第一篇：《學記》教育思想對素質教育的若干啟示

《學記》教育思想對素質教育的若干啟示（張學軍）4月13日

來自：張學軍(北京)

《學記》是我國教育史上最早也是最完整的一部教育理論專著。雖然已有兩千多年，但它的閃光的教育思想對我們今天推進素質教育有一些非常重要啟示。現試述如次：

一、提倡尊師重教、高度評價教師的社會作用、對教師提出嚴格要求 《學記》繼承儒家的尊師重道思想，認為只有尊師才能重教。同時，《學記》又強調教化的作用。“古之王者，建國君民，教學為先”，“大學之禮，雖詔于天子，無北面，所以尊師也”。《學記》從統治階級長遠利益出發，指出教育對社會發展與穩定具有無可替代的作用。“發慮憲，求善良，足以諛聞，不足以動眾。就賢體遠，足以動眾，不足以化民。君子如欲化民成俗，其必由學乎”。又強調“師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學”，于是舉辦莊嚴隆重的開學典禮，以示“敬道”。

1、教師要不斷學習、教學相長

《學記》說“學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也；知困然后能自強也。故曰：教學相長也。”《學記》在這里一方面把教師置于學習者的位置，強調只有在教學實踐中，才能知道并體會到自己的不足之處；另一方面把教師置于實踐者的位置強調只有擔任實際教學工作，才能感受到知識不足的困惑。教和學是一件事情的兩個側面。因“教”而知“困”，知“困”才能“自強”。教和學是相互促進的，教師只有不斷學習，深入教學實踐，才能發揮“教學相長”的作用。

2、教師要有淵博的知識、善于引導學生自覺學習

《學記》重視培養學生自覺學習的習慣。提出教師要善于引導學生按學生各自的志趣，從容學習。教師及時檢查指點，培養學生思考能力和思考習慣。“未卜諦不視學，游其志也。時觀而弗語，存其心也”。《學記》要求教師在與學生和睦相處中引導學生獨立思考。這需要教師具有合理的知識結構，只有這樣的教師才能達到“知至學之難易”，掌握學生的資質，“然后能博喻”，充分發揮教師的主導作用。

3、教師要有高超的語言表達能力、說理精當透辟

《學記》指出“善歌者使人繼其聲；善教者使人繼其志”。要求教師的語言“約而達，微而臧，罕譬而喻”，達到使學生自覺自愿跟著教師學習的效果。教師的語言要生動準確、精辟透徹、精微妥善；舉例恰當、剖析事理深刻、說明問題充分，這就能吸引學生自覺學習，收到“雖離師輔而不反”教育效果。使學生真正“繼志”而自覺學習。

4、《學記》反對灌輸式教死書、主張因材施教

《學記》反對教死書，主張啟發誘導、因材施教。“呻其占畢，多其訊言，及其數進而不顧其安”。這種不考慮學生接受能力，不啟發、生硬提問，只顧趕進度的做法，只能導致學生厭學，學生也會產生對教師的怨恨心理。教師的教育教學不能讓學生感覺有興趣，怎么會產生好的教育質量呢？教育質量的提高又從何談起呢？《學記》主張根據學生實際，因材施教，不搞形式主義的一刀切。死記硬背只能削弱學生的學習興趣。所以，《學記》說僅憑“記問之學”，是“不足以為人師”的。

5、重視信息反饋、提高教育教學效果

《學記》主張遵循教育教學規律，分階段考察學生的課業完成情況。教師要認真剖析學生學習過程存在的問題，及時綜合反饋，找出原因，制定具有針對性的補救措施。同時，注重發揮教育的積極作用。做到“知其心，然后救其失者”，起到“長善救失”的教育作用。

二、《學記》總結了教學過程中的經驗和教訓、對我們教學改革有深刻的啟示

《學記》剖析了教學過程存在的問題，提出四項成功原則和六項失敗因素。其中的一些教育思想發人深省，值得我們引以為鑒，重新審視自己的教學過程。

1、《學記》提出“正業”與“居學”的思想闡述了“藏”和“息”的辨證關系

只有把“正業”和“居學”有機結合，才能使之互相支持、互相補充、互相促進，充分發揮相輔相成的作用。“正業”主要指課堂學習的內容；“居學”則指課外活動為主的一切活動。“正業”只有通過“居學”才能得到充分鞏固。《學記》又闡述了“藏”和“息”的辨證關系。“藏”是指在學校進修學業；“息”是指回到家里自己學習。強調并指出了教師指導的學習與學生自學之間相互促進的重要關系。這種認識體現了孔子“習”“得”的教學思想。素質教育要重視發揮“居學”的積極作用，指導并培養學生學會學習。教師要發揮好主導作用，使學生真正能“親其師”“信其道”。

2、及時信息反饋改進教學方法

《學記》反對機械灌輸式的教學，并指出其危害。“數進而不顧其安，使人不由其誠，教人不盡其材”，導致學生“隱其學而疾其師，苦其難而不知其益”。《學記》主張教師必須善于根據學生提出的問題講解、引導。總結出在教學中應把握與注意的四項成功原則和六項失敗因素。

（1）四項成功原則：即豫、時、孫、摩。“豫”通“預”。就是預防。這里指教學準備要充分，增強預見性。實踐中要及時匡正自己的判斷。“時”就是指適時、及時把握機會，適度啟發因時施教。等到時過境遷，教學效果會大大降低。“孫”通“遜”。就是恭順、順著、順序，指循序漸進。推進素質教育就要遵循教學規律和學生認知規律，因勢利導，最大限度避免厭學情緒的產生。“摩”就是互相觀摩。師生互動，探討切磋。教學實踐注意了這四項 原則，就會養成學生的“樂群、親師、取友”等良好習慣。

（2）六項失敗因素即：后禁、后學、不孫、獨學、燕朋、燕辟

“后禁”指缺少預見性的管理，等到已形成不良習慣再去教育去制止；“后學”是指錯過啟發教育的時機則苦學難成；“不孫”是指不遵守教育教學規律，不能得到好的教學實效；“獨學”是指閉門讀書、孤陋寡聞，讀死書，死讀書；“燕朋”是指結交不良的朋友，背離學習目標；“燕辟”是指經常談論不正經的事情，荒廢學業。《學記》這些思想對我們反思自己的教育教學實踐有重要啟示，它能使老師明白“知教之所由興，又知教之所由廢”。

3、尊重學生的個性心理、積極引導促成學生全面和諧發展

《學記》重視尊重學生個性心理。主張遵循教育規律，使每一個孩子都能按照自己的志趣、從容學習。教師細心觀察指導，培養學生獨立思考習慣。創造一種“和易以思”的“善喻”教學效果。教師指導學生善于交友，完成學業，使學生形成“繼志”“不反”和主動學習的習慣，養成積極的學習品質。

4、教學過程注重啟發性原則

《學記》強調教師必須重視啟發性教學原則。又指出“道（導）而弗牽，強而弗抑，開而弗達”的進步觀點。提倡重視引導又不失度，極大地避免“凌節”“躐等”“不孫”現象的產生。教師應及時鞭策學生積極思考，不代替學生思考。提高學生“學”“思”“習”“得”的學習效果。

5、《學記》重視基礎知識教學

《學記》重視基礎知識教學，提出“良冶之子，必學為裘；良工之子，必學為箕”的觀點。我們在素質教育實踐中，有嚴重的急于求成，忽視學生對基礎知識的掌握的傾向。我們要汲取古今中外教育思想的精華，健康推進素質教育的發展，避免教育上的拔苗助長現象的產生。

通過學習中國古代教育著作《學記》，我們體會到古代教育思想中存在著許多優秀的思想，這些思想有著巨大的生命力，必須繼承和發揚，不能一提古代或傳統就認為是舊的東西來個全盤否定。素質教育是一種孕育著創新精神的現代教育。如果拋棄前人的教育遺產去搞什么創新，無異于緣木求魚。我們認為，只有充分的借鑒和繼承中外傳統教育的優秀成果，結合我們的教育實際，遵循教育規律，充分發揮教師的主觀能動性，才能把素質教育推向深入，從而提高教育教學質量。

第二篇：淺談《學記》教育思想對小學語文教學的啟示

淺談《學記》教育思想對小學語文教學的啟示

摘要：中國是一個很有教育智慧的國家，遠在四五千年以前就涌現出像孔子、孟子、荀子等一批對教育有思考的教育家們，他們的思想匯聚在一本本教育著作中，直至如今仍然有著啟迪意義。戰國后期的《學記》體現出來的教育思想談談對當今小學語文教學的啟示。

關鍵詞：啟發式教學

小學語文教學

教育思想

《學記》是世界文化教育史上最早的一部專門論述教育問題的經典著作，堪稱教育學的鼻祖。它在總結先秦時期教育經驗的基礎上，揭示了教與學的辯證關系，提出了一系列的教學原則與方法，這也是《學記》的精華所在。《學記》提出的教育教學原則主要有：教學相長、豫時孫摩、長善救失、藏息相輔、啟發誘導。

孔子是啟發式教學思想的創始人。《學記》繼承和發展了《論語》中“夫子循循善誘人”，“不憤不啟，不悱不發“的啟發教學思想，對當時教學中機械灌輸的現象進行了尖銳的批評，明確提出：“故君子之教喻也：道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道爾弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和易以思，可謂善喻矣。”這里所說的“喻”即曉諭，是啟發誘導的意思。用今天的話說，就是引導而不逼迫，鼓勵而不壓抑，打開思路而不告訴現成結論。引導而不逼迫，才能形成師生之間的和諧關系；鼓勵而不壓迫，才能使學生對學習不會產生畏懼情緒；設法打開學生的思路，而不代替下結論，才能使學生開動腦筋獨立思考。這段論述說明“教師對學生教的本質就是啟發誘導，其衡量標準是處理好教與學的矛盾關系，師生關系和諧融洽，學習安易，又能獨立思考，才可以稱得上善于啟發誘導。”

我們現在的語文課堂上也有一種貌似啟發誘導的教學現象：師生之間一問一答，或教師先說上半句，略作停頓，“啟發”學生接下半句。這種教學方法算不上真正意義上的啟發誘導。因為它不是誘導學生打開思路，深入思考，而是誘導學生向教師事先搞好的條條框框里鉆，把他們培養成語文思維能力的“套中人”。有的預習方案的設計完全是課文基礎知識的簡單歸納或者是問題簡單提問，更可悲的是這些問題在學生的參考書中就有現成的答案，如此一來恰恰忽視了學生對文本的思考，抹殺了學生的思考行為。殊不知徒勞的作業量不僅占用了學生寶貴的學習時間，而且偏離了教師語文教學的重點及目標生成。所以這種教學方法看似改進了，實則在教學理念上和傳統的“滿堂灌”、“填鴨式”教學方法并無不同，都忽視了學生的主體地位及其心理需求和認知特點，學生仍處于被動地位，久而久之，這種枯燥的學習方式往往會導致學生的“厭學”情緒。

真正意義上的啟發式教學思想和方法，重在突出學生的主體地位，設法調動學生學習的積極性和主動性。語文教學是一種形象教學，要求生動，不能一潭死水,必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。這就要求語文教師在了解學生知識狀態與求知欲望的基礎上，對學生多點撥，多啟發，讓學生多動腦，多動手，多動口。

小學語文課堂教學中，教師對學生的多角度啟發，有助于學生進行有效地發散思維，進而對語文產生強烈的學習欲望。例如在上閱讀課時，可以引導學生在生活積累和知識材料的基礎上對課文原有的故事情節展開合理的聯想與想象，添加新的細節，或者續寫新的情節，或者改編成新的故事；突破原有文本的時空限制，復活、豐滿文本中的人物形象；創造新的環境，引導學生發散思維，變換角度看問題，提出具有創造性的新見解；或者引導學生逆向思維，提出富有個性的獨特見解，引導學生學思結合。

筆者在平時的語文教學中，重視學生提問意識的培養，一般在教一篇課文的第一課時時，總是引導學生對課題自主提問，長期以往，學生的問題意識加強，并且逐漸善于提問。筆者認為實施啟發式教學的關鍵在于創設問題情境，所以在教學時注重精心設疑。記得在教學蘇教版四年級上冊的《李時珍夜宿古寺》這一課，課文貫穿一個“苦”字，體現李時珍“不怕吃苦”和“嚴謹認真”，在圍繞文中的“苦”和“不怕吃苦”展開教學時，先讓學生感知文字，從字詞到句，從句子到段落，從段落到全篇，逐步讀懂。教法上采用了以下形式：

一、找一找——找文中所有的苦。

二、畫一畫——畫出文中“不怕吃苦”的句子。

三、演一演——演出文中人物動作和神態。

四、讀一讀——讀你感徹肺腑的段落。

五、問一問——問你最想知道的問題。

這樣五個環節的設計，打破了傳統串講串問的教學方法，激發和鼓勵學生去找、去畫、去演、去說、去讀、去提，實現一種新型的、自主的、開放的語文學習方式。尤其在最后一個環節時，學生的熱烈超乎了筆者的想象，這個環節剛一展開，學生十分感興趣，七嘴八舌地議論開來，提出了許多問題來問教師，學生提出李時珍冒險嘗草值得嗎？還問到金銀花、胭脂草、刀豆子的藥性是什么？筆者在設計教法時原意是讓學生討論后進行回答，從沒想到這些問題學生會要求筆者來回答，筆者只好按照學生的要求逐一回答，但學生仍不滿意，不斷地按照課文中的敘述來修正和修改我的回答。在“李時珍冒險嘗草值得嗎”這個問題上，因筆者的回答不確定，學生可不滿意了，學生在這個問題上各抒己見，有的學生認為這樣做是值得的？因為李時珍是為萬民造福。有的認為不值得，因為生命是最重要的，沒有了生命就什么都沒有了，李時珍這樣做不值得。針對學生的各種意見，筆者沒有給出評判，在這個問題上鼓勵學生爭論，不追求統一、標準的答案。學生還把課前收集的有關中草藥的藥性資料展現出來，滿課堂進行游說，推銷自己的中藥。課堂在學生自主自創、師生互動、開放多元的氣氛中接近尾聲。

《學記》上說：“善歌者，使人繼其聲；善教者，使人繼其志。其言也約而達，微而臧，罕譬而喻，可謂繼志矣。” 所以啟發式教學的另一重中之重就是教師的課堂啟發語言藝術。傳統的課堂教師語言常帶有“怎么、是不是呀、對不對呀？”這類詞語。所以教師的課堂教學語言一定要具有簡潔性、形象性、啟發性、和創造性，同時，教師在課堂教學中，必須營造一種和諧愉快的教學氛圍，讓學生時刻處在一種輕松自如的學習狀態里, 才能激發學生的潛在能力。就如優秀的歌唱家會使聽眾不約而同地跟著他唱，那么優秀的教師也會使學生自然而然地隨著他指引的路子學習。教師的講解要想吸引住學生，就需要教學語言簡潔而深刻，說理微妙而精到，舉例不多卻引導得體。只有這樣，學生才會在老師的指引下不斷努力學習，積極探索，取得理想的教學效果。

《學記》是中國古代極其寶貴的教育文獻，充分探索、發掘、研究《學記》中的教育思想，古為今用，是當代每一位語文教育工作者義不容辭的責任和義務。傳統是無法割斷的，中國當代語文教育的根只有深扎在中國的土地上，才能更好地表現出中國語文教育教學的特點，才能使中國當代的語文教育教學工作邁向新的臺階！

第三篇：多元智能對素質教育的啟示

一、多元智能的提出及其背景

所謂“多元智能”（MultipleIntelligences），最初是由美國哈佛大學心理學教授霍華德·加德勒（HowardGardner）及其助手經過多年研究和觀察而提出來的。多元智能理論(英文簡稱為MI)較系統地闡述，最初體現在《智能結構》（Framesofmind，l983）一書中。

該書是加德勒參與研究“人的潛能本質及其實現”（1979）課題的研究成果。作者的初衷是“要完成比當時認知研究普遍接受的觀念還要完整，提出廣泛的人的思維觀”。大凡一種理論的突破或創新，通常都確定突破的“切入口”，或尋找“挑戰的對象”。

加德勒的挑戰對象：一是當時具有影響深遠的皮亞杰學說，即人的所有思維，都是為了達到科學思索的理想境界；二是當時盛行的“智商”（IQ）流行的測驗觀，即認為人的智能，就是以語文（言語表達）和數學（邏輯思考）為依據，測試學生敏捷地解答任何問題的能力和程度，從而確定人的智能或智商的高低優劣之分。

不可否認，在加德勒提出多元智能學說之前，關于智能的研究和學說都曾起過一定的積極作用和產生過很大的影響。

如19世紀骨相學代表人物弗朗茨·約瑟夫·高爾提出大約37種人所具有的不同能力，其中包括感情能力、情緒能力（希望、敬畏、尊重）、反省能力和知覺能力，其學說基礎建立在“左、右半腦功能定位觀點”之上，如左半腦呈現語言功能障礙；再有本世紀初法國心理學家比奈（AlfredBinet）首創智力測驗，從而第一次以定量的測試替代了評知覺評定的智能標準；以及瑞士皮亞杰人的能力發展的階段學說等。

但客觀的事實是，加德勒提出多元智能時所樹立的“挑戰對象”，并不是采用“倒洗澡水連同嬰兒都一起倒掉”的簡單做法，而是通過研究，更加關注學生的起點行為及其潛在能力的發揮，因為多元智能“強調是人類擁有未知數目的潛能，從音樂上的天賦到了解自我的能力，都屬于人類潛能的范疇”。

加德勒對“智能”一詞所下的定義就是：智能，就是人類在解決難題與創造產品過程中所表現出來的，又為一種或數種文化環境所珍視的那種能力。

而智力測驗（即IQ所關注的智能）所探尋的信息都反映了那些生活在特定社會環境與教育環境里所獲取的知識。但智力測驗卻很少能估價出一個人吸收新信息的能力或解決新難題的能力。這種“結晶的”而非“滾動的”知識傾向，所造成的后果是驚人的。

由此可見，我們的教育重心或對智能關懷同樣應是：所面臨的問題并不是知識的確定性問題，而是如何獲得知識的問題。

人們習慣上把知其然（Knowhow）如何實施某事的那種不言而喻的知識和知其所以然（Know-that）實施時所包含的關于實際程序的證明性知識］這兩者區別開來。

往往在智力測驗中偏重前者“知識的掌握”，而對后者“知識的應用與遷移”則不予以重視，而且測試工具又較偏重“語文”和“數學”兩學科，嚴重造成學生“偏食”或“潛能”

得不到發揮。

多元智能的研究，很大程度上得益于腦科學研究與突破。自16世紀笛卡爾提出“心是一個，大腦為何是兩個（左右半腦）”問題，關于大腦的研究從未間斷過，而且提出了許多的理論和假說，其中腦功能定位、腦損傷障礙以及腦神經解剖學、腦神經生理學、腦神經心理學等研究，無疑為研究人的智能發展“規定性”（Canalization一種沿著一條路線發展的預測性、選擇性和篩選性）和可塑性（Plasticity）提供了驗證。

事實證明，可塑性原則在早期生命階段尤為突出，具體可歸納為幼兒時期的靈活性的最大限度問題；關鍵階段的重要性問題；中介或調節發展因素問題以及靈活性在所涉及的神經系統區域之間是不相關聯的問題等等。

但大腦科學研究并沒有為智能發展提供一塊“羅塞達石碑”，而恰恰是加德勒多元智能，無疑為超越狹隘的傳統智力觀念、反映現實生活智力活動的多樣性和復雜性奠定了基礎。

關于智能的研究和探索，還得益于智能生物學的研究成果，如來自遺傳學的認知在人的成長中有很大的可塑性和靈活性，如DNA脫氧核糖核酸和RNA核酸的研究和基因型、表現型生物學觀點的探索，無疑為智能發展和發現提出許多假設。

如神經生物學的基因型（一種遺傳性向aptitude）和表現型（環境性向）兩者的利用和區別，提出人的學習過程具有某種生物學基礎，從一定程度上又佐證了大腦組織的兩大派的觀點：即功能定位派（潛力均等的器官組織）和組件式觀（配合、互為一體的運算機制）。

加德勒在其《智能結構》一書指出：幼兒是其能力與天賦的俘虜，這些能力與天賦也許以優秀的形式而存在，但它們又是相互孤立的，相互之間不能進行有創造力的聯系。而成熟的個體只能有意識地導向各種組件能力，并調動這些組件能力而達到其不同的目的。

多元智能觀，本身的宗旨就在于“早期介入與連續不斷的訓練都能在確定個體最高操作水準方面起決定性的作用”。事實證明，各種智能間都具有某種“交互作用”(Interaction)，如果說，一種智能可為人生或未來事業打開一種可能性的話，那么各種智能的培養和結合便可造成了多種可能性和提供多種選擇機會。

加德勒等人于80年代初提出的多元智能理論（便于敘述方便，下面均簡稱MI理論）與美國等發達國家流行的“情感智能”（EQ），現已成為世界發達國家教育改革的主流，即我們不能仍停留在傳統的單一學科學習，而應走向整合性的學習。

現行的學校教育課程結構應有利于學生的整合性學習，而不是互不關聯地學習某一課程。學生中心或者“個體為中心的學校模式”(individual-centeredschool)的理論出現，就是基于每個人不同的興趣和能力以及不同學習方式的事實而提出來的。

二、多元智能的內涵及其發展

加德勒等人的MI理論和學說，自1983年《智能結構》問世以來，已被譯成數10種文字出版發行，在美國本土和世界各地，成為心理學、教育科學類暢銷書達數年之久。

據德文有關資料證明，加德勒近幾年又先后出版了有關MI理論專著有：

《智能的新科學、認知革命的紀元》（TheMind'sNewScience；AHistoryoftheCongnitiveRevolution，1985）

《多元智能──實踐中的理論》(MultipleIntelligences-TheTheoryinPractice，1993)

《通往創造性思維的鑰匙》（SchluesselzumKreativenDenkenl996年德文版，英文版1993年）

《領導者智能、領導分析》（LeadingMindsAnAnatomyofLeadership，1995）

其中《多元智能──實踐中的理論》一書，比之《智能結構》更加關注MI理論在學校教育和家庭教育中的應用和推廣，更具實踐意義和價值。作者在后一書中，引用許多研究成果和案例，從而證實MI理論在學校教育、家庭教育中的可能性、重要性及其意義。

加德勒等人的MI理論，包括由7種智能組成的MI理論，其旨意在于提供一種有別于IQ或比EQ更廣泛、更完備的智能觀念，以便使人們在教育目標上展現出更廣闊的視野，為教育實踐開啟多元智能的新世紀，從而更加體現學校教育的宗旨：發展學生各種智能，并幫助他們選擇適合其智能特色的職業和旨趣目標，使每個學生對自己有信心，飽滿地投入終生學習社會，以負責、建設性的方式為社會服務。

MI理論所指的七種智能，具體是：語言智能、邏輯—數學智能、音樂智能、空間智能、身體—運動智能、個人內在智能和人際智能等七項智能。

MI理論的產生，基于這樣一個事實：我們的世界充滿問題，如果還有可能解決，就必須運用我們所擁有的智能。認識智能的多元性和人類展現智能的多元方式，就是我們需要邁出的最重要的第一步，也是學校教育重心轉移的關鍵。

三、MI理論應用的可能性及其啟示

MI理論產生15年以來，加德勒及其合作者們致力于在學校教育和家庭教育中的推廣研究。具體途徑可歸納為三個方面：一是探討MI理論對教育的意義和樹立新型的教育觀、智能觀，告別IQ。并依據一個人成長軌跡的四個不同階段(幼年期五歲左右、入學期十歲左右、青春期、安身立命期三十歲左右)分別采用各種不同途徑，包括如何增強培育智能等；二是設計試用于MI理論椎廣、應用的測量工具；三是與有關學校、社區和文化教育機構合作，開展實驗研究和推廣應用。

加德勒通過內在關系探析后指出：兒童期階段，幼兒往往表現出驚人的能力或某種天賦。

而獲得這些初步發展并不需經過正規的教育，而大多則是透過幼兒世界或接觸范圍、領域自發性互動產生的。

環境的影響和文化的演化對兒童的潛能發展是至關重要的；入學期階段，學生的幼年自由自在的探索范圍和可能性日趨縮小，通常由學校教育來引導，鼓勵他們進入未知世界。這個階段功能可比喻為“師傅領進門，深造靠自己”的師徒制，教師的形象和作用對學生一生發展至關重要。

青春期稱之為“處于十字路口”。人們認為：學生安然渡過這“危機階段”，就有機會持續保持創造力和求知欲。

通常15～25歲階段是天賦發展最平實的一個階段，成為神童的可能性已經結束，天才還潛伏在遙遠的將來。關鍵的議題全都圍繞著一系列專門知識打轉。一旦潛心鉆研十年左右，就可能通往專家之路或將來有一定程度的貢獻。

承上啟下的發展階段，往往也會影響安身立命的成熟階段；安身立命階段，又稱定位階段(30～35歲階段)。該階段智能或天賦表現最旺盛，當然也不排斥“大器晚成”的個別成功者。

加德勒等人創設的發展關系架構，其用意可概括為三點：

首先是教育要以學生的認知發展為基礎，設計符合身心發展的教育方案；其次要根據不同的發展階段特征，提供發展智能、創造力的機會和環境，尊重學生的個性發展；最后是因材施教，改善教育模式，發現學生潛能和智能的差異性，創設“以個人為中心”的學校。

這里的“以個人為中心”宗旨就是為了讓每個學生都能有充分展示潛能的機會，最大程度地喚起每個人的自信心。加德勒將這種新型學校界定為三種角色為一體，即評價專家、學生課程經紀人和學校社區經紀人等三種角色。

具體未來學校圖景將是：公正而科學的評價指標，有利于智能發展和創設探索未知世界情境；合理的課程結構，符合學生認知發展階段的特征，將社區環境引入學習地點，使學生可以在學校、社區、家庭等激發學生的各種智能。

在推廣MI理論實施過程，加德勒與“哈佛大學零計劃（HarvardProject）”研究者以及費德曼(D.Feldman)等人，研制一種“光譜項目”（ProjectSpectrum）評價標準，假設每個兒童都有潛力在一個或數個領域發揮才能，以學前兒童為研究對象。

研究分別從科學和實踐兩方面提供依據：即強調每個人都有不同的潛能或特質，及早發現有助于未來學習；學前兒童的智能發展有很大的可塑性，為彈性課程、自由選擇課程提供理論依據。

加德勒等人與學校等機構合作開展實驗研究，通過案例分析，確認MI理論的價值及其推廣應用的可能性與前景。如與“奇異學校”（KeySchool）的合作，確立了MI理論的地位。

以MI理論構建課程模式，如師徒制的小組教學互動模式、與大社區緊密結合與滲透的情境模式和專題研究的發現學習模式。以MI理論設計出五層面評價標準體系，如個別智能層面；掌握事實、技能、概念程度的層面；創造作品(成果形式)質量層面；溝通能力、合作層面以及反省思考能力層面等。

如上所述，MI理論不僅可在學校教育中推廣和應用，而且對于學校教育改革必將產生巨大的影響。

盡管現今教育界和心理學界對于智能理論有不同的發展趨勢，如斯泰貝格（Sternberg）提出的智能三元論（triachictheory即個人內在世界、個人的外在世界和個人處事經驗）和學校實用智能（practicalintelligenceforschool簡稱PIFS）理論模式。

但殊途同歸，幾乎都在探討當今教育改革，特別是學校教育如何將學業智能（或學業成就）與人際智能和個人內在智能結合起來；進一步梳理學校教育成就與適應環境、選擇環境和塑造環境能力的關系；營造有利于培養一大批個性健康發展、個人潛能得以充分發揮、具有創新和批判精神的環境，這難道不是當今素質教育實施的本質目標嗎?

第四篇：儒家的教育思想對當今教育的啟示（模版）

主題：

儒家的教育思想對當今教育的啟示。摘要：

儒家的教育思想有著極其悠久的歷史，其間涌現出數量眾多的著名教育家，積累了十分豐富的教育思想。當今的中國教育推行的應試教育詬病頗多，在探尋中國教育思想改革的進程中，人們越來越多的將視野從國外轉回國內，從中國傳統的教育思想反思當今中國的教育現狀，其中以經典的儒家教育思想為主，開始探尋教育改革的方向。

關鍵詞：儒家教育思想、教育改革、功利教育、人本教育 引言：

儒家思想自確立以來就深刻地影響著中國的教育體制與教育思想。近代西方列強侵入之后，大批仁人志士開始在教育方面尋求富民強國的出路。但近一個多世紀的努力過后，中國教育現狀仍不容樂觀。在“西學”遭遇尷尬之時，全社會開始競相從傳統的儒家精髓中尋求靈感。探討儒家教育思想的精髓與西方現代教育的關系和對當代教育的積極影響。

此外，近些年來隨著素質教育的呼聲越來越高，儒家經典的教育思想越來越被人們所重視，特別是儒家提倡“有教無類”，信奉“人皆可以堯舜”的信條，推行以人為本的教育思想開始慢慢被采用。

本文分為儒家教育思想的特點、儒家教育思想給我們帶來的啟示兩大部分，結合當前教育現狀，進行初步的探討，向讀者展現儒家的人本教育，為當今的教育提供一些新的發展建議。

正文：

曾經，儒家經典是中國精英教育的核心教學內容，它為中國古代社會培養了最核心的人才隊伍，這群佼佼者成為了權和利的掌控者。但在西方的堅船利炮打開中國閉關鎖國的大門之后，這群精英人群開始了對傳統教育深切的反思，開始大刀闊斧的改革。自此之后，每場教育變革的重點便是摒棄“腐朽”的儒家思想，教育改革從中體西用逐漸開始全盤西化。

進入21世紀后，中國人仍在教育改革的大道上埋頭努力，由于我們的教育理論長期以來受西方國家的影響較大，卻一直沒能正確處理對外吸收與立足本土的關系，把祖國優良的教育思想、教育傳統和現代教育結合起來，使得大批的教育改革者在教育現代化的路上越走越遠。那具有中國特色的現代化教育模式似乎已經成為空想。此時重拾儒家經典的呼聲變得越來越高。因此，我們有必要對儒家的教育思想以及儒家在中國古代教育的影響進行新的思索，在傳統精髓中尋找前行的指引。

(一)、儒家的教育思想特點：

筆者認為，儒家的教育思想集中起來可以歸納為一點，即人本思想。例如：“為人由己，而由人乎哉”、“涂之人可以為禹”等，特別強調人的作用和教育的作用，對于學生“有教無類”，相信通過教育每個人都可以成為對社會有用的人。而具體體現在以下幾點：

1、有教無類，誨人不倦

在孔子的教育思想中，具有劃時代意義的、最光輝的思想，應該是“有教無類”。孔子從三十歲左右開始，便打破歷史的陳規，創辦私學，明確提出“有教無類”（《論語·衛靈公》）的思想。他認為，凡人都可以接受教育而從善，應該一視同仁地對他們進行教育，教育不能被貴族所壟斷。這一教育思想地提出，開創了文化下移和普及教育地新道路，是中國教育史上劃時代的革命創舉，也是人類教育史上一項很有革命意義的突破。孔子所創設的私學，也成了中國教育史上與“學在官府”相對的“學移民間”的劃時代的標志。

2、因材施教，循循善誘

在教育教學方面，孔子有許多發明創造。其中有些創見即使是在兩千多年后的今天來看，也仍不失其真理的意義。因材施教，循序漸進，就是其中最有價值的東西之一。由于孔子在教育方針上主張“有教無類”，在招收學生時也做到來者不拘，這樣，學生之間，在年齡、性格、愛好、智力、能力、品德、知識基礎、學習態度以及意志力等方面都有很大不同，但都能學習各有成就。

3、學思并重，傳習結合

孔子“教”和“學”理解為一個整體，主張“教”、“學”并重。他不僅總結出了一系列教育原則和教學方法，而且還提出了一些學習原則和學習方法。學思并重，傳習結合便是其中重要內容。孔子講的習，則是學習過程中掌握知識，獲得能力的一個過程，是教育的一個環節。

所謂傳習結合，對于教學過程來說，就是把傳授和練習相結合；對于學生而言，就是要把接受知識和練習、實習相結合。要獲得知識，必須通過學習；要鞏固知識并實際應用，只有通過時時復習和演習，從復習舊知識中推衍出新知識，擴大知識面，內心感受獲得新知識的喜悅。只有通過復習和實踐，才能使學到的知識轉化為能力。

學習不僅僅使要掌握書本知識，提高教育質量不僅僅使要學好文化課，還要培養學生動手能力、實踐能力和創造能力。

孔子在2500年前已明確提出了教學內容應包括德、智、體、美四個方面，并且應以德育為基礎，把德育放在首位，這種教育思想至今仍有重要德現實指導意義。

（二）、儒家教育思想對當前教育的啟示

1、啟發式教學。

“舉一隅不以三隅反則不復也。” 這是孔子對啟發式教學的精辟闡述。孔子認為啟發誘導學生思考問題也要看火候，不到想求通又無法弄通的地步，不去開導他；不到想說出又說不出來的地步，不去啟發他；舉一例不能類推出其它幾例就不要再教下去了。“啟發”一詞即來源于此，啟發式教學也來源于此。

學習的主動權必須交給學生，目的是發展學生的思維，使其學會舉一反三；教師在教育活動中只起主導作用，即對學生有目的地引導和及時啟發。孔子在教育實踐中提出這樣的觀點，歷兩千余年而不失其現實意義。

在當今的課堂教學中，“滿堂灌”現象還沒有完全根絕，“滿堂問”的所謂“啟發式”又應運而生。我們領會和學習孔子的啟發式教育思想，要像孔子那樣注重學生的主動學習，啟發誘導，而不越俎代庖，體現學生學習的主體性，使教育更加符合教育規律。

2、因材施教

因材施教，關鍵是對學生有深刻而全面的了解，準確地掌握學生各方面的特點，然后才能有針對性地進行教育。孔子十分注重觀察、研究學生。正是由于對學生的充分了解，所以孔子的教育和教學就能夠根據學生的實際水平和個性特點來進行。例如，同樣問“仁”、問“孝”、問“政”，孔子的回答往往是難易、深淺、詳略、繁簡各不相同。如樊遲和顏回都問“仁”，孔子回答樊遲是“愛人”，回答顏回卻是“克己復禮為仁”。

尊重學生的個性差異，了解學生的認識水平，觀察研究學生，是教育所必須的。

3、提高學生學習興趣的教學。

學習是一件愉快的事，這主要來自于學生對學習的興趣。孔子善于培養學生的學習興趣，總是巧妙地把學生帶入一個個引人入勝的境地，使他們感到美不勝收，學起來輕松愉快，“欲罷不能”（《子罕》）。

孔子善于從正面表揚學生、激勵學生。據統計，《論語》中關于孔子對學生的表揚有二十處，批評只有寥寥幾處，說明孔子擅長運用表揚為主的教育方法。即使批評學生，也總是善意的，從不傷害學生的自尊心。因此，孔子的學生總是愛學習，學習起來有積極性，并樂此不疲。

“興趣是最好的老師”。發揚民主，熱愛學生，建立平等融洽的師生關系，多肯定、多表揚、創設輕松、愉悅、和諧的教學情境和氛圍，從而使教育活動生動活潑，達到最佳教育效果。在教學實踐中，應該通過興趣、期望、競爭、評價、情境等有效激勵方式，激活學生的內在動力，發自內心地保護學生學習的積極性，達到使學生積極探索、勇于創新的目的。

結語：

綜上所述，儒家的教育思想與教育原則在很多方面與現代教育理論是相符的。儒家思想及儒家教育理論理應成為我們現代教育的寶貴借鑒。在現代化教育發展的坎坷征途中，我們必須總結經驗教訓，吸收外來教育的精髓，同時不忘在以儒家為代表的傳統中國教育思想中提取精華，實現中國教育的真正現代化和科學化。

參考文獻：

[1]周立升，顏炳罡。儒家文化與當代社會[M].濟南：山東大學出版社，2002.[2]馬振鐸。儒家之光[M].上海：上海文藝出版社，2007.[3]郭齊家。儒家的教育思想傳統及其現代價值[J].邢臺職業技術學院學報，1999,（1）。

[4]郭建鋒，朱莉。儒家文化對現代思想政治教育的啟示[J].思想教育研究，2010,（8）。

[5]郭齊勇。儒家文化研究[M].北京：生活?讀書?新知三聯書店，2008

第五篇：洛克的教育思想對中國教育的啟示

洛克的教育思想對中國教育的啟示

洛克的教育思想對中國教育的啟示

劉紅梅

(陜西師范大學,繼續教育學院)

[摘要]：洛克的教育思想無一不代表了當時資產階級的利益，對英國社會甚至歐洲社會都帶來了極大的影響。英國人的風度和氣質得益于洛克《教育漫畫》的廣泛傳播。可以毫不夸張的說，洛克教育理論中所倡導的紳士教育目標，塑造了傳統英國人的全部性格。用其思想來省視當今中國的教育，我們仍可以得到莫大的啟示。

[關鍵詞]: 洛克；教育思想；中國教育；啟示

一、洛克簡介及教育思想

約翰?洛克(1632～1704)是17世紀英國的哲學家、政治思想家和教育家，他的主要著作有：《政治論》《人類理解論》《教育漫畫》《貧窮兒童勞動學校計劃》。他出生于一個律師家庭，父親是一個清教徒。1652年進入牛津大學的基督支委會學院，學習哲學、物理、化學和醫學，先后獲得牛津大學的文學碩士及醫學學士學位。當時學校主要負責人都支持資產階級革命，主張實行君主立憲制。家庭教育及熏陶，使洛克形成了同情資產階級革命的政治傾向。曾擔任英國著名政治家沙甫伯利伯爵的秘書、醫生及孫子的家庭教師，深受其政治思想的影響。洛克的教育與他的社會政治觀、哲學觀有密切的聯系。

在社會政治觀上，他堅持國家起源于契約及自然權利的理論，對自然權利的具體內容他概括為：平等權、自由權、生存權、財產權。特別是強調財產是神圣不可侵犯的，與生存權同樣重要。提出了法律面前人人平等的法治原則，并將國家權利劃分為：立法權、行政權和對外權。他是第一個(也是唯一)將自由提到“其余一切的基礎”這樣的高度來認識的思想家。這一思想不僅在當時英國發揮了重大作用，同時也給整個世界的資產階級革命帶來了深遠地影響。

在哲學上，繼承并發展了培根以來的唯物主義經驗論，論證了“白板說”，否定了天賦道德原則。他在《教育漫畫》中這樣寫道：“我敢說我們日常所見的人中，他們之所以或好或壞，或有用或無用，十分之九都是他們的教育所決定的。人類所以千差萬別，便是由于教育之故”。從中我們可以看出洛克對教育的重視。

在教育思想方面，洛克認為教育的目的仍是培育一位合乎社會的需要的標準紳士，藉由教育洗禮后的紳士人才，能使國家繁榮、進步。他認為紳士必須具備體魄、德行、禮儀、勇敢和智能這些不可或缺的良善品質。所謂的紳士教育，主要透過“德行”、“體育”及“智育”三方面配合而成。在三者間“德育”仍是首要的關鍵。他在《教育漫畫》中認為，“教育上難于做到而又具有價值的一部分目標是德行，直接的德行……其余一切的考慮與成就都應退避都應該讓它一步……一位紳士在德行上應具備?勇敢?、?禮儀?、?智慧?、?克欲?等品質”。在體育層面上，洛克說道：“健康之精神寓于健康之身體，身體健康同精神健康同樣重要，不善于用心的人做事決不能遵循正當的途徑；身體孱弱的人就是有了正當的途徑也決不能獲得進展。”他認為從小就要對幼童實施鍛煉，培養良好的生活習慣并從事體育活動，使其有健全身心發展的基石。在智育發展上，他認為這只是很其次的。由此可知，洛克認為“良善德行”、“人格”比知識的汲取更為重要。

此外，洛克還提出了技術教育的思想。洛克認為教育的目的除了培養一位紳士外，技藝教育及手工的培養亦不可或缺，他認為紳士還應具備一到兩門技藝，特別是手工技藝。

二、洛克教育思想對當今中國教育的啟示

(一)在德育方面的啟示。

我們一向奉行“德育為首”的觀念，一個人首先必須要是一個有道德修養的人。我國的教育目的是：培養有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義現代化建設接班人。從中國的封建教育思想開始，“德”便在教育目的中占據了首要位置。在五千年文化底蘊的熏陶下，德育為首的教育思想已在每個中國人的頭腦里根深蒂固。縱觀我國德育德歷史，有多少不是和專制、懲罰聯系在一起，從封建社會的“三綱五常”到現在的道德禁令與家長、教師專制，青少年的道德缺失、家庭關系冷漠、青少年犯罪的低齡化、高智能化、團伙化等等一系列社會問題，無一不昭示著中國教育思維的失敗。

洛克在《教育漫話》中這樣提到，“一個紳士必須具備理智、禮儀、智慧和勇敢這四方面的道德品質”。培養理智，就是能夠運用理智去駕馭和支配自己，克制自己的欲望，順從理性的指導；禮儀的培養指的是要讓兒童學習禮貌、禮儀和風度，懂得人情世故，會接人待物，要文質彬彬，高雅友善；智慧的培養指的是一種本領的培養，它使人能干而有遠見，善于處理具體事物，要把孩子培養成坦誠、公正和智慧的人；勇敢的培養，洛克認為勇敢和堅韌是紳士必備的美德，是一個真正有價值的人的品格，為此需要從小鍛煉孩子的膽量，使之能忍受痛苦，克服怯懦、脆弱的本性，能夠做到剛毅、果斷和勇敢。

所有的這一切都是我們需要的、希望得到的，而單單靠我們現在使用的說教、懲罰、道德禁令是無濟于事的。首先讓我們來看看洛克有關這方面的思想，他主張對兒童實施德育時，家長要做榜樣和示范，要充分練習好的行為使之成為好的習慣，要和兒童講理，還應該給兒童獎勵，這包括尊重、稱譽和贊揚。他反對體罰，認為體罰應盡量避免，但必要的責備、斥責也應該保留，但不可挫傷兒童的自尊心。在具體的操作上，洛克并不要求

放棄自己的權威，而是主張在孩子兒童時代及早有力的行使父權，以培養孩子日后獲得獨立所需的自律性。而孩子一旦進入青春期，父母與子女之間的良好關系就能在孩子成年后保持下去。洛克還指出，做父母的應在孩子精神最薄弱、最容易支配的時候進行教育，不能放縱不管，流于溺愛(這正是中國廣大父母在教育孩子是所存在的問題)。在孩子小的時候，就要去培養他運用自己的意志、理智去克服欲望的能力，應盡早培養兒童自制的脾氣，父母、導師都要以身作則，不能流于說教和肉體的懲罰，應讓兒童盡量避免接觸壞的榜樣。也就是說，德育最好的方法是形成一種學校、教師、家庭、家長和社會的綜合教育體系，形成一種良好的道德氛圍，才有望達到良好的德育效果。

(二)在智育方面的啟示。

中國是一個具有五千年悠久歷史文化傳統的泱泱大國，是世界歷史上現存的少有的文明古國之一。我們有著豐富的文化寶庫。早在幾千年以前我們的祖先便發現了知識的重要性。文人、知識分子在我們心目中一直占據著一個崇高的位置。重學習、重知識的思想一直沿襲至今。而隨著人類社會的進一步發展，國際間的競爭進一步加劇，具有高知識水平的人才在國際競爭中起著越來越重要的作用。但是當別國教育在時代的要求下迅猛發展的時候，我們的教育卻陷入了“應試教育”的泥潭，“學生只看重學習成績，缺少對人和社會的關心，學生缺乏良好的道德觀念和道德修養，甚至身心得不到健康發展；學生缺少豐富的個性和創造性，缺少創造性思維和獨立思考的能力，學生的學術視野不寬，學術基礎不牢；過重的功利主義導向，全面素質培養與基礎訓練不夠，過強的共性制約，使學生個性發展不足。”

針對上述情況，中國果斷實施了“素質教育”，但什么是素質教育、素質教育應從何處著手、怎樣培養學生的素質、培養學生的什么素質？在社會當中仍爭論不休，也許我們可以從洛克的思想中得到一些啟發。

在智育方面，洛克強調培養有學問的人。他要求紳士一方面通過多方面的學習研究獲得知識、增長學問、發展智力；另一方面，還要通過各種技能技巧的課業去獲得技能技巧，洛克認為兒童不僅要學習閱讀、書寫、圖畫、速記、外語、神學、地理、算術、天文、幾何、歷史、倫理學、法律、邏輯、修辭、自然哲學等知識，還要選擇地學習舞蹈、音樂、擊劍、騎馬、圖畫、園藝、細木工、熏香、油飾、雕刻、鐵銅銀工、刻板、琢磨.安配寶石或琢磨光學玻璃、商業計算等。在具體的方法上，洛克認為關鍵要讓孩子愛好知識，尊重知識，在于使學生采用正當的方法去求知，去改進自己提高求知欲望，要加以鼓勵，“兒童無論問什么問題都不應該制止他、羞辱他、譏笑他，而應盡量向他解釋，讓他懂得。”同時采用稱譽的方法，讓兒童感到自己名譽得被尊重。另外，給兒童的答復不應是虛妄的，為了引導兒童得好奇心，還可以故意使他們看到新奇得事物。洛克反復的強調智育的目的不是傳授知識，而是培養學生的學習態度和學習能力，要根據兒童的不同特點來進行教育。

因此，現在還簡單重復地把相同的知識用不同的方法傳授給不同的兒童的教育者們，現在還用統一的標準來壓制兒童的天性，簡單地用學業成績衡量學生好壞實施課堂專制的老師們，是你們該覺醒的時候了。

（三）在體育方面的啟示。

回顧歷史的時候，我們可以想象大唐盛世之時，四海歸服的宏偉場面，我們也可以想象彎弓射大雕的成吉思汗及遼闊無邊的祖國疆土。中華民族是一個不缺乏強悍勇士的民族，可不知道為什么一頂“東亞病夫”的帽子扣到了我們的頭上。中國是一個13億的人口大國，在這片并不遼闊的土地上，已不能容納下更多的人了。于是，一條禁令從天而降，中國并沒有因此強盛，人口素質也并沒有因此而提高。“東亞病夫”的帽子又一步一步地向中國的兒童靠近。日本小朋友和中國小朋友一同進行友好夏令營的案例，大家也許都還記得，但是對中國人口素質也特別是兒童身體素質的普遍不理想，又有多少可行的措施在運用、實施，光靠幾個領導將幾句話是無濟于事的。中國人口素質要提高，必須從人民大眾的思想意識上著手，下面我們來看幾個洛克有關這方面的思想。

洛克非常重視健康教育，他提出“健康的精神寓于健康的身體”。我們要工作，要有幸福，必須先有健康。在具體的操作方法上，洛克認為身體健康是靠鍛煉出來的，對幼兒的鍛煉做父母的應該尤為關注，如：幼兒最好不戴帽子，特別是晚上睡覺的時候，對幼兒的腳每天要用冷水洗一洗，鞋子要薄，能透水；飲食應該極為清淡，極簡單，最好的食物是牛奶、粥、面包、蔬菜和水果，三歲前應盡量避免肉食；要從小開始進行戶外運動，呼吸新鮮空氣，多運動、少睡眠、少吃藥，衣服不能過緊或過暖；臥床要硬，以鍛煉身體。這樣，可經以把孩子培養成強壯、勇敢又堅定的人，而且他還指出身體強壯的標準是能吃苦耐勞。

由此我們可以看出,洛克主張在極小的時候(甚至是以出生)就應該對兒童進行體育鍛煉，等到兒童發育全才進行鍛煉已為時已晚。因此，那些還懷抱這他們的寶貝，生怕被風吹、日曬、雨淋的家長們，那么因兒童還尚小就放棄了對他們進行教育訓練的家長、老師們，請你們放放心，讓我們的孩子們在自由的陽光雨露小茁壯成長。

（四）對我國職業技術教育啟示。

中國是一個最喜歡走獨木橋的國家，每年都有幾千萬的人在同一座橋頭競爭。小學—初中—高中—大學(也可在這些前加上重點二字)已成為幾乎所有的中國家長為自己的子女們設定好了的生命軌跡。如果你沒有通過那座獨木橋，你必須永沉江底，隨波逐流至少在父母與旁人眼里，你不是一個好孩子。由此，應試教育之風在國內盛行，即使有些家長認為應試教育不好，但為了孩子的好出路，他們寧可選擇應試教育，而不屑你什么素質教育。而這幾千萬人同擠一座獨木橋的現象也給國家的教育帶來巨大的壓力。改變傳統的觀念，努力發展職業教

育，無疑成了緩解這個壓力的一大法寶，職業教育在我國迅速發展起來。現今的職業教育體系，大多數皆強調培養一技之長，以便使其在社會中具有謀生的功能，然而這樣具有實用偏導的教育目的，忽略了職業技職體系學生全人發展空間。

洛克認為，一個社會所真正需要的人，即紳士，除了必須具備在德育、智育、體育三個層次上良善的品質外，還必須培養他在基礎手藝的技能，技藝教育的陶冶仍實教育中不可或缺的一環。他這里所指的技藝教育是在一定的德育、智育、體育水平上的技藝教育，而決非純粹的技藝教育，正如沒有道德的黑客是我們不需要的一樣。因此，從洛克的教育思想中，又為我們提供了職業教育發展方向的另一處深思，那就是“全人教育”的理念，德行、健康、智能與技藝兼備的發展，由此從而建立技職教育以“專業技藝為花蕊，通識為花瓣”，培育“博雅專業人”的新典范。

(五）對我國課程設計的啟示。

受蘇聯的影響，新中國成立的中小學課程只有單一的學科課程，課程結構不合理。突出表現在以學術性課程為主，實用性課程、適應地方需要的課程、對學生進行生活教育的課程薄弱，在一定程度導航表現出了脫離實際、脫離社會、脫離生活；必修課過多，對學生要求過于統一，缺乏彈性，各類學科的比例不夠合理，體育、音樂、美術學科比較薄弱，社會科學類的學科比較薄弱；課程門類過多，課時總量偏高，學生的課業負擔較重，不利于學生生動、活潑、主動地發展。總之，舊的課程結構無法完成提高學生全面素質，促進學生個性健康發展的艱巨任務。

順應時代的潮流，中國從2000年起開展了新一輪基礎課程的改革。新課程的培養目標是：了解中國歷史和國情，熱愛中華民族的優秀傳統，對國家和命運具有責任感；遵守國家法律和社會主義道德準則，具有民主和法制精神；形成初步正確世界觀、人生觀、價值觀；具有適應學習化需要的基礎知識和基礎技能；樂于創造、勤于動手，具有關心和保護人類環境的意識和行為；身心健康、體制強壯、具有良好的心理素質和積極健康的生活方式；樹立健康的審美觀和審美情趣。

從中我們已看出了中國教育開始重視對學生進行技能技巧方面的培訓，但這些技能技巧似乎僅僅是限于音樂和美術及學習其他一些課程所必要的技能上，對生活中實際需要的技能卻只字未提。我們培養的人首先要能在社會中很好生活的人，比如，一個人在實驗室里他可能完成許多試驗，面當他一走出實驗室，連日常生活中換電泡都不會或是一點點小小的機械問題就不能解決的話，我不認為他受到的教育是值得的。

洛克認為兒童不僅要學習閱讀、書寫、圖畫、速記、外語、神學、地理、算術、天文、幾何、歷史、倫理學、法律、邏輯、修辭、自然哲學等知識，還要選擇地學習舞蹈、音樂、擊劍、騎馬、圖畫、園藝、細木工、熏香、油飾、雕刻、鐵銅銀工、刻板、琢磨.安配寶石或琢磨光學玻璃、商業計算等，同時，他還強調了出國旅行在教育中的重要作性。因此從小學開始設制手工課和思維訓練課是十分必要的。

三、洛克教育思想的局限性

從《教育漫話》等作品中，我們也可以看到洛克教育思想是具有妥協性的。他的唯物史觀還不徹底，仍然相信上帝的存在；他歧視勞動人民，主張給他們設立勞動學校等，比如，在對兒童的教育中，談到榜樣的作用，洛克堅決反對兒童接近仆人，認為仆人都是粗俗的都是不好的榜樣。同時，雖然他主張要及早發現兒童的氣質，用不同的方法去對待教育不同的兒童，但他徹底否認了學校教育，也是值得考慮的。

但從其思想的局限性中，我們仍可以得到這樣的啟示：教育不是分階級貧富的，人人都有接受教育的權利；家庭教育對兒童一生的成長有著至關重大的作用。同時，良好的學校教育也是沒有可能。

四、結論

隨著社會的不斷前進發展，教育中將出現越來越多新的觀點，這也正是教育發展的一個標志。對此，我們無須悲觀，在回顧了歷史上諸多教育家的思想歷程之后，我們仍能從中受到莫大的啟發。洛克是世界教育史上偉大的教育思想家之一，他的紳士教育思想、技藝教育思想對當今中國的教育仍具有重要的現實啟示意義。

參考文獻:

⑴《教育漫話》，洛克著

⑵中國傳統教育思想與當今素質教育》，郭齊家著

⑶中國教育信息網—專家論壇

(4)《簡析洛克“紳士教育”的目的與作用—兼談全民教育背景發展與內涵》，胡燕琴