第一篇：走班教學模式下的學校新德育管理模式探索

“走班”教學模式下的學校德育新管理模式探索

泰來縣第三中學 王英華

隨著2017年新一輪的課改，要求高中學校實行“走班”教學，它徹底打破了傳統 “班級” 的概念，這不僅是教學組織形式的改變，更是學校教學管理和德育管理模式的變革。那么，實行“走班”教學后，學校到底該有一個什么樣的德育管理模式呢？下面，本人對此作一些思考和探索。

一、管理理論的探討

只要我們認真地加以思考和分析，就不難發現，作為管理，它具有以下幾個基本特征。

1、管理權限與管轄范圍相對應。

即管理者的權限要受管轄范圍（包括時間、空間和人員）限制，超出管轄范圍的問題，管理者將無權處理，因此，超出管轄范圍的問題，也就可能無法得到及時處理。“走班”教學突破了原有的行政班級，學生的學習活動，從空間上看，不僅僅局限于“本班”教室了，而會涉及到整個年級甚至全校各個教室；從人員關系來看，學生的行為會大量頻繁地與其它班級學生發生接觸，并產生問題，這些問題在“走班”前，只是偶然發生的事件，“走班”后，可能就轉變成為常態事件了，并且這些常態事件都超出了班主任的處理權限，因為這些事件都牽涉到別班的人和物，所以它它會給政教處帶來許多問題。很多學生都面臨同科不同班的問題，所以，只有政教處才方便處理矛盾。

2、思想管理（或意識控制或情感影響）可以超越時空。前面所說管理者的權限要受地域限制，主要指的是對已發生的行為的處理，但管理者對被管理者的思想管理、意識控制或情感影響并不受此限制。在這一點上，班主任的管理權限并未受“走班”影響，換句話說，對于人的思想管理、意識控制、情感影響是可以超越時空的。

3、管理規模（空間、人員等）的擴大，需要以高效的信息化手段為前提。

管理空間范圍擴大了，管理者獲取信息的難度將隨之增大，若要保證管理效果不受影響，就需要尋求新的獲取信息的方法和手段加以彌補——這時，電腦網絡也許就是唯一的的選擇。

二、對策思考與實踐探索

高中學校實行“走班”教學后，在班主任管轄范圍不可能隨之擴大的情況下，應首先想到的是“補救”：一是加強臨時班級座位的安排，要求學生對號入座；二是在管理上，對課任教師提出更高的要求，上課前要加強考勤，課堂上強化紀律管理；三是選好學生負責人，強化學生的自我管理。但由于師生的觀念難改、習慣難變、責任難落實、管理權限交叉等原因，這一做法最終的效果并不一定理想。

因此，只好另辟溪徑，開始重新疏理學校德育工作，對德育目標和任務再次進行分類，提出了“德育三維立體目標”：即德育目標是以思想觀念、行為習慣和情緒情感三個要素為坐標而建立起來的三維立體目標，三者之間既相互聯系、相互融通、相互滲透、相互影響、相互補充，又相對獨立可操作。有了“德育三維立體目標”后，我們就依據它對管理責任進行了重新分工，進而重新構建了一套新的行之有效的“全員德育模式”。

三、重構新的德育管理模式

1、重新分工，調整職責

為了適應“走班”教學模式的管理，依據上述“德育三維立體目標”，我們對全校德育工作管理職責進行了重新調整和分工：在校長室的統一領導下，政教處在全面掌管全校的德育工作的同時，還要具體負責全校學生的行為習慣管理；班主任主要側重負責本班學生的思想觀念管理和情緒情感管理；其它人員負責檢查及信息反饋。重新分工后，把行為習慣管控這一職責從班主任處劃分給了政教處，對其他人員也提出了“信息反饋”這一具體職責要求。以上這兩點是這次調整中最明顯的變化，也是最關鍵的變化（概括來說，政教處與班主任之間的分工，由原來的按層級分工調整為按功能模塊分工）。

2、建立配套的制度

（1）《實名制考核》。為了配合政教處對學生加強行為習慣管理，學校制定了《泰來縣第三中學實名制考核》，這一制度的主要思想是：對學生的行為規范考核，采用實名登記，直接報政教處建檔，并由政教處直接對違規學生進行培訓、教育和處理。改變了以往個別“只考核違紀學生的班級，然后由班主任去教育和處理學生”的做法。當然，這一制度，會大大地增加政教處的工作量。為了適當分擔政教 3 處的工作負擔，學校在各年級段選配了分管政教工作的副段長（也可叫做學年組長），作為政教處的延伸（代理）。

（2）實施“情感教育”。為了使班主任落實好思想觀念管理和情緒情感管理，學校提出并實施了“情感教育”制度。一方面通過解脫班主任“行為規范”管理的拖累（交由政教處管），使班主任能集中精力實行“情感教育”；另一方面通過培訓、研討交流來改變班主任的教育觀念，提高他們的教育方法和水平，積累“情感教育”的經驗和方法，提高“情感教育”的水平。從而真正做到通過思想和情感去遙控“遠方”的學生。

3、實行德育網絡化管理

政教處如何及時快速地獲取違紀學生的信息呢？我想利用電腦實現網絡化管理是最好的選擇。

為此，學校應該專門請人開發了一個德育網絡化管理軟件，它包括學生請假管理、實名制考核管理、節假日學生留離校管理和班級寢室評比管理等四個方面，利用網絡給每位教職員工各開了一個帳戶，包括值班教師和專門管理人員檢查到學生違規行為在內，只要發現學生的違規行為，也都可以通過自己的賬戶直接輸入電腦，這樣政教處人員通過網絡很快地就能掌握全校學生的請假情況、違規情況、節假日學生留離校情況等。由此可見，德育網絡化管理為政教處對全校學生實施行為規范管控提供了不可或缺的技術和手段保障。

總而言之，《實名制考核》、“情感教育”和德育網絡化管理就像三根大柱，強有力地支撐起 “走班”教學后的德育管理工作，保證了學校課程改革的平穩過渡和順利進行。與“走班”前相比，德育管理的手段更齊全、更完備了，思想觀念教育和情緒情感管理這兩種德育管理手段的地位也更加突出了，在這方面，學校對班主任有明確具體的要求，并且把思想觀念教育和情緒情感管理確定為班主任的主要管理職責；與“走班”前相比，德育管理方法也更先進了，把電腦網絡引進到德育管理中，大大地提高了信息化水平和管理效率。

第二篇：走班制模式的探索(一)

走班制模式的探索

（一）──記2012年南充十一中的走班教學記實

當走班教學的思潮波及到南充這個不大不小的城市時，差不多已經是2011年年底了。我校校長根據考查學習，結合自己對走班教學的理解，根據十一中生源實際，提出了走班教學的號召。全校師生沸騰了，一場轟轟烈烈的走班教學熱潮在十一中展了。

為了做好走班教學，各部門分工負責、密切配合。教科室制定了高中各年級每周統一的教學計劃，教學部落實各班的課表安排，后勤部為走班教學提供教室等保障，學工部提供學生管理保障，督查室制定了師生督導評估方案。一切準備就緒后，我校高2013級從2012年3月開始了走班嘗試。

根據學生上學期的期末成績，以學科成績排位，篩選出需要進行走班提高的學生名單，在不打破行政班管理的前提下，根據學生自主選擇重新組合教學班，利用星期

六、星期天上午試行集中走班。

剛走班時學生興趣高，教學秩序井然有序，教師很投入，學校領導很高興，認為改革可以進一步深入了，于是從4月份開始，高2014級也正式加入了走班的行列。可是好景不長，4月底的期中考試讓我們感到了壓力。學生雖然是根據自己興趣和愛好選擇的科任教師，學習激情又很高，教師又很投入，為什么學生的成績沒有上去呢？

通過期中考試的分析，我們發現了一些問題。第一、學生的走班僅是一種形式上的走班，每周僅兩天，沒有真正收獲走班應達到的學習效果。第二、學校對走班教學的評價機制沒有建立完善，不利于提高老師教學的責任感。第三、作業的及時處理和講評不能到位。這幾個方面的主要矛盾給我們提出了新的問題，如何繼續走下去呢？新的改革總會有新的矛盾，不斷的探索和改進才能向好的方面發展。經學校反復研究，各教研究組認真討論，大家針對出現的問題總結經驗教訓。又繼續進行了嘗試。

5月收假后，教導處根據期中考試成績再一次按學科排名，根據成績重新確定了走班學生名單，每人從升學學科中選擇兩科進行走班，并選擇該學科自己喜歡的教師，進行一周內全時段走班。一切都按學校預設好的模范發展，全校師生都充滿了激情。下課后各班學生立即奔赴下一堂課的教室，這情景給人的感覺是欣欣向榮，活力四射。教師們都被這場景感動了，不時的在QQ群中曬出那感人的場景。家長，社會，兄弟學校都象看稀奇一樣來學校觀摩，我們的成就感十足，大家都舒了一口氣，認為我們學校的改革終于成功了。

當別人的贊許還在耳邊吟繞時，新的問題又來了。第一、學生的管理存在很大的漏洞。自習課和非升學課在本班，走班課在教學班，班主任的管理很難到位，學生放縱的現象較普遍。第二、教師的授課得不到充分落實。雖然，各班都建立了學習小組，建立了自管委員會。但學科教師很難對來至不同班的學生進行有效撐握。第三、學生下課走班，工具書的佩帶很不方面，經常出現拿錯書本的現象。第四、由于教師的差異性較大，個別教師一周下來幾乎沒有學生上課了。第五、學生家長對學校的評價越來越不好，認為學校是把學生用來搞實驗，從而犧牲學生的未來。諸多問題讓學校董事會難以承受。東天有轉學的，西天有調班的，個別優秀教師甚至要求離開我校。一連串的問題無法調和，終于轟轟烈烈的走班教學在2012年上期期末考試前一周停止了。

雖然此次探索以失敗告終，但我們堅信，走班教學的改革必將是未來發展的方向，是教學改革的一次跨越。學校經歷了這次探索，既培訓了師資，又為未來學校的革新積累了經驗，我們不后悔，我們還需更多，更深層次的學習研究。

2012年10月

第三篇：高中新課程“走班制”教學模式探索

高中新課程“走班制”教學模式探索

一、問題的提出

在高中教學實踐中，常出現兩個問題：一是在教學中，雖然教學過程是統一的，教學步驟是一致的，但學生在教學過程中的表現卻是千差萬別的，思維方式不同，情感活動樣式各異，意志活動的強弱不一樣，學習的過程和方式也不一樣。因此，在固定的班級上課，即使是分層次教學，也會出現班級里學生成績參差不齊，導致“學優生”吃不飽，“學困生”吃不了，授課教師又必須在計劃的時間里完成教學任務的尷尬局面；二是現代教學論研究表明，學生的學習心理發展存在兩個相互作用的過程，一方面是感覺→思維→知覺、智慧（包括知識技能的適用）的過程；另一方面是感受→情緒→意志、性格（包括行為）的過程，后者是情感過程，是非智力活動，兩者密不可分，而現行的課堂教學模式通常只重視前者，忽視了后者，因此，多數學生感覺學習是一種很痛苦的事情，部分接受能力差的學生很難完成必修課程的學業要求。受此情緒的影響，這些學生就會養成散漫、拖沓、放縱的不良習慣，學習缺乏主動性，完成作業不及時，久而久之，學習任務就會堆積如山，學生就會厭學，甚至棄學。因此，有必要施行“適當選學，自主擇班”的走班制教學模式的探究與實踐。

二、“走班制”教學的理論依據

1、美國兒童心理學家和教育家杜威提出的“以學生為中心”的觀念，重視學生的主觀感受，讓學生成為學習的主人。

2、馬克思主義關于人的全面發展學說，為了每一位學生的發展：課 程要著眼于學生的發展，教育要面向每一位學生，關注學生全面、和諧的發展。

3、孔子提出的基礎教學“因材施教”“有教無類”的基本原則，也是新課改基本理念之一：教學活動必須建立在學生的知識經驗基礎之上。必須尊重學生和學生間認知上的差異，尊重學生和學生間情感上的差異，尊重學生與教師、學科知識間的差異。

4、新課改的重點之一：就是要讓學生學習產生實質性的變化，提倡和發展多元化的學習方式，讓學生成為學習的主人，學習目標自我確定，學習方法自我選擇，學習過程自我調控，學習效果自我反饋。

三、“走班制”教學設置的基本原則

1、科學性原則：遵循教育發展和學生身心發展規律，按照不同學科，不同模塊的特點和任課教師的教學特長，學生的實際發展水平的要求，合理設置和安排教學內容。

2、基礎性原則：堅持面向全體學生，所選內容側重于基礎知識的學習，基本技能的培養。

3、差異性原則：根據學生發展水平，因材施教，尊重學生的個性和差異性。

4、自主性原則：學生根據自己的實際參與確定對自己有意義的學習目標。自己制定學習進度，參與設計學習內容的設置；學生在學習過程中對認知活動能夠進行自我監控，并作出相應的調適。

四、“走班制”教學的基本內容

1、“走班制”教學的慨念 學生自主選擇二次學習知識點，選擇任課教師，學校根據學生要求安排教學內容，安排專題任課教師，固定時間，固定教學場所重新學習的一種教學形式。是對課堂教學的鞏固和提高的過程。

2、“走班制”教學的基本流程 選課→定向→選師→學習

選課：就是在每一模塊的學習后，學社根據自己接受知識的實際填寫所需學習內容調查表，學習根據學生意愿，統計二次教學內容。定向：就是在學生選課之后，學校根據統計的結果設置學習內容和開課節數，根據學生選擇的教學內容設置授課教師。

選師：學校在年級公布開課內容和任課教師，學生二次選擇，根據自己所需學習知識的需要及對教師的期望程度自由選擇任課教師。學習：就是在選擇教師的基礎上，重新統計人數，安排學習地點、教學內容，組織學生二次學習。

簡言之，就是教師不動，學生動，教室不動，班級動；教學基本內容不動，形式動。

3、具體操作方法：

第一步：根據學生學習情況，報名統計需要再次學習的知識點。第二步：根據統計內容決定開課內容及任課教師。第三步：根據授課計劃進行二次報名，選擇班級和教師。第四步：在每天上課公示學生所去的班級。

五、實施“走班制”教學對學生的意義

一是學生的學習興趣不斷提高。通過“走班制”教學課前的兩次自主 選擇，學生對學習就會產生直接興趣，學習活動對他來說就是一種享受，一種愉快的體驗，學生就越來越想學，越學越愛學，從而自覺地擔負其學習的責任。二是學生獨立學習能力增強。在“走班制”教學的實施過程中，授課教師只是一個專題知識的引導者，學生通過教師的引導激發了潛在的和顯在的獨立學習能力。隨著這種能力的由弱到強，由小到大的增長和提高，最后是學生基本甚至完全的獨立。三是學生自我監控能力增強。表現在學生對學習的自我計劃，自我調整上，即在學習活動之前，學生能夠自己確定學習目標，選擇學習內容，做好學習準備；在學習活動中，能夠對自己的學習過程，學習狀態，學習行為進行自我檢查，自我總結，自我調節，在學習活動之后，對自己的學習結果進行自我總結，自我補救。四是學生積極參與對解決情感態度，價值觀問題有所幫助。在積極參與中，學生的態度，情感向著積極、健康的方向發展變化。學生在常規課堂學習知識時表現出的差別，通過“走班制”教學的積極有效參與能得到彌補，能緩解授課制中學生兩極化越來越嚴重的問題。

第四篇：走班制教學模式的探索與實踐范文

走班制教學的探索與實踐

當人類昂首步入21世紀的時候，信息社會和知識經濟的出現，已悄然改變了社會形態和經濟形態，這對未來人才培養模式提出了新的要求，學習化社會使終身學習成為現代教育的發展趨勢，學會學習，學會做事，學會合作，學會生存，是未來社會成員必須具備的基本素質，進行走班制教學的探索與實踐，正是要以滿足每一個學生的自主學習需要為目的，最終達到促進每一位學生全面發展的目的。

一、走班制教學的探索與實踐的理論依據

（一）加德納的多元智力理論

先天資質、個人成長經歷和個人生存的歷史文化背景是影響每個人智力發展的三種因素，特別是外在環境和教育條件對個人發展和表現有重要作用，因此，對傳統的固定班級授課進行改革，以滿足具有不同智力結構和能力特長的學生充分發展，就是實施走班制教學的理論基礎之一。

（二）因材施教的教學原則

實行走班制，學生能因材擇學，學生擁有更多選擇學習的機會，有利學生自主選擇發展主攻方向，為學生將來的可持續發展打下了堅實的基礎，對因材施教的教學原則的繼承和再創造是實施走班制教學的價值所在。

（三）以人為本的思想體現

走班制就是在尊重獨立人格，尊重人的復雜情感，尊重人的個性差異的基礎上應運而生的，它能緊緊地圍繞著以人為本的思想，遵循生命個體的固有特點，體現了人類自身和諧發展的觀點。

二、走班制教學的基本做法

（一）制定走班制教學的學習目標

要培養學生學會學習，具有獨立學習的能力，主動適應學習過程，學會獲取信息，拓寬知識，發現、解決問題。要實現學習方式的多樣化，激發出學生良好的學習能力的自我效能感。

（二）實施走班制教學的基本條件

首先，要構建一個全新的課程結構，以適應未來人才需要的培養目標。在國家規定的必修課中，我校選取了化學與體育學科進行走班實驗；學校自主開發的供學生選擇的校本課程任選課與研究性課程全部為走班制教學，包括《智能機器人》，《單片機工作原理》，《交際英語》等十余門。

其次，要有強有力的師資保障，這是走班制改革能否成功的關鍵所在。加強在職教師校本培訓，開展以校為本的教研、科研活動是提高教師研究意識及研究能力，促進個體專業發展與個性化形成的必由之路。走班制教學改革實踐中遇到的問題就是校本科研的主題，通過校本教研活動這一載體提供實踐的主陣地。

第三、資源建設提供物質保障，它包括硬件和軟件系統化建設。我校在2000年易地搬遷重建成現代化的寄宿制學校之后在校內教學資源的配置上已經達到了省內一流學校的水平，在教學樓、實驗樓、體育館、宿舍、食堂等不同的樓體，不同樓區設計成主題內容鮮明的科技長廊。教學樓設置的是諾貝爾獲獎者及其成果的簡介，讓學生置身于當代科學的最前沿，從而激發學生對科學知識的渴求；在智能機器人活動室，電工電路教室，汽車模擬駕駛室，手工制作室等活動室中，學生走出課堂重新找回自我，在屬于自己的那個實踐天地中暢游，充分發揮著個人的創造力；充分利用校外資源和自然資源做為硬件設施補充；信息化資源不容忽視，標準的網絡教室，電子閱覽聽音室，多媒體互動教室，直接上互聯網進行教學正標志著人類進入21世紀學習的革命的到來。

軟件系統建設則是注重學校的歷史文化積淀與內涵的基礎上，將獨具特色的校園文化做為學校的隱性課程資源加以開發和利用，可以以此彌補學校辦學條件的不足。

總之，在實施走班制過程中，應使學生成為資源的主體和學習的主人，老師應該成為學生利用資源的引導者，資源的開發者和利用者，并且提高利用率，只有這樣才能優化資源的配置，發揮它的功能，使其與學校課程融為一體，更好地為教育服務。

(三)建立走班制學習的管理機制

1、改進班級的管理工作是推進走班順利進行的前提。走班制下的班級管理工作首先要選配高素質的實驗教師擔任班主任，進一步明確班主任的職責、權利、工作程序以及與原固定班級班主任的分工，這樣的教師不僅要能勝任走班的教學，還要熱愛學生工作，具有高度的責任心和良好的思想品質，只有這樣才能勝任走班的班主任工作。此外全體走班教師要強化全面管理，全程管理，全員管理的意識，實施人人都是德育工作者的育人職責。

2、建立與走班制相適應的教學管理制度是實施走班制教學改革成敗的關鍵。加強教學檢查，提高以備課組為基本單位的校本教研活動的實效性，及時反饋教學信息，在自我和群體的不斷反思中，加強教學的針對性和實效性；改革實驗室管理，全天候開放，讓學生帶著問題進課堂，帶著新發現的問題走出課堂，走入實驗室，為培養學生的創新精神和實踐能力提供更為廣闊的時間和空間；加強校本培訓，使教師自覺地走出傳統教學模式的誤區，主動調整課程結構，端正教學態度，豐富教學內容，改進教學方法，追求教學效果，用個人的人格魅力和過硬的專業技能贏得學生，在面臨被學生選擇的激烈競爭中找準 自己的位置，延續自己的教育生命。

3、建立學生選課指導制度，使學生在形成合理化的知識結構的同時，促進個性化的發展。首先要下發課程計劃包括本學期、本年級學校所設置的課程，注明必修和選修，每門選修課要配置選課指南。其次配備選課指導教師，在學生自己設計出學習計劃的同時，在征求家長意見的基礎上，負責解答學生選課過程中的疑問；第三,課程選擇后的確認要以書面形式向學生反饋選課結果，填寫確認書。如有變更需延時結業或改修，需向教務處備注變更。

4、建立新的評價制度是走班制實施的有利保障。采用學生學業成績檔案袋記錄方式，客觀記錄學生成長過程中的事實，包括學生活動、實驗、制作、研討和書面測試等多種形式，使每個學生在原有的基礎上都得以發展有所提高，即達到了評價的目的。

三、實施走班制教學的體會。

走班制教學打破的不僅僅是固定班級的授課模式，使程度相近的學生走到了一起，更把教師推向了接受學生選擇的境地，作為教師必須重新認識現代社會對教師職業的要求，以最大限度的滿足我們的服務對象—學生的需求，進而重新完成教師的角色定位，以適應激烈競爭的教師職業。要想不被我們這個課程改革時代所淘汰，就必須全方位提升個人的專業素質。走班制教學使教師認識到教師的價值在于，桃李滿天下的學生在社會找準自己的位置，并在各自不同的崗位上為國家做出突出的貢獻。教師如果想讓自己不落后于時代的需求，就要學會實現古老而新鮮的教學原則，實現教學相長，要想長時間的保持自己知識永遠充滿生機與活力，就要學會從學生那里獲取營養，從而從另一個角度促進教師自身的專業發展進程。

第五篇：高中必修課分層走班制背景下化學教學模式創新性探索（范文）

高中必修課分層走班制背景下化學教學模式創新性探索

一、問題的提出

2012年，浙江省教育廳頒布了《浙江省深化普通高中課程改革方案》。方案提出了課程改革“調結構、減總量、優方法、改評價、創條件”的總體思路，并要求各學校“轉變育人模式，把更多的課程選擇權交給學生，把更多的課程開發權交給教師，把更多的課程設置權交給學校”，“實現學生在共同基礎上有個性的發展”。

然而，傳統的授課形式是以行政班級為單位進行的，教師面對具有不同知識基礎和接受能力的學生，采取統一的教學方法（即統一的教學目標，統一的教學進度，統一的教學方法，統一的考核要求）。雖然教學研究機構一直大力提倡學校改變教學方式，先后出現了“先學后教”“合作學習”等新的教學方式，以期最大可能地提高學生學習的積極性、主動性。但由于行政班級中學生差異性的客觀存在，這些先進的教學方式很難達到預期效果，因材施教只能是空中樓閣。目前，行政班教學的一個主要特征就是呈現兩極分化，造成學優生不能滿足現有的教學要求，學困生出現學習信心不足、漸漸失去動力的現象。

為了尊重學生差異，最大可能地提高學生的學習積極性、主動性，我校從2014年2月起，實施必修課走班制度。在學科分層、學生選擇、教材建設、教學管理等方面進行了有益的嘗試，物理學科也在分層之列。本文是從物理教學方面談談分層教學的實施。

二、分層次走班教學的背景

所謂分層走班是指學生根據自己的學習能力和興趣選擇適合自身發展的層次班級上課。不同層次的班級，其教學內容和程度要求均不同，對作業和考試的難度也按不同的要求實施，其實質就是本著因材施教的原則實行分層教學。

學校近十年本部高一年級學生班級人數情況，如表1所示。因學生轉學、出國、病休等原因，以下數據與實際招生人數略有出入。

雖然從表中反映出的學生總人數呈下降趨勢，但實際上學生的知識基礎、接受能力、學習興趣、學習習慣、心理素質等各方面的差異都很大。經過一個學期的教學實踐，多數教師覺得如果對全體學生按相同的教學計劃、相同的教學方法、相同的教學內容，采用相同的考試評價標準，完成相同的教學目標，必然會出現“優生吃不飽、后進生吃不了”的局面，也必然會導致學生思想、學習、能力、心理等諸多方面的素質差異越來越大，壓抑學生的個性和特長的發展，不利于落實“因材施教”的原則，更不利于學生的學科學習向理想的方向發展。同時，按12個班級平均，每班人數不足40人，為走班創造了條件。為此，學校決定在第二學期實施必修課分層次走班教學。

三、學科分層次教學的內涵

分層次教學，具體可概括以下三個方面：即分層教學、分層作業考試和分層提高。

1.分層教學

分層次教學就是根據學生的認知水平和學習能力的不同，給每個學生一個基礎平臺，然后在稍高于他們的水平上提出要求，確定不同的教學目標和教學重點，如表2所示。

2.分層作業和考試

實行分層次教學后，每天的作業，每一單元的檢測，不同層次的學生布置不同的作業和采用不同的試卷。各層次以“教（學）什么考什么的原則”，分層命題、分層次考試、分層檢驗各層次學生的學習進展，及時掌握學情，及時調整教學目標和計劃。

3.分層提高

學生的學習能力和成績的差異是客觀存在的，我們應當正視這種差異性。我們分層的最終目標是使學生建立自信，學業水平在原有的基礎上都有所提高。我們要通過分層次教學，使全體學生的學業成績能分批次地穩步提高。

四、分層走班制后高中物理教學模式

下面就高中物理教學分別從不同的幾個側面談談高中物理學科如何實施班內分層次教學。

1.教學目標的分層要求

教學目標的制訂是教學設計中的關鍵一步。教學目標對教學活動起著導向、激勵、調節和測評的作用，是教學活動的出發點和歸宿點。學生分層次后，要以“面向全體，兼顧差異”為原則，以高中物理教學大綱、物理課程標準為依據，根據教材的知識結構和學生的認知能力，合理地制定各層次學生的教與學的目標，讓每個學生都有提高科學素養的可能。在制定具體教學要求時，要注意知識與技能、過程與方法及情感態度價值觀這三個維度目標都要分層進行要求。對于課程標準基本要求中的“識記與簡單應用”“經歷過程”“情感體驗”部分，必須要求每個學生都達標；而對于能力要求較高的“理解、應用”“實驗探究”部分，則根據不同層次的學生提出不同的要求，設置不同的問題，讓不同類別的學生分別達成不同的目標。將層次目標貫穿于教學的各個環節。

這里窺斑見豹，展示一節課的某一維度的教學目標。

教學實例 《機械能守恒定律》的知識與技能目標可分為三個層次：

①在直線運動的情景下，探究機械能守恒定律，主要是用動能定理探究，要求所有學生都能獨立完成探究任務。

②在曲線運動的情景下，探究機械能守恒定律，需要用到極限的思想和微分的觀念。要求將勻變速直線運動位移公示推導的方法進行遷移，要求高于直線運動的探究，對A層學生來說需要啟發引導，而B層學生能夠在小組討論合作下完成目標，C層學生則獨立完成任務。

③在有彈性勢能存在的情景下，探究機械能守恒定律，屬于較高層次的目標，不是所有學生都能獨立完成。因此，C層學生可以在教師的啟發、引導下，通過合作探究或獨立達成目標。而B層和A層學生實現這一目標有難度，教材對這一部分也不做明確要求。教師可根據學生的實際水平，做一介紹或者將其放在課后作為“課題研究”的方式讓學生通過小組合作展開探究活動。

2.教學活動分層設計

要分層次教學，必須認識到學生的個體差異。教師要幫助學習者利用自己的學習經驗，獲得意義和理解，才能盡可能地因材施教，才能做到精心策劃學生的學習活動。為了開發利用這種差異資源，教師要在設計教學過程中針對不同層次的學生設計和開發教學事件。

下面以機械能守恒定律為例說明教學活動如何展開：

在分層次課堂教學中，筆者深深地感受到：由不同層次學生組成的學習小組通過互助合作，適當地組織競賽，有助于培養學生相互尊重、協作進取的精神。這不僅能提高后進生的學習質量，也能使優生的知識得到鞏固，還能進一步增進同學之間的感情，增強學習氣氛。分層次教學使基礎好的學生可少受基礎弱的學生的拖累，充分發揮其聰明才智，給他們幫助差生和表現自己的機會；基礎差的學生可受到老師、同學更多的關心和幫助，消除厭學情緒，學習熱潮居高不下。這樣，可以把機會最大限度地讓給學生，讓每一位學生都能夠充分地參與到教學過程中去，力求提高教與學的有效性。

教師先發散后引導，讓各類學生有充分展示的空間，使他們的個性得以張揚，積極性得以保護，創造性得以發揮，科學素養得以提升。

3.課堂提問的分層設計

教師要善于實行分層提問的策略。在課堂教學中，教師要把握課堂提問的策略，要針對不同層次的學生設計不同的提問內容和方式。一個有經驗的、優秀的物理教師往往善于設計層層深入的問題，通過提問的方式，逐步引導學生分析、思考、辨析物理過程，掌握物理規律，使教學難點得到分解，以達到良好的教學效果。布魯姆的《教育目標分類學》中指出：用來考查學生知識水平和理解水平的教師提問被定義為低水平的提問，用以考察學生的應用、分析、綜合和評價能力的教師提問被當作是高水平的提問。這就要求教師對學生的知識基礎、心理特征和理解能力要有清楚的了解，提出的問題要難易適度，提問過易，缺乏啟發性和探究性，學生感到乏味不愿回答；提問太難，會出現“啟而不發、問而不答”的冷場局面。因此，教師必須根據大多數學生的實際情況設計出有一定難度的問題，以達到學生的最近發展區，提問的過程要由淺入深、循序漸進、逐步深化，從而構建知識體系。

在課堂上，對于不同層次的學生有不同的提問要求，對于A層次的學生提出較基礎的問題；對于B層次的學生可以提出一些較靈活的問題，以鍛煉他們的思維，鞏固基礎知識；對于C層次的學生可以提出要經過認真思考才能回答的問題。要善于實施換位提問的策略。

教學實例 《電阻的測量》這節課，用電流表和電壓表測量電阻的教學中，讓學生觀察儀器，對于A層學生可以提問電表的使用方法和如何讀數，然后請學生設計電路圖。對于B層學生，完成電路圖之后，可以引導學生進行小組討論，分析兩種電路圖的誤差來源，適用條件。對于C層學生，完成B層的任務后，教師可以設計這樣的問題：若一位同學在實驗時，發現電流表已壞，請你想一個辦法，不用電流表測量未知電阻，還需要哪些器材，畫出電路圖。教師根據學生的情況可以追問：如果電壓表已壞，如何不用電壓表測未知電阻？注意：本節課為了達到各層次的學生都能有所收獲，教師課前要充分備好學生，安排好各層次學生的活動，才能達到分層提問，充分調動各層次學生思維的目的。

4.作業的分層布置

教師要尊重學生在掌握知識上的能力差異，分層次要求完成作業。總的原則是：分層布置、求同存異，共同進步。

分層設計、分層要求。把作業分為三個層次：A層是基礎性作業為主（如課后練習與作業本），B層以夯實基礎為主，同時配有一些有一定思維含量的習題，C層是一部分基礎性作業和有一定靈活性、綜合性的題目（比如學考中的難題和高考中的中等題）。在作業上分三個層次布置和批改。學生對自己的層次很明確，作業層次分明，按照學生的不同情況量身定制。

分層次布置作業充分考慮到了學生的能力差異，并由學生按層次完成適合自己的作業，避免了“大一統”的做法，使每個學生的思維都處于“跳一跳，夠得著”的境地，從而充分調動了學生的學習積極性。對A層的學生也沒有過大的壓力，對B層學生有一個進步的目標和空間，對C層學生有了相對明確的要求，減輕負擔，提高了時間利用率。

5.單元測試的分層命題

分層走班之后，平時考試、考核也應根據課程標準的要求和各層次學生的教學目標命題，實行分層考查。每份試卷中的試題要包含三種層次的命題，可以按：基本題面向全體學生設計，全體學生必做；提高題B層和C層學生必做，A層學生選做；能力題C層學生必做，B層學生選做，A層學生不做。三類題的比例可以為基本題占80%，提高題占15%，能力題占5%。分類考查后，要根據考查的不同結果，及時采用不同的矯正措施，對沒有過關的學生，除通過補課、個別輔導、建立幫學小組等方法進行幫助外，還要組織平行檢測，對在平行檢測中達標的學生給予肯定、鼓勵，讓學生體驗學習成功的喜悅，確保各類學生都能達到各層次的教學目標。

教學實例 對勻減速運動規律的考查

A層學生可以以考查公式的應用和適用條件為目的：“殲十”戰斗機是我國自行研制的新一代戰機，已成為我國空軍最可靠的藍天衛士，大大提高了我國空軍捍衛祖國領土的能力。在某次戰機巡航歸來降落地面時的速度為60 m/s，制動加速度為5，則制動16 s后，飛機的制動位移是多少？

6.評價方式的分層化

蘇聯教育學家贊可夫在《教學與發展》中，提出“使包括后進學生在內的全體學生都得到發展”的原則。中學物理教師的一項重要任務就是要通過各種教學手段轉變學生對物理課程的態度，提高學生學習物理的熱情。在學習物理的過程中，隨著內容的增加，他們的能力不斷發展提高，學習的決心和信心逐漸加強。因此，能否保持和維護每一個學生的自尊感，取決于教師對這個學生在學習過程中的正確評價。教師的評價技巧和藝術就在于使每一個學生的潛能盡可能地發揮出來，使他們享受到成功的樂趣。實際情況表明：學生之間存在差異，這種差異是客觀存在的現象，教學活動只有面向學生的客觀差異并有針對性地采取措施，才能促進全體學生都得到最好的發展。所以，教學中的評價環節不可輕視，而分層走班使得評價方式更為合理，有效。

評價不同層次學生的學習狀況，應采用不同的評價方法（如表3）。

這樣做可以幫助不同層次的學生及時調整適應自身發展的教學起點，而且有利于學生看到自身的進步和不足，保持積極進取的學習熱情。

必修課分層走班教學已經成為教育改革的趨勢，是實現素質教育的有效方法，為提高每個學生的素質，增強學生學習物理的興趣提供了形式上的保障。每一位物理教師都要意識到改革的必要性和重要性，在研究分層走班制后物理教學的有效性方面下工夫，切實提高教學實效，為促進基礎教育改革的順利進行作出應有的貢獻。