

第三章 成長的不同階段

第一階段：0~6歲 它雖完全不同于以后的階段，但在這一時期的心理類型基本保持不變。可分為兩個小的時期：0~3歲，成年人無法了解兒童的心理，我們無法直接對兒童施加任何影響。3~6歲，兒童開始變得容易受到成年人的影響。

第二階段：6~12歲這一階段兒童平靜而快樂，在精神和身體上，他都處于一個健康、強壯和非常穩定的時期。在這兩個心理階段之間，身體也有明顯變化，換牙就是一例。

第三個階段 12~18歲 這一階段人有相當大的變化，身體也在這一階段基本長成，18歲之后不會再發生顯著的變化。也可分為兩個小的階段：12~15歲，15~18歲。

令人驚異的是，官方教育已從經驗上認識到了這些不同的心理類型。大多數國家的兒童6~12歲上小學，12歲以后的中學又分成初中和高中，這并非偶然巧合。

大學是學校教育的最高級別，與上面提到的學校教育沒有什么實質性區別。這些已經長大成人的孩子卻被當作兒童來對待：他們必須坐在那兒聽講，服從教授的要求。年輕人花費了多年時間去聽講，而僅僅聽講并不能培養一個真正的人才。只有實際工作和經驗才能使年輕人成熟起來。

今天同過去一樣，大學仍然被認為是教學的最高目標，因為在那里讀書的都是人群中的佼佼者。像我一樣，許多人也認為，人生最重要的階段不在大學，而在0~6歲這一階段。因為人類的智慧就是在這一階段形成的，心理定型也是在這一階段完成的。

兒童是如何學會語言的？我們說：“兒童記住了這些東西”。但是想要記住這些東西必須有記憶力，而兒童卻沒有。相反，他必須建立起記憶力。在人知道語序影響語義之前，他必須先學會推理。這種能力也是兒童所缺乏的。成年人的大腦無法完成兒童大腦所完成的東西，從無到有地學習一種語言需要一種特殊的心理能力。

成年人是通過大腦學習知識的，而兒童則是通過心理能力直接吸收知識。我們的學習過程僅僅是一個接受者而已，知識輸入了我們的大腦，我們又把它儲存起來，我們與這些知識卻沒有建立直接的聯系，就像一個花瓶與它里面裝的水沒有直接聯系一樣。相反兒童經歷了一個轉型的過程，知識不僅僅進入了他們的大腦而且促使了大腦的形成，成了大腦的一部分。兒童通過他們周圍的環境建立了他們的精神世界。我們稱這種心理類型為“有吸收力的心靈”。教育成了向兒童心理發展提供幫助的手段，它不再是一個灌輸語言和觀點的過程了。