第一篇：陶行知教育思想對實施新課程的啟示

陶行知教育思想對實施新課程的啟示

浙江樂清中學 張金琪

【摘要】八十多年前，陶行知竭力反對傳統教育，倡導“新教育”。他的“新教育”與當今正在實施的新課程教育，有驚人的相似之處，他的“生活教育”、“實踐教育”、“創造教育”“民主教育”等，依然還是新課程的核心理念，體現了當今素質教育的精髓內涵，因此，學習陶行知教育理論，有利于實施新課程教育。

【關鍵詞】考試觀、人才觀、課程觀、教師觀、學生觀、管理觀

陶行知是二十世紀“五四”前后我國偉大的教育學家，他早年留學美國，師從實用主義教育家杜威，與實用主義教育家克伯屈交往甚密。回國后，他立足于現實，以先進的教育理論為指導，努力改變我國落后的教育現狀，在教育改革的實踐過程中，創立了有鮮明特色的教育理論，對我國當時的教育產生了巨大的影響，對目前正在實施的新課程也有深刻的啟示。

考試觀

一、陶行知竭力反對那種脫離實際生活的的會考，極其深刻地揭露了舊考試制度存在的種種弊端。“學生是學會考，教員是教人會考，學校是變成了會考籌備處。會考所要的必須教，會考所不要的就不必教，甚至于必不教。于是唱歌不教了，圖畫不教了，體操不教了，家事不教了，農藝不教了，工藝不教了，科學的實驗不做了，所謂課內課外的活動都不教了。所教的只是書，只是考的書，只是《會考指南》！教育等于讀書；讀書等于趕考。好玩吧，中國之傳統教育！”(1)這種會考制度造成學校的畸形現象（那時還沒有統一的高考制度，大學是自主招生的），跟現在高考制度造成學校的畸形現象，是多么驚人的相似啊！它給學生帶來巨大的精神壓力：“拚命的趕啊！熄燈是從十時延到十一時了。你要想看壓臺戲還必須等到十一時以后。”“趕了一考又一考。畢業考過了，接著是會考；會考過了接著就是升學考。”(2)對于這種畸形現象所帶來的嚴重后果，他極其尖銳地指出：“一連三個考趕下來，是會把肉兒趕跑了，把血色趕跑了，甚至有些是把性命趕掉了”，它會“把有意義的人生趕跑了”，“把中華民族的前途趕跑了”，因而，這是一種“殺人的會考”。(3)他強烈要求改變這種考試制度：“這把會考的大刀是不可糊里糊涂地亂舞了”，他強烈呼吁“發動那培養生活力之創造的考成”。(4)這些話語是空谷跫音，這些見解是入木三分，雖然已經過去了半個多世紀，但依然振聾發聵，發人深醒。因為，“這把考試的大刀至今還在糊里糊涂地亂舞”，我們現在還是在這樣的考試制度下教育，雖然我們也意識到高考制度已嚴重地慘殘了青少年學生的身心健康，已嚴重地抑制了中華民族的創造力，到了非改不可的地步了；雖然國家教育部和已經實施新課程的省份，也都在嘗試著去改變這種高考制度，但從他們推出的方案來看，都還是在現有的書面形式上作一些調整，而沒有從根本上突破書面考試的局限，因此，也都無法從本質上改變應試教育制度，以盡快地“救救孩子”。

二、眾所周知，了解世界的目的就是為了改變世界。如果我們僅從了解世界的角度去考核學生的學業水平，那么，學生必然是“死讀書，讀死書”，學校也必然會從“會考籌備處”變成了“高考籌備處”；如果我們從改變世界的角度去考核學生的學業水平，那么，學生才可能“活讀書，讀活書”，學校才可能從“高考籌備處”變成“實踐創新的試驗場”。而改造世界的實踐活動是多方面的，能力也是多種多樣的，僅僅考核書面解題能力是遠遠不夠的，因為書面解題能力還不等于實踐能力，充其量只能是一種潛在的、有待轉化的實踐能力。現在普遍存在的“高分低能”現象，正是證明“知識無法轉化成智慧”、“理論無法轉化成能力”的容觀事實。因此，改革高考制度，我認為必須要做好兩點：第一、我們要依照陶行知說的“發動那培養生活力之創造的考成”，加強考試與生活實踐的密切聯系。誠然，陶行知說的創造的考成還相當籠統（他只舉了幾個生活問題來加以說明），但是，他認為考試應該和生活實踐聯系起來，這個方向是非常正確的，它有利于避免那些只在書本上兜圈子，重死記硬背，重機械訓練，而不重實際運用的空頭的考試。第二、我們要借鑒歐美發達國家成功的考試經驗，突破過份注重書面測試的考試形式。因為新課程倡導的先進教育理念是從歐美發達國家引進來的，那么，建立在這些先進理念基礎上的科學合理的考試制度（如美國高校錄取學生不單單看考試成績，而是根據學生的考試成績、面試表現和證明學業能力的材料共三個方面，綜合考慮，來決定取舍的），如果不一同引進、消化和吸收，那么，新課程教育就必然會“穿新鞋走舊路”，這是毫無疑問的。

人才觀

一、在培養人才方面，陶行知非常強調人的全面發展：“全部發育：身體和精神要全體顧到，不可偏于一面。譬如在體育上，耳目口鼻手足統要使他健全；在智育上，既要使他自知，又要使他能夠利用天然界的事物；在德育上，公德和私德，都不可欠缺的。”(5)結合他認為教師“要創造的是真善美的活人”（6）和“做”“便是在勞力上勞心”的觀點，（7）我們不難發現，我們現在倡導的德、智、體、美、勞等方面的全面發展的人才培養觀跟他的“全部發育”觀是完全一致的。但是，陶行知在強調人的全面發展的同時，還特別強調“真”字：“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人。”“求真”即尋求、探求、追求真理；“真人”即真實的人，真誠的人，真摯的人，不虛偽，不虛假，不虛夸。從“千”“萬”兩個字可知，他認為教師和學生的一切努力，都是為了達到這個教育的終極目的。這不禁讓人想起蘇格拉底用生命來捍衛真理的事跡，也不禁讓人想起亞里士多德的“我愛我師，我更愛真理”的經典名言。它不是從學科角度來談的，而是從內在人格的角度來談的。在他看來，“真”字是最關鍵的，是立人之基，是治學之本。這對于現實有深刻的指導意義。毋庸諱言，我們的社會普遍缺乏誠信，一方面固然是制度的缺失、制度的制約不夠造成的，另一方面也是應試教育沒有做到“教人求真”、“學做真人”造成的。因為我們的學校教育嚴重地脫離了社會生活實踐，促使學生寫文章從小學開始就感到沒有事情可寫，就開始胡編亂造，就學會假冒騙，這樣長期的人格扭曲，造成他們習慣于說假話，而且說假話還是“臉不改色心不跳”。“文如其人”，“人也如其文”呀！這種“逼人說謊的教育”造成了現實社會普遍缺乏誠信，而這又嚴重地制約了高考制度的改革。對于這樣惡性循環，很多人竟然還沒有意識到。可見，“教人求真”、“學做真人”的深刻性和迫切性了。

二、陶行知的“人才觀”還有一個很大的亮點，就是他很早就重視“創造”和“行動”。他說：“我們主張‘行動’ 是中國教育的開始，‘創造’是中國教育的完成。”（8）“我說行動是老子，思想是兒子，創造是孫子。”（9）意思是說，我們先要行動，在行動中獲得思想，利用思想去創造事物。他說的“行動”和“教學做”中的“做”的意思一樣，即生活實踐。可見他認為創造來自實踐，脫離實踐是無法創造的。這種認識是相當深刻的。在當時的社會背景下，陶行知就已經把“創造”和“實踐”作為教育的核心價值來追求，體現他教育理論的先進性。現在，培養創新人才已成了世界各國教育追求的共同目標。我國也把“創新意識和實踐能力”作為培養人才的重中之重來抓，但是，我們的教育還是在原有的體制上推行新課程，學校和社會的關系依然沒有處理好，因此，創新教育的成效不大，致使溫家寶總理在2006年第四次教育工作座談會上充滿憂慮地提出了“學生在增多，學校規模也在擴大，為什么培養不出杰出人才”的問題。這是值得我們深思的。

課程觀

一、在對待課程的問題上，陶行知認為編制課程既要合乎社會發展需要，又要合乎個人發展需要：“編制課程的人，必須明了動的社會的種種需要，將他們分析起來，設為目標。再根據兒童個人心理之時期，能力之高下，分別編成最能活用之課程，使社會需要不致偏廢，兒童能力不致虛耗。”“社會有新的需要，就當添加新的功課去適合他，指導他??社會的新需要沒一定，增加新功課也隨之而異。”與此同時，他還強調課程既要合乎世界潮流，體現普遍的人文價值觀，又要合乎不同個體的不同需求，增強課程對于學生的適應性：“從社會這面講來，要問這課程是否合乎世界潮流，是否合乎共和精神。??更從個性的一面講來，誰的事教誰，小孩子的事教小孩子，農人的事去教農人，方才能夠適合。”（10）他還主張“課程要有系統，但也要有彈性，要在課程上爭取時間的解放。”“課程組織應敷成多軌”，要有“伸縮性和多樣性”。1939年陶先生在重慶創辦育才學校的課程，除普通功課依照通常進行外，用四分之一的時間讓學生各依“性之相近”學習一門特修課。特修課分為下列六組：（a）文學組；（b）音樂組；（c）戲劇組；（d）繪畫組；（e）自然組；（f）社會組。（11）特修課的開設，為學生特殊才能的發展提供了環境，創設了時空。在這樣的課程中學習，學生的個性得到充分綻放，才能得到自由施展。現在，我們實施的新課程，也開始依照學生的興趣和需要，來設置選修課程，這正是往這個方向努力。

二、編寫課程教材也要適合學生需要，不能為了少數人的需要而犧牲大數人的利益。他說：“我有一次對學生發問道：‘有幾多人應用過代數？’那一百人中只有七八個人舉手。又問：‘不曾用過代數的人舉手！’就有九十幾個。后再查考那七八個人所用的東西，只須一星期，至多不過一月，就可教了。照這樣看來，我們應該有變通的辦法。是否為了七八個人去犧牲那九十幾個人。那七八個人，或為天文學家，或習工業，或學醫生，所用代數，不過百分之一罷了。我們不可以為了一個人，去犧牲九十九個人；也不可以為了九十九個人，去犧牲那一個人。總要從社會全體著想，有否其他有用的東西未列在課程里？或是有用不著的東西還列在課程里呢？照這樣去取舍才行。”（12）然而，我們現在編寫的新課程教材，還沒有徹底擺脫“繁、難、偏、舊”，還不適合大多數學生的需要。因為我們的教材還是為將來培養少數專家而編寫的，而不是為未來培養大多數合格公民而編寫的。因此，同歐美發達國家的教材相比，依然是內容普遍偏多、偏難、偏深。這樣的結果是，一方面教師為了完成任務只能傳授知識，而沒時間讓學生探索實踐；另一方面大多數學生學了這些內容（特別是數理化英語的內容），進入社會后，大部分內容派不上用場，造成了極大的浪費。

三、教材是一種很重要的課程資源。怎樣對待教材這種課程資源呢？陶行知認為，“??教科書只可作為參考，否則硬依了他，還是沒有的好。”“??不要將活潑潑的人為死書所用。要曉得賬簿（指“講義”，引者注）之外，還有許多文化在那里，要靠教科書是有害的。”（13）這就是說，教師要批判地、靈活地使用教科書，要根據學生的情況，對教科書進行二次開發，或選用、或不用；或贊同、或糾正；或詳教、或略教等。他說：教師在使用教科書時還要“運用補充材料及臨時材料”進行教學。這正如孟子所說的“盡信書不如無書”，又如教育家葉圣陶所說的“教材無非是一個例子”，還如新課程所倡導的“教師要用教材而不是教教材”。因為教材要反映生活實踐，但不見得都是正確的，同時，現實生活時時刻刻在發展變化，教材一旦編成就有相對穩定性，它未必能跟得上時代的發展和人們認識的變化。

四、陶公還特別重視開發生活實踐的課程資源。他一針見血地指出：“中國教育弄到山窮水盡，沒得路走”的原因是，“中國的教育太重書本，和生活沒有聯系。”陶行知極力反對脫離社會生活的教科書，甚至認為這種教科書“還是沒有的好”。“我們的實際生活，就是我們的全部課程；我們的課程，就是我們的實際生活。”他說：“教育好比是蔬菜，文字好比是纖維，生活好比是各種維他命。以文字為中心而忽略生活的教科書，好比是有纖維而無維他命之菜蔬，吃了不能滋養體力。”“我們要活的書，不要死的書；要真的書，不要假的書；要動的書，不要靜的書；要用的書，不要讀的書。總體來說，我們要以生活為中心的教學做指導，不要以文字為中心的教科書。”（14）據此，他以培養生活力為指導，舉了七十個例子來說明教師如何開發生活資源。新課程觀認為，教材是一種重要的課程資源，但不是唯一的課程資源；教師是課程資源的開發者，是教學的研究者，是社區型的老師，這就表明，教師要利用學校所處的社區，開發生活實踐資源，配合教材，完成課程任務。因為教材是高度濃縮化、本質性地反映生活實踐，而生活實踐是生動活潑的，是直觀性的、體驗性的，所以，教師要根據學生已有的經驗，通過生活實踐資源，還原教材所反映的現實生活內容。教師不但要引導學生讀懂教材，還要引導他們讀懂生活實踐。誠如捷克大教育家夸美紐斯說過：“認識事物必須加上實踐活動。沒有這一活動，甚至通曉事物的人，在事物面前也會茫然不知所措，甚至精通某一技藝的人，也會顯得無能而不適于日常操作。”（15）

教師觀

一、在對待教師的角色上，陶行知認為，教師必須要好學不倦：“惟有學而不厭的先生，才能教出學而不厭的學生。”（16）“我們深信教師必須學而不厭，才能誨人不倦。”（17）但是，“現在教育界的通病，就是各人拿從前所學的抄襲過來，傳給學生。看他書房里書架上所擺設的，無非是從前讀過的幾本舊教科書；就是幾本書，也還未必去溫習的，何況乎研究新的學問，求新的進步呢？先生既沒有進步，學生也就難有進步了。”（18）“有些人做了幾年教師便有倦意，原因固然很多，但主要的還是因為不好學，天天開留聲機，唱舊片子，所以難免覺得疲倦起來。惟獨學而不厭的人，才可以誨人不倦。要想做教師的人把崗位站得長久，必須使他們有機會一面教，一面學；教到老，學到老。當然，一位進步的教師，一定是越教越要學，越學越快樂。”（19）可見他認為教師好學不倦是解決職業倦怠，提高學生學業水平的前提。可現實還依然如此。很多老師把教書當作謀生的職業，而不是終生奮斗的事業。因而，只追求一勞永逸、機械重復，缺乏繼續學習的動力。這里的原因有多方面，但應試教育難逃其咎。主要有：

1、高考制度既造成學生的倦怠，也造成教師的倦怠，使教師沒時間、也沒心情讀書學習；

2、我國教育不論是中學或是大學，都是應試教育，這種應試教育造成了學生學習興趣的缺失，導致他們走上教師工作崗位后（其他崗位也是如此）也不想讀書、不會讀書；

3、教師不讀書、不學習、不研究，竟然還可以教書，這是應試教育造成的奇怪現象，應試教育只需要重復傳授和機械訓練的教書匠，而不需要“敢探未發明的新理”、“敢入未開化的邊疆”的有創新開拓能力的教育家。（20）如今，新課程已對教師的角色做了重新定位，認為教師是課程的開發者，是教學的研究者。“開發者”、“研究者”的角色決定了教師必須要好學不倦。

二、在對待教師的行為上，他認為：“新教員不重在教，重在引導學生怎么樣去學。”（21）“我以為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。”（22）他在南京高師任教時，有感于“教”與“學”嚴重脫節的現象，不顧保守勢力的反對，主張將全部課程由“教授法”改為“教學法”，以實踐他的“引導觀”。這說明他反對教師機械地傳授知識，主張教師應該引導學生學習。怎么引導？首先，“喚起興味：學生有了興味，就肯用全副精神去做事體，所以，‘學’和‘樂’是不可分離的。”（23）其次，搭建支架，尋找方法：“對于一個問題，不是要先生拿現成的解決方法來傳授學生，乃是要把這個解決方法如何找來的手續程序，安排停當，指導他，使他以最短的時間，經過相類的經驗，發生相類的理想，自己將這個方法找出來，并且能夠利用這種經驗理想來找別的方法，解決別的問題。”（24）顯而易見，他認為教師應該引導學生自己去尋找問題的答案，而不是傳授答案。他還說：“與其把學生當作天津鴨兒填入一些另碎的知識，不如給他們幾把鑰匙，使他們可以自動地去開發文化的金庫和宇宙的寶藏。”老師交給學生哪幾把鑰匙呢？他認為就是“教學做合一”，教學做合一，就是“教的方法根據學的方法，學的方法根據做的方法，事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。”（25）最后，啟發思維，教師要“注重啟發：在學校里并非一面教人，一面受教，就算了事。要使學生的精神意志和能力，漸漸的發育成長。孔子說‘不憤不啟，不悱不發’。我更要進一步說，使他不得不憤，使他不得不悱。杜威先生也說，教學生的法子，先要使他發生疑問；查出他疑難的地方，使他想種種方法，去解決問題；從這些方法中，選出頂有成效的法子，去試看對不對；如其不對，就換個法子，如其對了，再去研究一下。照這方法來解釋同類的問題和一切的問題。”（26）

三、在陶公的“教師觀”里，還有一個非常重要的觀點：教師不僅要引導學生學習書本知識，而且要引導他們懂得怎樣去社會生活實踐。學校教育是不能脫離社會生活的，陶先生把杜威的“教育即生活”“學校即社會”倒過來，提出了“生活即教育”“ 社會即學校”，創立了“生活教育”學說；他還把王陽明的“知是行之始，行是知之成”，改成“行是知之始，知是行之成”，并把自己的名字也改為“行知”，突出了他的生活教育的實踐特性。他說：“做是學的中心，也是教的中心。我們也可以說：教學做合一便是生活。”（27）“事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。”（28）這就把“教”與“學”統一到“做”上，教育應該以做（行）為起點，而不是以此為終點。這就要求教師必須是一個“社區型”的教師，必須有很強的動手實踐的能力。《走進新課程--與課程實施者對話》中指出：“本次課程改革特別強調學生參與，強調‘活動’，強調‘操作’，強調‘實踐’，強調‘考察’，強調‘調查’，強調‘探究’，強調‘經歷’。”（29）之所以特別強調學生參與，是因為我們的教育嚴重地脫離了生活實踐。陶公還進一步指出，教師要在實踐的基礎上，培養學生的創造力：“我們主張‘行動’ 是中國教育的開始，‘創造’是中國教育的完成。”怎么培養呢？他認為：“培養創造力：把小孩子的頭腦、雙手、嘴、空間、時間都解放出來，我們就要對小孩子的創造力予以適當之培養。

（一）需要充分的營養。??

（二）需要建立下層的良好習慣，以解放上層的性能，俾能從事于高級的思慮追求。??

（三）需要因材施教。??”等。（30）

學生觀

一、陶行知是這樣解析“學生”兩個字的含義的：“‘學’字的意義，是要自己去學，不是坐而受教。先生說什么，學生也說什么，那便如學戲，又如同留聲機器一般了。‘生’字的意義，是生活或是生存。學生所學的是人生之道。”（31）“新教育的目的，就是要養成這種能力，再概括說起來，就是要養成‘自主’、‘自立’、‘自動’的共和國民。”（32）“鼓勵自治：這便是教學生對于學問方面或道德方面，都要使他能夠自治自修。”（33）可見，他肯定學生學習的主體地位，強調學生的自覺意識，要求學生應該自主學習，不能被動地“聽教”，不能機械地“拷貝”。這是正確的。他還進一步指出，經驗對于學習的重要性：“只有從經驗里發生出來的文字才是真的文字。凡不是從經驗里發生出來的文字都是偽的文字知識。偽的文字知識比沒有準備金的鈔票還要害人，還要不值錢。”（34）“無論他是一隅三反，或是以一知萬，那個‘一’必定是安根在自己的經驗里。”（35）他說的自己的經驗，就是指學生自己“做”（“行”）的實踐經過和體驗。即知識來自實踐，從實踐出發學習知識。“學的方法根據做的方法。事怎樣做便怎么學??。”（36）“從做中學”。他的“做”的含義很廣：“做是發明，是創造，是實驗，是建設，是生產，是破壞，是奮斗，是探尋出路。”（37）這就把學習與實踐經驗聯系起來，從“經驗”中學習，沒有“經驗”，就沒有學習”，這雖然是他的老師杜威“從經驗中學習”的觀點，但他的解釋仍不失其獨到性、深刻性，與建構主義倡導的“學習并不是知識由教師向學生的傳遞過程，而是學生基于過去的經驗和知識，經過不斷地同化和順應自主地建構自己的知識，這種建構不可能由教師代替”的觀點，是完全一致的。在學習的自主、自修、自動、自治的基礎上，他還提出了探討真理的五條路：“

1、體驗；

2、看書；

3、求師；

4、訪友；

5、思考。這與中庸上所講的博學、審問、慎思、明辨、篤行可以比起來看。體驗相當于篤行；看書、求師、訪友相當于博學；思考相當于審問、慎思、明辨。”（38）可見，陶公主張的學習方式就是“實踐體驗學習”、“讀書訪師友學習” 和“探究思考學習”。

二、“我們知道，傳統的教育，他們一個教室容納四五十人，試問教師的力量有多么大，能夠完全去推動全級學生？所以就發生了教育方法上的錯誤。”（39）可見，他已經看到學生人數多造成教學上的困難。據了解，現在，歐美發達國家的學校普遍實施小班制，學生人數一般不會超過25人，教學上普遍采用小組合作的學習方式。而我國學校班級學生人數依然多，采用傳授法尚且難以對付，更甭提小組合作學習了。但是，大班傳授，如同開講座，效果并不理想。針對這個現狀，他發明了“小先生制”：“??小孩不但教小孩，而且教大孩，教青年，教老人，教一切知識落伍的前輩。教小孩聯合大眾起來自己干，才是真正的兒童教育。”（40）這就充分發揮了學生在傳播知識上的重要作用，對于改變我國落后的教育面貌，確實起著很大的作用。不過，陶公發明“小先生制”的終極點雖然是在改造社會教育上，但出發點還是在學校教育上，在于通過同伴互助，好的學生幫助差的學生學習，提高學生的學業成績，以此為起點，去教導社會上需要教育的人。盡管這還稱不上嚴格意義上的合作學習，但它已經有合作學習的萌芽。

管理觀

一、陶行知強調“民主”在教育中的價值：“我要提醒大家注意創造力最能發揮的條件是民主。當然在不民主的環境下，創造力也有表現。那僅是限于少數，而且不能充分發揮其天才。但如果要大量開發創造力，大量開發人礦中之創造力，只有民主才能辦到，只有民主的目的，民主的方法才能完成這樣的大事。”（41）這是很有見地的。因為學生、教師、校長、教育行政領導四者之間是平等的主體，是學術關系，而不應該是管理關系。試想：教師與學生之間如果是封建家長制關系，這教育會有活力嗎？會有創造性嗎？同理，校長與教師之間的關系，教育行政領導與校長之間的關系，也是如此。值得一提的是，新課程是在歐美民主體制上產生的教育理論。我們把它移植過來而要使它不致于水土不服，就必須要改變教育管理體制，從管理轉向服務，否則，就會如陶公所痛恨的：“現在在行政方面之趨勢是太一律，太呆板,若不改弦更張,實無創造之可能。”（42）

二、他指出：“校長是一個學校的靈魂，要想評論一個學校，先要評論它的校長。”（43）“做一個學校校長，談何容易！說得小些，他關系千百人的學業前途；說得大些，他關系國家與學術之興衰。”（44）“國家把個整個的學校交給你，要你用整個的心去做個整個的校長。為個人計，要這樣才可以發展專業的精神，增進職務的效率。為學校計，與其做大人名流的附屬機關，不如做一個學者的專心事業。”（45）很明顯，他強調校長的重要地位和作用，認為校長事關個人學業和國家學術的興衰，應該是學校學術的帶頭人；要求校長把這個職務當作專心事業去做（而不是當官員來做），而且要一心一意地去做；不要讓學校成為權勢人的附屬機關，要求校長有學者的專業精神。這些見解都很中肯。

三、我們現在實施新課程改革，旨在扭轉應試教育，但顯然沒有達到預期的目的，一個重要的原因還是陶公所認為的管理制度在制約——

第一、行政威權化：教育行政部門不斷地強化權力，以加強自己的權威力量。他們用公共管理的基礎能力，而不是教育專業能力，嚴格死板地去管理學校，而不是為學校提供服務，以致學校缺乏個性、缺乏活力，出現“千校一面”的局面。

第二、學校衙門化：學校成了政府部門的附庸，沒有獨立性，缺乏自主權，無法擺脫教育行政部門的嚴重束縛，無法根據學校的特點進行自由地發展。

第三、校長官員化：校長是行政部門任命的行政官員，要不折不扣地執行行政部門的意圖、決定，惟命是從。等等。

這嚴重違背了學校的本質。學校是教育研究單位，是專業性特強的學術機構。它的領導人，不管是部長、廳長、局長，還是校長，都應該是有教育學背景的專家學者，而不僅僅是某個學科的拔尖人才，更不能是一般的教師。因為教育領導的正確理念、思路等，是需要深厚的教育學理論支撐的；教育領導的正確決策，需要的不是一般的公共管理的基礎能力，而是教育學的專業拔尖能力。教育領導特別是校長，不能是學校的看護人、大管家，而應該是學術的帶頭人，他靠自身的學術權威來引領全校教師的教育和研究，而不是靠權力來強制。現在，新課程教育實施進展緩慢，根源就在于很多教育行政領導都不知道什么是新課程以及怎樣去實施新課程，因此，他們還是用舊的教育意識去管理新課程教育，把新課程納入到舊的教育制體里，因而無法做出正確的決策，以致國家的宏觀決策，在中觀領域和微觀領域都無法實施。

對于這個現實，我們應該有清醒的認識。時代都已經過去了八十多年，而且，陶公也已經為我們“揭出病痛，引起療救的注意”，但我們的教育還依然如此。這“說明教育界舊習慣勢力之大，老教育觀念改變之難。”（46）也誠如陶公所憂慮的：“全民族對于中國現代的無能的教育，該有覺悟，對于教學做合一之理論，該使之普遍實現，若再因循茍且，則可以救國之教育，將變成亡國之催命符。到了那時，雖悔也來不及了。”(47)

勿庸置疑，陶行知是我國現代偉大的教育家，是“新教育”的奠基人。他努力“為中國教育尋覓曙光”，創立了“生活教育”、“實踐教育”、“創造教育”“民主教育”等“新教育”理論，極具時代精神，極富真知灼見，至今依然成為正在實施的新課程的核心理念，體現了當今素質教育的精髓內涵，這表明他的教育理論“不僅有很高的學術價值，還有很強的現實意義”。（48）他的“新教育”理論，成為我們不斷吸取教育改革營養的源泉，給予我們很多深刻的啟迪。

注釋：

(1)(2)(3)(4)《殺人的會考與創造的考成》，見《陶行知名篇精選》，方明編，教育科學出版社2006年版第153—154頁

(5)《新教育》，見《陶行知名篇精選》，方明編，教育科學出版社2006年版，第9頁（6）《創造宣言》，見《陶行知名篇精選》，方明編，教育科學出版社2006年版，第136頁

（7）《答朱端琰之問》，見《陶行知名篇精選》，方明編，教育科學出版社2006年版，第85頁

（8）（9）《創造的教育》，見《陶行知名篇精選》，方明編，教育科學出版社2006年版，第146頁、第142頁

（10）（12）（13）《新教育》，見《陶行知名篇精選》，方明編，教育科學出版社2006年版，第13——14頁、（11）《育才十字訣》，見《陶行知名篇精選》，方明編，教育科學出版社2006年版，第195——196頁

（14）《教學做合一下之教科書》，見《陶行知名篇精選》，方明編，教育科學出版社2006年版，第125——126頁

（15）《西方近代教育論著選》，任鐘印主編，人民教育出版社2001年版，第72頁（16）《如何引導學生努力求學----給正之先生的信》p56）

（17）《我們的信條》，見《陶行知名篇精選》，方明編，教育科學出版社2006年版，第44頁

（18）《教學合一》，見《陶行知名篇精選》，方明編，教育科學出版社2006年版，第3 頁（19）《教師自動進修》，見《陶行知全集》，第4卷，第654頁）

（20）《第一流的教育家》，見《陶行知名篇精選》，方明編，教育科學出版社2006年版，第4頁

（21）（23）（26）《新教育》，見《陶行知名篇精選》，方明編，教育科學出版社2006年版，第11頁、第9頁、第8——9頁

（22）（24）《教學合一》，見《陶行知名篇精選》，方明編，教育科學出版社2006年版，第2頁

（25）（28）《教學做合一下之教科書》，見《陶行知名篇精選》，方明編，教育科學出版社2006年版，第120頁

（27）《答朱端琰之問》，見《陶行知名篇精選》，方明編，教育科學出版社2006年版，第93頁

（29）《走進新課程--與課程實施者對話》,教育部基礎教育司組織編寫，北京師范大學出版社p134）

（30）《創造的兒童教育》，見《陶行知名篇精選》，方明編，教育科學出版社2006年版，第207——208頁

（31）（32）（33）《新教育》，見《陶行知名篇精選》，方明編，教育科學出版社2006年版，第10——7——9頁

（34）《“偽知識”階級》，見《陶行知名篇精選》，方明編，教育科學出版社2006年版，第73頁

（35）《答朱端琰之問》見《陶行知名篇精選》，方明編，教育科學出版社2006年版，第88頁

（36）（37）《教學做合一下之教科書》，見《陶行知名篇精選》，方明編，教育科學出版社2006年版，第120——121頁》）

（38）《育才十字訣》，見《陶行知名篇精選》，方明編，教育科學出版社2006年版，第195頁

（39）《創造的教育》，見《陶行知名篇精選》，方明編，教育科學出版社2006年版，第146頁

（40）《教育的新生》，見《陶行知名篇精選》，方明編，教育科學出版社2006年版，第159頁

（41）《創造的兒童教育》，見《陶行知名篇精選》，方明編，教育科學出版社2006年版，第208頁

（42）（46）《教學做合一之教科書》，見《陶行知名篇精選》，方明編，教育科學出版社2006年版，第133頁

（43）《半周歲的燕子磯國民學校》，見《陶行知名篇精選》，方明編，教育科學出版社2006年版，第25頁

（44）（45）《整個的校長》，見《陶行知全集》，第1卷，第60頁、第35頁）(46)（48）《序一》，見《陶行知名篇精選》，方明編，教育科學出版社2006年版，第1 頁

（47）《教學做合一下之教科書》見《陶行知名篇精選》，方明編，教育科學出版社2006年版，第25頁

第二篇：陶行知教育思想之啟示

陶行知教育思想之啟示

陶行知先生是人民的教育家、思想家和教育的改革家。陶行知教育思想的理論基礎是教育實踐。沒有先進理論指導下的教育實踐是盲目的實踐。教育理論正確與否也要通過教育實踐來檢驗。新課程改革下，我認真地研讀了陶行知教育思想，并有意識地在教學實踐中加以運用，在運用的過程中，我切切實實地感受到：陶行知理論在我們的教育教學中給我們指明了方向。首先陶行知先生“捧著一顆心來，不帶半根草去”的高尚品德告訴我，作為一個教師，必須要有高尚的職業道德，必須愛護自己的學生，教師的工作不在于自己付出多少，而是在于奉獻多少，只有這樣，才能成為孩子熱愛，家長信任的老師。

陶行知先生提倡“民主教育”，倡導師生平等共同進步；先生呼吁給孩子們“六大解放”；先生珍視孩子的情感；先生教會孩子自主讀書。這和新課程標準的理論是一致的，可見先生的先知先覺。他告訴我，在自己的課堂教學中應該努力營造民主和諧的氛圍，尊重學生的體驗，和學生開展平等和諧的對話教學，實踐證明，只有這樣，學生學習的積極性、主動性才能得到進一步激發，取得良好的教學效果。

陶行知先生認為，人的價值始終是社會的核心價值、終極價值。生命的尊嚴才是至高無上的，在神圣的生命面前，沒有任何世俗之物稱得上高貴。任何世俗之物都應匍匐在生命之靈光之中。他所理解的現代化首先是要提升人的權利和尊嚴、服務于人的自由和幸福。因此，先生以一顆廣博的愛心愛國家，愛人民，愛師生。“愛滿天下”，“情滿人間”，“情至真，愛至深”，是我們做人的典范。作為一個教師，不僅要牢記陶行知”愛滿天下“的教導，更要以自己的言行感召學生，培養學生的一顆愛心！在長期的教育教學實踐中，我以先生為榜樣，始終把了解學生、關心愛護每一個學生作為自己工作的基本出發點，做到人格上尊重他們，生活上關懷他們，學習上關注他們，身體上關心他們，使全體學生生活在充滿愛的濃濃氛圍之中，從而促進學生良好道德品質的形成，增進學生努力學習、報效祖國的雄心。

人類之所以需要教育，就因為人類永遠都不滿現實；教育本身就意味著對現實的超越，教育的使命永遠都是那么高尚。今天，在中國正日益走向現代化的偉大時代，讓我們認真學習陶行知先生的教育理論，弘揚素質教育、創新教育的旗幟，培養全面發展、品學兼優、視野開闊、生理心理健康的優秀學生，為國家的未來，為中華民族的偉大復興打下堅實的基礎。

第三篇：陶行知教育思想

陶行知，歙縣人，中國人民教育家、教育、思想家，民主主義戰士，偉大的共產主義戰士，愛國者。先后創辦曉莊學校、生活教育社、山海工學團、育才學校和社會大學。提出了“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”三大主張，生活教育理論是陶行知教育思想的理論核心。著作有：《中國教育改造》、《古廟敲鐘錄》、《齋夫自由談》、《行知書信》、《行知詩歌集》。

陶行知的三大教育思想

（1）“生活即教育”

“生活即教育”是陶行知生活教育理論的核心。陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。”既然生活教育是人類社會原來就有的，那么是生活便是教育，所謂“過什么生活便是受什么教育；過好的生活，便是受好的教育，過壞的生活，便是受壞的教育”。可見，“生活即教育”是一種終身教育，與人生共始終的教育。

（2）“社會即學校”

“社會即學校”是陶行知“生活教育”理論的另一個重要命題。陶行知認為自有人類以來，社會就是學校，如果從大眾的立場上看社會是大眾唯一的學校，生活是大眾唯一的教育。統治階級、士大夫為何不承認此，是因為他們有特殊的學校給他們的子弟受特殊的教育。陶行知反對這種特殊的不平等的教育，提出“社會即學校”，以此來推動大眾的普及教育。陶行知提出“社會即學校”，在于要求擴大教育的對象、學習的內容，讓更多的人受教育。他指出：“我們主張社會即學校，是因為在《學校即社會》的主張下，學校里的東西太少，不如反過來主張‘社會即學校’，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的環境，都可以大大的增加，學生、先生可以多起來”。陶行知提出“社會即學校”的主張和“生活即教育”一樣，也在于反對傳統教育與生活、學校與社會相脫節、相隔離。他認為“學校即社會，就好象把一只活潑的小鳥從天空里捉來關在籠里一樣。它要以一個小的學校去把社會所有的一切東西都吸收進來，所以容易弄假”。而且這種教育在“學校與社會中間造成了一道高墻”，把學校與社會生活隔開了。陶行知提出“社會即學校”是“要把籠中的小鳥放到天空中使他任意翱翔”，是要拆除學校與社會之間的高墻，“把學校里的一切伸張到大自然里去”。

（3）“教學做合一”

這是生活教育理論的教學論。“教學做合一”用陶行知的話說，是生活現象之說明，即教育現象之說明，在生活里，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教，教學做只是一種生活之三方面，不是三個割裂的過程。“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學”。他用種田為例，指出種田這件事，要在田里做的，便須在田里學，在田里教。在陶行知看來，“教學做合一”是生活法，也是教育法，它的含義是教的方法根據學的方法，學的方法要根據做方法，“事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教而不做，不能算是教；學而不做，不能算是學。教與學都以做為中心”。由此他特別強調要親自在“做”的活動中獲得知識。

值得指出的是：“教學做合一”的“做”與杜威“從做中學”的“做”是有區別的。首先，陶行知所說的“做”是指“勞力上勞心”，反對勞力與勞心脫節。其次這個“做”亦是“行是知之始”的“行”。陶行知指出：“教學做合一既以做為中心，即‘行是知之始’，‘重知必先重行’，他認為“有行的勇氣才有知的收獲”。可見陶行知的“做”是建立在“行”的基礎上，是以“行”求知，強調“行”是獲得知識的源泉。這些見解在認識論上具有唯物主義因素，因而“教學做合一”和主觀唯心主義的”從保重中學"就有了區別。但是陶行知所說的“行”與我們現在所講的實踐還不同，他所說的“行”還只是個人狹隘的瑣碎的活動。

陶行知也非常重視兒童和兒童教育問題。他認為六歲以前是人格陶冶最重要的時期，是人生的基礎，要把基礎趁早打好。所以，對于兒童我們就應該有一個正確的認識和態度。要發展兒童的創造力，先要把兒童的頭腦從迷信、成見、曲解、幻想中解放出來。中國對于小孩子一直是不許動手，動手要打手心，往往因此摧殘了兒童的創造力。所以我們應該給孩子有動手的機會。當然小孩有問題要準許他們問。從問題解答里可以增加他們的知識。小孩得到言論自由，特別是問的自由，才能充分發揮他們的創造力。要讓小孩子去接觸大自然和大社會中的一切，自由地對宇宙發問，與萬物為友，并且向中外古今三百六十行學習。而一般學校把兒童全部時間都占據了，使兒童失去學習人生的機會，養成無意創造的傾向，到成年時，即使有時間，也不知怎樣下手去發揮他的創造力了。所以對兒童的教育就應該從小教育，讓他們有一個良好的學習習慣，這樣才能發展自己。

現代教育就應該讓學生解脫讀死書，死讀書的枷鎖和困境，能夠很好發揮人的主動性和創造性。得讓學生在學習中會思考，會學習，會觀察，會提問等等。解放學生的時間，不要把學生的時間全部安排在功課上，學習固然重要，但要學會怎么學，不能死學。要讓他有一些空閑時間消化所學，并且學一點他自己渴望要學的學問，干一點他自己高興干的事情。只有真正解放學生，放手學生，才可以培養具有開拓型和創造型的人才，這樣對于教與學之間也是一件好事。

其實每個人身上都有閃光點。只要善于發現觀察，去挖掘、放大學生的閃光點，使之在這一點上得到成功，獲得寶貴的自信心，從而促使學生向更廣闊的領域拓展，使其成為學生前進的不竭動力。這樣我們的學習效果會更加顯著。

更使我懂得學生要想學到真本領，不僅學校教學內容必須盡可能體現“實用性”，而且學生自己一定要堅持手腦并用，把學知識與動手操作貫穿于學習全過程。如今，科學技術突飛猛進，電子信息技術已普遍應用于社會生活的各個領域，這就要求我們必須站在時代前沿，不斷接受新知識、新信息，不斷探索新的學習方法。在知識爆炸，高度信息化的今天，社會需要的已不再是那些“高分低能兒”，而是具有創新精神的高素質人才。因此，我們在學習專業技能的同時，一定要注重創新能力的培養。這就要求我們在學習中，必須具備創新精神和創新意識，不斷了解當今電子信息技術發展的最新成果，更新教育觀念，提高現代教育技術的應用水平，激發學生的求知欲。我們也需要有一個自由、寬松的環境，鼓勵多樣性，充分發揮自己的想象，敢于標新立異，展示自己的個性。

第四篇：陶行知的教育思想對中小學音樂教育啟示

陶行知的教育思想對中小學音樂教育啟示

劉佳佳1

（1.湖南師范大學,長沙，410086）

摘要:在素質教育普及的大背景下，音樂教育作為素質教育重要的組成部分，需要更加科學的指導思想貫穿到教育實踐中。而中小學的音樂教育是學生產生音樂啟蒙思想的關鍵時期，結合陶行知“教學做合一”的教育思想，將對中小學的音樂教育產生重要的指導作用。本文通過對“教學做合一”教育思想的理解，淺談其對中小音樂教育的啟示。關鍵詞：陶行知；“教學做合一”；中小學音樂教育。

陶行知是我國近代教育史上卓越的人民教育家、思想家，他用自己的一生為我國的教育事業探尋新路，他代表著我國近代教育文化的方向，其在教育理論和實踐中留下的思維方式和創造成果，為后人的教育積累了寶貴的財富，對各學科的理論教學與實踐教學的研究都有十分重要的指導意義。而音樂教育是實施素質教育的一種有效手段，是人的整體素質提高的重要環節，更是中華民族傳統文化傳承的有效渠道。音樂教育隸屬于美育，而美育是素質教育的一個重要組成部分，對德育、智育和體育的發展起著潛移默化的推動作用。在我國，素質教育在我國中小學教育中已經歷20余年的推廣和發展，已經深入廣大教育工作者和家長心中，如何更進一步推動中小學音樂教育的發展，需要結合當今社會教育的發展現狀，將教育實踐與理論指導有機地結合起來。陶行知先生雖然不是專職音樂教育家，但他卻是音樂教育的積極倡導者和實踐者，對音樂教育提出了創造性的認識，積極推動了當今音樂教育事業的發展。本文從陶行知“生活教育論”的三大主張之一：“教學做合一”的角度出發，淺談陶行知教育思想對中小學音樂教育的指導意義。

一、“教學做合一”思想概述

杜威是陶行知留美期間的導師，他對于陶行知教育思想的萌發、產生及建立都有直接的影響。“從做中學”可以看做是“教學做合一”的思想啟蒙，但這僅僅是以經驗論為基礎的觀點，但本質上體現了生活對于聯接學校和學生的重要作用。隨著教育研究的深入探索，陶行知發現教學與實際生活的聯系十分密切，遂認為“做”與“教”、“學”是不可分割的整體，1925年，陶行知將其“學做合一”的提議直接生發成“教學做合一”，此后，經過實踐的不斷補充和完善，至1927年“教學做合一”的思想正式創立。根據陶行知先生的解釋：“教學做合一有兩種含義：一是方法；二是生活的說明。在方法方面，它主張教的法子要根據學的法子；學的法子要根據做的法子。不然，便要學非所用，用非所學了；教學，學法，做法應當是合一的；事怎樣做就怎樣學；怎樣學就怎樣教；它是生活的說明，教與學都以‘做’為中心，在做上教的是先生，在做上學的是學生，從先生對學生的關系來說，做便是教，從學生對先生的關系來說，做便是學。”由此可見，陶行知對“做”的重視。“做”既是學的中心，也是教的中心，它是聯接教和學的橋梁。“教學做合一”的思想有如下特點：（1）主體性。傳統教育方式存在讓學生死讀書、讀劉佳佳，專業：音樂教育，學號：2013100256，指導老師：王北海，范婷 死書的弊端，被動式的接受照本宣科的內容，毫無主體主動性可言。學生的被動教學地位使學生無法自主選擇感興趣的課程和教學內容，不能根據自己的性格特點發揮自己的學習探索精神。“教學做合一”的思想擺正了師生的關系，在充分肯定了學生的教學主體地位的同時，也使得教師在教學做合一的指導下樹立獨立自主的意識，擺脫教材的束縛；（2）實踐性。“做”對于“教學做合一”的意義無疑十分重要。其實質可以理解為拉近學校教育教學與社會生 活實際的距離，要重視實踐當中的學習與教育，教師與學生不再僅僅拘泥于課本教材，可 以從身邊的生活去發現，學習，探究，解決問題；（3）創新性。把實踐行動引入教育教學活動，為教師的教和學生的學開拓了新空間，提供了新方法，在一定程度上促成了教師，學生，教育內容的制衡和相互促進。從這點可以看出，“教學做合一”思想的實踐性為創新性提供了源源不斷的角度跟靈感。

二、“教學做合一”對音樂教育的現實意義

音樂是一門特殊的學科，是融審美性、技能性和整體性為一體的綜合性學科。因此，在中小學的音樂教學中引入陶行知的“教學做合一”的理念，能夠促進音樂教育的發展。

（一）“教學做合一”能夠克服音樂中教與學分離的弊端。音樂教學通常是以聽覺和動覺為基礎的，通過表演技能和聽覺技能展示音樂的魅力。在小學的音樂教學中涉及樂理和“雙基”的學習，通常包含聲學、演唱和表演技巧等知識學習，在學習的過程中引入“教學做合一”能夠使學生在音樂體驗中進行知識的學習與提升，從整體上對音樂的內涵進行把握。陶行知的“教學做合一”克服了傳統教學中教與學分離的 弊端，使教與學相融合，理論與實踐相融合。

（二）“教學做合一”的教學理念符合音樂教學的客觀規律。音樂教學可以看做是藝術實踐，通過音樂教學環節獲得音樂知識和技能，獲得音樂審美體驗。然而在小學音樂教學中，許多音樂教師沒有充分領會到音樂學習中的“綜合”理念，沒有做到“教學做合一”，使音樂教學比較零亂和分散，不便于音樂的普及。在音樂教學中，要看重音樂教育的綜合性和實踐性，認真貫徹“教學做合一”的教學理念，強調音樂理論與音樂實踐的融合。在音樂教學中堅持“教學做合一”的教學模式，符合音樂教學中審美教育、技能教育的客觀規律，能夠有效解決理論與實踐相脫離等現實問題。

三、“教學做合一”思想應用于中小學音樂教育的原則

教學原則是根據教學過程的客觀規律而做出的古今中外“教”與“學”的經驗概括和總結，是教師根據一定的教學目的，遵循一定的教學規律而制定的指導“教”與“學”的基本要求。通過對陶行知“教學做合一”教育思想的學習和理解，簡要總結了以下幾條原則。

（一）最優化原則 最優化原則最早是蘇聯的教育家巴班斯基的教育思想核心。他指出教學過程最優化實在全面考慮教學規律、原則、現代教學的形式和方法、該教學系統的特征的基礎上，為了使過程從既定標準看來發揮最有效作用而組織的控制。在應用“教學做合一”于中小學音樂課堂劉佳佳，專業：音樂教育，學號：2013100256，指導老師：王北海，范婷 教學時，教師要綜合考慮在特定的學校和特定的班級等條件下，教材、教師、學生、教學目標等各個方面，在教學實施前全面周到的考慮可能出現的情況，以發揮最優的教學效果。例如，教師在引導學生欣賞《大海啊，故鄉》這首音樂時，就要事先考慮到在教學過程中要讓學生理解音樂創作者的思鄉情緒，引發學生在情感上的認同，并借此發掘學生的音樂靈性和音樂潛能，這顯然非常有利于學生音樂綜合素質的培養。

（二）主體性原則 教師可以通過開展豐富多彩的實踐活動，調動學生的學習興趣。同時，音樂實踐活動能夠讓學生“邊學邊做”，及時發現“學”與“做”環節存在的問題，并及時進行調整，進而促成“教”的實現。例如，教師可以組織舞蹈隊、合唱隊、演奏隊等，讓學生在舞臺上自由發揮，分別展示自己的風采和本領，表現優秀的學生必須負責把周邊學生教會。這樣，不僅活躍了學生的音樂思維，而且讓學生陶冶了情操、開闊了視野，促進了學生之間的相互交流與學習，使學生的雙手和大腦得到了解放，這與陶行知的“教學做合一”的教學理念是不謀而合的。

（三）實踐性原則 在音樂學習過程中，“動手”、“動腦” 是學生參與音樂課堂、充分發揮主觀能動性的最重要的兩個環節，且“動手”與“動腦”要實現有效結合，這樣才能有效激發學生的音樂潛質，引導學生積極參與“教學做合一”的教學過程，提高音樂課堂教學的質量和水平。例如，在鋼琴音樂教學過程中，尤其要強調學生的手腦并用，這不僅有助于學生大腦兩半球的協同活動，更有利于發揮學生的聰明才智和實踐能力。因為學生單純靠“動手”彈奏出的音符和旋律，缺乏必要的情感因素，就如同一件藝術作品缺乏內在價值，需要進一步進行雕刻和處理。只有在教師的引導下，腦指揮手，手開動腦，學生才能彈奏出有感情、有靈性、有感染力的音樂曲目，促進自身音樂演奏技能的不斷提升。

四、結語

陶行知的教學理念在中國音樂教育史上發揮著非常重要的作用，推動了音樂教育和社會教育的發展。把陶行知“教學做合一”的教育理念應用在小學音樂教學中，迎合了素質教育的發展趨勢，使學生在學習的過程中目標更加明確，動手能力和實踐能力得以增強，同時符合音樂教育普及化的發展趨勢。音樂教學工作者要不斷從陶行知的音樂教育理念中總結經驗 和方法，從而推動音樂教育事業的快速發展。

參考文獻：

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第五篇：淺談陶行知教育思想對高中政治課堂教學的啟示

淺談陶行知教育思想對高中政治課堂教學的啟示

泉州臺商投資區惠南中學 吳莉莉

摘要：陶行知先生是我國現代教育史上“偉大的教育思想家”，本文分別從他的生活教育目的論、生活教育的內涵、“教學做合一”、因材施教思想闡述其對高中政治課堂教學的啟示。

關鍵詞：陶行知，教育思想，政治，課堂教學

高中思想政治課是對學生進行馬克思列寧主義、毛澤東思想、鄧小平理論和“三個代表”重要思想的基本觀點教育，引導學生逐步樹立建設中國特色社會主義的共同理想，初步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，提高參與社會生活的能力，為終身發展奠定思想政治素質基礎。然而在現實的政治教學中，很多學生對這門科目很不重視，甚至被學生認為最不受歡迎的科目之一，覺得這門科目從小學就一直接觸，都是一些單純的說教，尤其到了高中，理論性太強，枯燥無味。究其原因，最重要的還是老師在政治課堂教學存在著一些重大問題：如一味滿堂灌，深入講理論卻嚴重脫離實際，沒有回歸生活，教學方法單一等等。陶行知先生是我國現代教育史上“偉大的教育思想家”，認真學習他的教育思想將對當前高中政治課堂教學具有重大的啟發意義。

一、生活教育目的論對思想政治課教學的啟示

陶行知先生認為“生活教育是運用生活的力量來改造生活，教育的最終目的就是為了更好地生活。”新課程改革后，高中思想政治課本命名更生活化，如《經濟生活》、《政治生活》、《文化生活》、《生活與哲學》。然而現實政治教學目標設定很多只停留在對知識點的理解與掌握上，而沒有真正落實到生活中去，提高學生參與生活的能力與本領。因而在實際課堂教學中，很多老師著重講知識點，忽略了學生參與實際生活相關的能力培養。記得有一次我在教完《經濟生活》中的《信用工具與外匯》這一課后，有同學就立馬跑過來問我“老師，怎么使用信用卡、怎么兌換外匯？”在給學生講解完后，我有很大感觸：這堂課我把信用卡的優缺點、匯率等知識點講解很透徹，新課標要求的知識點我都涉及了，在學生學完這框后，或許學生對信用卡、外匯理論知識點很懂了，但是在現實生活中，竟然連如何信用卡都不會，這樣的教學目標可以算是實現了嗎？我想，這樣的教學應該是失敗的，我們要培養的不是滿腦子的知識，而一點生活能力都沒有的學生。當今，很多老師為了及格率與優秀率，課堂上時間安排很緊湊，主要講知識點，講完知識點趕緊做練習鞏固，不會有半句所謂離開課本知識點的“廢話”，以致就像我上完《信用工具與外匯》那樣，學生知識點懂了，但真正有關生活的東西卻一無所知，這樣的教學是功利性，從長遠來看，不利學生的終身發展。為了培養社會所需要的人才，我們的政治教學不能只著眼于考試要考的知識點，只把學生當做知識的容器，而要把目標真正落實到學生的生活能力培養上。

二、生活教育的內涵對思想政治課教學的啟示

陶行知認為：“過什么生活便是受什么教育，過健康的生活便是受健康的教育；過科學的生活便是受科學的教育；過藝術的生活便是受藝術的教育。”現實生活是錯綜復雜的，積極先進的生活中夾雜著許多消極的、落后的,甚至腐朽的成分。思想政治課的性質點決定了思想政治課所引領的生活必須是積極的、健康的、先進的生活。然而在現實中，很多政治老師展示給學生的生活不是積極健康的，沒能正確引導學生。例如，現實生活中一些言論夸大了中國共產黨的腐敗行為，把黨的存在問題片面夸大，忽視其作用。學生辯證思維能力不足，容易受不良輿論影響，在這種情況下，需要教師給予積極正面引導，然而有的教師在課堂上沒能積極引導學生，甚至放任學生發表一些不正確言論。政治課就是要以馬克思主義思想為指導，但是有些老師自身對共產主義也存在懷疑，試問在這樣的課堂生活中，如何培養出共產主義事業的接班者？在實際教學中，教師應該正確認識自身的使命，自身對學生的潛移默化影響，只有積極健康的教師才能教出積極健康的學生。課堂應回歸生活，選取生活中的正反面材料，通過教師的積極正面引導，讓學生正確認識問題，透過現象看本質，樹立正確世界觀、人生觀與價值觀，正如陶行知先生所說的“千教萬教教人求真、千學萬學學做真人”。

三、“教學做合一”對思想政治課教學的啟示

陶行知先生認為：“教的方法根據學的方法；學的方法根據做的方法。事怎樣做便怎樣學,怎樣學便怎樣教。教與學都以做為中心。在做上教的是先生,在做上學的是學生。”陶行知先生的“教學做合一”的思想對課堂教學具有很大的啟示。傳統教學“一味滿堂灌”，抑制了學生的主體性，缺少學生“做”的機會，使學生沒有獨立人格，缺乏創造性。在教學中應該將教法與學法結合起來，注重學生的主體作用，注重學生的實踐與體驗。反思自身的思想政治課教學，有時候課上經常批評學生死氣沉沉，沒有半點反應。疏不知自身有很大原因，備課沒能從學生角度去想，不了解他們的實際情況、興趣與個性特點，而是以自己的設想去設計教學，在教學中沒能很好調動學生的積極性、充分體現學生的主體地位；在考試中一味怪學生死記硬背、答非所問、毫無條理，疏不知自己在教學中很少滲透學法指導，自以為知識點很簡單，老師講完后學生就掌握了，而沒有多讓學生練習，并及時反饋情況。在今后政治課堂教學中應認真貫徹陶行知先生的“教學做合一”的思想，要真正做到“教學做合一”，就要真正做到陶行知先生所提到的提出的“六個解放”：解放孩子的頭腦，解放孩子的雙手，解放孩子的眼睛,解放孩子的嘴巴，解放孩子的空間，解放孩子的時間。政治教學中解放學生的頭腦，讓學生敢于懷疑，對課本、老師的觀點產生質疑，主動探索；解放學生的雙手，讓學生動起來，鼓勵學生主動發現問題、分析問題和解決問題；解放學生的眼睛，可借助現代多媒體技術增加學生的感性認識，并通過學生的觀察分析歸納、得出結論；解放學生的嘴巴，營造良好輕松的氛圍，學生踴躍發言，敢于發表自己的觀點；解放學生的空間，教學不能只局限與課堂，可以根據課的內容，帶領學生到社會、自然中去學習；解放學生的時間，政治課堂教學老師不要滿滿占用45分鐘時間，應該大膽讓學生自學，合作交流，多給學生自主的時間。

四、因材施教對思想政治課教學的啟示

陶行知認為：“人不同，則教的東西、教的方法、教的分量、教的次序跟著不同了。如果要找一個人中模范教一切人都學成和他一樣。無異于教桃花、榴花拜荷花做模范。”在實際課堂教學中，我們經常搞“一刀切”，“預備現成教材，全體一律受教”，而沒有看到學生的差異性，用同一標準來衡量學生。長期下來，學生積極性受挫，尤其對于中下水平的學生學習信心會大幅度下降，教學效果不理想。在課堂教學中，教師首先應該尊重、肯定每個學生，相信每個學生經過努力后都能成才。教師要了解學生，掌握學生的個性差異，從學生的實際出發，根據學生的接受能力和特點，有的放矢地進行針對性的教學。如教師可按低、中、高三個層次進行分組教學，提出不同教學要求，并安排與之相適應的練習，針對不同的學生，作出不同的輔導。在教學中要充分做到尊重個性，因材施教。

總之，陶行知先生的教育思想是我們寶貴的財富，學習他的教育思想對高中政治課堂教學具有重大的啟示。當然，對于他的教育思想我還沒能夠全面的領悟，今后我將不斷深入鉆研，并積極投身實踐，在認真學習他的教育思想中相信能夠給政治教學帶來更多的啟發。

參考文獻：

[1]黃仁賢，涂懷京.陶行知教育思想的理論體系與當代價值[M].吉林人民出版社，2009.[2]黃蓉生．中學政治課教學研究[M]．北京：高等教育出版社，2006.