第一篇：佐藤關于學習共同體的構想

2012年5月6日，有幸聆聽了日本著名教育家佐藤學教授的報告，對他提出的“學習共同體”構想欽佩之至。

他提出：人類進入二十一世紀，已經又產業主義社會步入后產業主義社會，由此相應的學校學校課程也應該發生根本性的轉變。產業時代的流水作業式的，單向傳遞知識的教育已經不能適應社會發展對人才的要求，學校教育必須隨著時代發展進行轉型：提升教育內容的水準，重視創造性思維、批判性思維和合作溝通的學習。

他由此提出了“學習共同體”教育構想，并在日本進行了數年的卓有成效的實踐研究?，F在，日本有近萬所中小學學校，參與到創建“學習共同體”的教育實踐中來。許多學校由此發生了讓人驚嘆的巨大變化。

一場新的教育革新正以燎原之勢從日本波及到東亞地區。正處于課程改革攻堅階段的我國教育，不能不直面這一新的教育浪潮，更快的與國際教育接軌，在變革中求生存求發展。

他提出創建“學習共同體”的構想基于以下三個原理——公共性、民主主義與卓越性。

轉折期的學校改革

——關于學習共同體的構想

佐藤學(東京大學教育學部部長、教授、日本教育學會會長)

摘要：本文以“公共性”與“民主主義”為學校改革的基本原理，提出將學校創建為“學習共同體”的改革理念和方略，即在學校中構筑相互學習的同事關系、在課堂中構筑相互傾聽和對話的關系，同時組織開展家長和市民參與教學、協助教師共同培育兒童的“參與學習實踐”。以濱之鄉小學為首的日本全國各地中小學通過創建學習共同體的學校改革，展示學校未來發展的希望。

關鍵詞：學校改革教育改革學習共同體 公共教育 對話

一、歷史的轉折點

人類迎來21世紀，同時將教育推到了歷史的轉折點。世界各國都將“教育危機”作為主要的社會問題，對學校制度、課程、教與學的形式、學校的組織和結構、大學的制度和功能等進行根本性反思，教育政策成了“國家戰略”的一個中樞。人類對教育改革的議論聲從沒有像今天這樣沸騰。

教育為什么會面對如此劇烈的變化?為了回答這個問題，在從宏觀的歷史境脈中把握今日之整個教育的同時，我們還要從社會文化的境脈中重新認識教育改革的個別論題。

有關“教育危機”的論題有許許多多，究其根源，無論從哪個方面接近，都可歸結為教育的現代性(modernity)這一論題。諸如“兒童”、“青年”、“家庭”、“學?！?、“教師”、“教學”、“課程”、“年級”、“班級”等等，這些構成教育活動的要素都是現代的概念，現代的產物。被翻譯為“教育”的“education”這個詞，在現代之前也是不存在的。當然這并不是說以前不存在教育這種活動。代與代之間的文化傳承形成了人類的歷史，傳遞知識和技能的活動以及修養、修行的傳統綿綿長存于任何一個時代。但是，我們所熟悉的教育的觀念、制度和實踐都是與現代市民社會的建成以及國家、工業和文化的現代化一同發展起來的。

美國一位教育學家以同樣為現代化之象征的鐵道作比喻，解釋公立學校制度化的意義。鐵道將一個國家的內部組織成為一個縱橫交錯的網絡，連接了原本相互分離的村鎮，形成了“國民國家”這樣一個集合。學校就如鐵道一樣，通過共通的文化和道德，將相隔千里的村鎮的兒童聯系了起來，促進了“國民國家”的形成，并與“國民國家”同命運，共沉浮。

此外，鐵道在相互分離的土地間運送物資，為“工業社會”的發展作出了貢獻。同樣，學校教授了多種多樣的知識，也為工業化作出了貢獻，并與“工業社會”一同發展。鐵道還為利用它的人提供了前往未知土地旅行的經歷，發揮著形成每一個人自我身份認同的功能。同樣，學校也為只知狹隘的經驗世界的人們提供探索未知世界的經歷，發揮著形成人們自我身份認同的作用。

這是一個相當高明的比喻，然而其中卻隱含著強烈的嘲諷。在美國，曾經如蜘蛛網般分布的鐵道現在已經大半被廢棄，多樣化的交通手段替代了鐵道，僅存的幾條線路成了窮人們使用的便宜的交通工具。那么，公立學校是否也如鐵道的命運一樣，將結束其歷史使命，被別的裝置替換呢?

當然，根據鐵道的比喻任意推斷公立學校制度的未來是相當草率的。隨著全球化的進展，如同歐洲地區那樣，國民國家的時代正在走向終結，信息化社會的出現促使工業社會向后工業社會急速轉變。在這樣一種現狀中，支撐公立學校延續生存的規范和正統地位發生動搖已經成為不可爭議的事實。

學校置身其中的家庭、區域共同體也在發生變化?，F在還有多少區域仍保存著可產生凝聚力的文化、不愧于被冠名為“社區”的共同體這一稱號呢?此外，父母擔負養育之責的現代家庭制度正在解體，有人甚至指出兒童期本身也在趨于消亡。

二、市場原理主義的改革

教育的歷史性轉折以兩個基軸為中心進行。一個是國民教育制度的重組；另一個是工業社會的教育向后工業社會的教育過渡。

包括日本在內的各發達國家，公共教育正在從國家管理范圍脫離出來，轉移到市場管理范疇和共同體管理范疇。這一轉變始于英國的撒切爾政權、美國的里根政權以及日本的中曾根政權推行基于新自由主義和新保守主義政策的教育改革。

新自由主義的教育改革以形成“小政府”為目標，反對中央集權式的、劃一化的管理制度，積極推進地方分權和權利下放，促進教育服務的多樣化，擴大家長和兒童的擇校自由，通過市場競爭來調控公共教育。另一方面，新保守主義的教育改革又竭力維護國家共同體和家長制家庭，主張實施基于文化原理主義、宗教原理主義的國家主義教育和道德規范教育。新自由主義和新保守主義一方面標榜其推行的教育是在“小政府”管理下的、通過市場競爭實現的多樣化的教育服務和個人自主的自由選擇；另一方面又推進“作為國家戰略的教育”，力圖實現國家共同體在文化和規范上的統一。盡管新自由主義與新保守主義在原理與邏輯上存在著對立，但是，它們在現實的政策與改革中卻結成了同謀關系。

在日本，中曾根首相的私人咨詢機構臨時教育審議會(1984年設立)啟動了新自由主義教育改革。臨時教育審議會最初想通過引進教育券(voucher)制度來實現“教育的自由化”，尋找一條公共教育民營化的途徑。教育券制度是美國經濟學家弗里德曼(Milton Friedamn)在1960年代提出的。這個制度的特點是，地方教育委員會將用于兒童的公共教育費轉換成金額券配發給家長，家長和學生可以把金額券抵作學費，跨區自由選擇學校，這就促使公立學校也采用與私立學校一樣的經營管理方式辦學。這種通過配發教育券實現公共教育民營化的構想因無視教育機會平等的原則而招致文部省的抵制：隨后“教育自由化”的標語改為了“教育的個性化”。

在日本，新自由主義教育改革的開始意味著明治維新以后形成的日本教育行政體制的轉型，這種教育行政體制曾經通過中央集權主義式的、官僚主義式的管理實現了教育在數量上的巨大發展。但是，這種以歐美為模式的“趕超型”教育遭到了批判，人門指責它因實施劃一化的平等教育而導致教育陷入窒息狀態。一種根據以“自由選擇”和“自己負責”為基礎的市場競爭原理來推進教育“多樣化”和“個性化”的改革成為了主流，這是一個以公共教育的民營化為基調的改革。

批判國家主導的、中央集權主義和官僚主義管理體制，施行地方分權和權力下放，推行個人自主決策和自由選擇，這樣的新自由主義政策與左翼政治運動、教師工會運動和市民運動所提倡的政策達成了一致。實際上，新自由主義教育改革將以往對立的各種政治勢力也卷入進來。1955年以后始終處于對立狀態的文部省與日本教育工會終于在1995年達成了“歷史性的和解”。

1995年，日本的新自由主義教育改革展現了一個以“公共教育的簡約化”為軸心的、叫作“21世紀的學?！钡脑妇啊＝洕褧摹昂闲Ｕ摗本褪瞧渲幸粋€典型例子?！昂闲Ｕ摗睂F行學校教育的功能劃分三種：分別叫作“基礎教室”(培養言語能力、邏輯思維能力和民族認同意識)、“自由教室”(實施自然科學、社會科學、藝術方面的教育)、“體驗教室”(開展各種節慶活動、課外活動和修學旅行等等)。其中，只有“基礎教室”由文部省和地方教育委員會負責經營管理；而“自由教室”則為民間的教育設施(如補習學校、文化學校)，由家長和兒童自由選擇就讀；“體驗教室”則由民間的文化體育設施、旅行社以及社區的志愿者經營管理。“合校論”倡導只有“基礎教室”由文部省和地方教育委員會負責管理的理論，即所謂的“公共教育簡約比”論。經濟同友會的“合校論”發表后，得到了文部大臣和中央教育審議會會長的贊同，半年后也得到了日本教育工會的贊同。新自由主義的思想和政策就這樣在1990年代中期形成了日本教育改革的輔佐體制。

2000年，新自由主義教育改革進入一個新的階段。小淵首相的私人咨詢機構“21世紀日本的構想”懇談會設立了審議未來教育構想方案的第五分會，構想方案提出將公共教育分為“為了國家的教育”和“作為個人服務的教育”兩種，前者由國家管理，后者由民間經營。正如這個兩分法所顯示的，新自由主義教育改革是與新保守主義教育改革組成同謀關系發揮作用的，即以強調個人自由選擇的市場原理為基礎推行“小政府”的新自由主義改革與強化國家意識和國家官僚統治的新保守主義改革合為一體。

此種同謀關系可見之于如下一些改革措施：2002年開始實施的新學習指導要領(相當于中國的課程標準)削減30％的課程內容；初高中實施一貫制，引進選修制，在義務教育階段就為學生進入英才課程作準備；文部省強制推行升太陽旗、奏“君之代”(國歌)的儀式；森首相的私人咨詢機構“教育改革國民會議”強制推行“社會服務活動”并提出修改《教育基本法》；國立大學實行獨立行政法人制度；以東京對教師的考評制度等等。

但是，新自由主義教育改革在各個方面暴露出了破綻和矛盾。今天的教育危機可以嘲諷地說是由教育改革生出的危機，這么說毫不過分。新自由主義教育改革所基于的基本思想是，縮小制度和組織的責任，擴大個人的責任。而且，從市場控制的極端化中可以看到，這種思想以不相信人、不相信政治為前提。新自由主義教育改革還將作為一種“責任”的教育變成叫作“服務”的商品，將“應答責任(responsibility)”轉變為“說明責任(accountability)”。其結果是，新自由主義改革破壞了作為市民社會之根本的、稱為“信賴”的社會契約，破壞了相互扶持這樣一種安全網絡，促使道德淪喪，將人們驅趕到沒有希望的生存競爭之中。

最受其害的是處于社會中最不安定位置的兒童。在這15年間，兒童的危機在不斷加深。

比如，逃學事件和校內暴力事件的增加、欺負弱小、班級解體等等。這些都是不堪忍受

都為核心各地廣泛推行自由擇校措施和“自己決定”、“自己負責”之負荷而受挫的兒童們的實態，是喪失信賴和希望而游弋不定的兒童們的生存狀態。其中我稱為“逃離學習”的現象也極其嚴重。今天，日本學生在校外學習的時間(包括在補習學校的學習)為全世界最少。許多學生對日本社會以及自己的來來失去希望，他們看不到學習的意義，沒有相互學習的同伴，他們逃離學習。而全球主義影響下工業社會向后工業社會的急速邁進又進—步加劇了這種現象。過去10年間，高中畢業勞動力的需求人數從165萬人劇減到15萬。年輕勞動力市場萎縮了90％。“自我責任”的強化在這種社會結構的急劇變化中進一步擴大了兒童危機。

三、走向作為學習共同體的學校

處于歷史轉折點的教育改革的各種現象給教育學研究帶來了許多課題。

教育改革中新自由主義和新保守主義的政策及其同謀關系，影響著包括日本在內的所有東亞國家。為什么在實現了由國家主導的工業和教育的“壓縮式現代化”的東亞國家，新自由主義和新保守主義的教育改革會如此強勁呢?為了認識這個現實，也許要考察全球化中教育與經濟的世界體系的變化。

地方分權和權利下放的推進向我們提示了若干需要審視和討論的課題。地方分權和權利下放本應強化地方教育委員會和學校的自主性以及教師的專業性，可是為什么會產生完全相反的現象?地方財政中的教育經費為什么會劇減?對于學校和教師的行政性評價為什么得到強化?標榜自由擇校的市場原理在如何改變學校和課堂?為什么在市場競爭和地方分權影響下的學校改革就像有關特許學校的主張和運動那樣，最終只成為浪漫的幻想，它在推進教育私事化(privatization)的同時，為什么又引發了以實現統一性為目標的部族化現象呢?

還有一個更大的論題潛藏于新自由主義和新保守主義的教育改革中。如果說，以國家為中心管理的公共教育迎來了終結的時代，那么如何來設計取代國家來擔負公共教育之責任的體系呢?市場范疇和共同體范疇能取代國家來運行公共教育嗎?如果可以的話，公共教育應該根據什么原理進行設計呢?

所有這些問題都可以歸結為這樣一個問題，即在教育改革中，如何將“公共性”和“民主主義”兩條原則具體化、政策化，并付之實踐?如果我們著眼于“公共性”和“民主主義”這樣兩條從內部支撐公共教育制度的原理，那么我們就能發現可對抗新自由主義和新保守主義的群眾性教育改革的浪潮正在悄然地展開。在圍繞教育政策高談闊論的對面，全國各地的學校、業余學習班、以及社區正在探索適應21世紀社會要求的新的課程、教學、學習以及學校參與的模式。這種群眾性的靜悄悄的改革預示了學校未來發展的希望。

在此，我想介紹自己主導的、稱為“學習共同體”的改革實例。我在此介紹的學校改革提示了一種“21世紀型學校”的樣板，有關學校的藍圖、理念和改革方略等方面，都是以我的研究和哲學為基礎來考慮的。我所提倡的創建“學習共同體”的學校改革思想在1998年被茅崎市教育委員會全面采納，他們根據我的思想設立了濱之鄉小學。該校創立以來，給國內外的學校改革帶來了巨大影響?，F在，日本有一千多所學校引進了“濱之鄉模式”，開展創建“學習共同體”的改革。將近有20個國家的教育研究人員、教育行政人員和教師組成考察團，前往濱之鄉小學考察，并將該模式運用于自己國家的學校改革。

我提倡的創建“學習共同體”的改革基于“民主主義”和“公共性”原理。以下我介紹濱之鄉小學創立5年期間的發展情況。

四、學校的奇跡——不斷開始的永久革命

濱之鄉小學建校后的五年是一個充滿奇跡的5年。她的故事難以用一冊書來寫盡。即使僅僅描述我在濱之鄉小學所經驗和學習的事情，大概也需要相當于百科全書那樣的篇幅。僅有的5年期間，在濱之鄉小學共事的教師大約60多人，學生有1300人以上，參與教育實踐的家長和市民近1000人，來訪的教師達到2萬人以上。根據“濱之鄉模式”實行改革的學校超過一千所。這些學校各自在它們的課堂里創造了無以計數的故事。濱之鄉小學的教育每個月都有電視、雜志在報道，反映該校研究情況的書籍贏得了將10萬讀者。而且，濱之鄉小學的英文名“Hamanogo School”也已在海外廣泛流傳，美國、中國等國家的教師都組團來訪，美國、英國、韓國以及中國臺灣的教育研究人員也前來考察。

如此大的反響是規劃、創設該學校的茅崎市教育委員會、以大瀨敏昭校長為首的該校教師以及協助設計和改革該校教育的我所沒有想到的。

濱之鄉小學有幾個謎特別需要揭開。到濱之鄉小學訪問的人誰都知道，濱之鄉小學沒有令人炫目的、新奇的改革措施。既沒有征服來訪者的課，也沒有特別優秀的教師和學生。不如說情況正好相反。濱之鄉學校追求的是學校就要像學校一樣充滿生氣，教師就要像教師一樣開展工作，孩子就要像孩子一樣學習，家長和市民就像家長和市民那樣協助學校改革。濱之鄉小學的一切都是樸素的、平凡的、日常的。那么，它的改革究竟魅力何在呢?

來訪者首先是驚訝于學校的寧靜。700名左右的學生盡管在相互學習、交談，但是教室里的聲音卻如和風吹拂般輕輕入耳，與教室相隔數米的教職員辦公室和校長室周圍則如節假日般安靜。訪問者們還常常驚訝于師生們溫文爾雅的聲音和舉止。自然的舉止令人感到平和，每一個人的體內部充溢著勃勃生氣，這種勃勃生氣的交互作用生成出學校這個有機體綿綿不斷的能量。

即便是訪問該校將近50次的我也有好幾件甚感驚訝的事情。無論哪一個孩子、哪一個教師都有自己特有的表情，無論郡間教室的那個場面都有自己特有的風情，其中的景致是絕好的攝影對象。人與環境構成了一個“場”，在每一個“場”中，個體以自己的方式展現自己，個性與共性相互補充，生成出特有的景致和節奏。

五、改革的哲學和方略

濱之鄉小學的五年究竟展開了哪些改革呢?為子回答這個問題，我首先從自己如何與濱之鄉合作設計改革方案的過程談起。

1997年，茅崎市教育委員會希望我協助他們創建一個“21世紀的學校”的試點學校，我當時從以下幾個方面構想了新的學校：

(1)將21世紀的學校建成為一個“學習共同體”。學校是孩子們相互學習、共同成長的地方，是教師作為專家在一起相互學習的場所，是家長和市民參與教育實踐井相互聯系、相互學習的場所。

(2)為構筑作為“學習共同體”的學校，所有教師都要相互開放課堂，通過對教學的案例研究，構筑相互學習的同事關系(collegiaity)。

(3)為了在教室里構筑相互學習的關系、在教職員辦公室構筑教師作為專家相互學習的同事關系，就要先構筑相互傾聽的關系以及由此關系中產生的對話關系。傾聽關系為對話的話語作準備，對話的話語為建立相互學習關系和民主主義的實踐作準備。

(4)作為“學習共同體”的學校依靠家長和市民對學校教育活動的參與和關切。為此，要組織開展家長和市民參與教學、協助教師共同培育兒童的“參與學習”的實踐。

支撐學習共同體的是“公共性”與“民主主義”兩條原理?！肮残浴痹砭褪侵敢獦嬛嗷ラ_放門窗的、異質文化相互交流的空間?！懊裰髦髁x”原理就是指兒童、教師、家長每一個人都成為主人公，實踐“多種多樣的人共同生活的生存方式”(杜威語)。

學校改革的成功除了要有這種“學習共同體”的理念作支撐，還必須有推進改革的相應方略。我確定了以下幾條基本方略。

(1)學校只能從內部開始變革。但是，如果沒有來自外在的支持學校，學校改革就不能持續。

(2)學校改革必須不惜時間，緩慢地推進。學校改革是一個為期十年的事業，最少也需要花費三年時間。也就是所謂的思考的革命性，變革的漸進性。

(3)相同劃一不能產生改革的能量，改革的能量產生自差異。為此，無論是教學、研究還是課程和學校管理，我們都要同任何形態的相同劃一作斗爭，要尊重兒童、教師、家長每一個人的個性和多樣性。

(4)學校改革的中心是實現和保障兒童、教師和家長每一個人的學習，因此，學校改革必須以立足于課堂事實的案例研究為基礎。

六、制度的改革

與以往的各種學校改革相比，濱之鄉小學的改革在以下幾個方面顯示了獨特之處。

第一，從學習權的實現中尋求改革的目的。濱之鄉小學的改革目的既不是創造“出色的課堂教學”，也不是開發“典范的課程”。濱之鄉小學的改革目的在于保障每一個兒童的學習權利，盡力提高學習的質量。創造沒有一個被學習拋棄的孩子，也沒有一個孩子逃離學習的學校，這是學校改革的中心目的。保障每一個兒童的學習權力，提高其學習質量，是教師和家長的責任，是學校的使命。為了實現這個目的，濱之鄉小學的學生、教師和家長挑戰了所能挑戰的一切。

濱之鄉小學創立之初大約存在20名逃學兒童。半年以后，直至今天，該校已經不存在任何一個逃學的兒童，即使是學習有困難的學生，也無一例外地被學習所吸引。這一可稱為奇跡的成果實際上告訴人們改革的生命線來自哪里。

第二，該校是作為一所把教師當作專家、使其相互學習共同成長的學校(即教師專業開發學校，professional development school)，在當地發揮示范作用。迄今為止，日本許多地方都設有改革試點學校，這些學校是匯聚了優秀教師的特殊學校。而濱之鄉小學從創立起，其教師的能力、經驗、性別、年齡等等都處于全國的平均水平。作為公立學校的改革試點學校，濱之鄉小學從一開始就自己規定本校教師的結構要位于日本的平均水平。不僅如此，濱之鄉小學作為茅崎市學校改革十年計劃中的一個改革推進學校，擔負了與市內17所小學進行頻繁的人事交流的使命。事實上，創立之初在該校工作的教職員到第六年只剩下13人，占全校教職員人數的三分之一。而且，教導主任和研修主任也已經是第三任。創立之初的骨干教師幾乎都調任到其他學校，很多教師則從其他學校調到該校。濱之鄉小學并不是作為匯聚優秀教師的地區中心學校，而是作為專家型教師相互學習共同成長的中心學校發揮作用的。

保障每一個學生的學習權，保障每一個教師作為專家成長，說起來容易，決不是一件簡單的事情。直率地說，每年4月至6月是不安和擔心持續不斷的時期。但是，濱之鄉全體教職員與這種不安和擔心斗爭，時?；氐礁母锏某霭l點，實現了“不斷開始的永久革命”。

濱之鄉小學的奇跡有什么秘訣呢?我認為，秘訣就在于它的“活動體制”，這個“活動體制”能夠實現在遇到任何困難和問題的時候，每個人都能進行最優化的協作。濱之鄉小學從一開始就為創建“學習共同體”而構筑了消除阻礙學生和教師相互學習的所有因素的“活動體制”，其要素由以下幾點構成。

(1)在教室，追求活動的、共同的、反思性的學習。學習是學習者與對象世界的對話——文化實踐、與他人對話——對他實踐、與自己對話——內省實踐，這三種對話三位一體的實踐。根據這個哲學，該校在課堂內開展了對話性學習實踐。其基本方式是用平和的聲音和舉止進行“交流”和“傾聽”。即使全校700多人集中在一起，都難以聽到教師要求學生“安靜廣的喊聲，誰要說話，其他人都會側耳傾聽。

(2)廢除鈴聲、全校集會、校長訓話、反省會等等對學習來說沒有必要的事情，并改革學習情況通知單。此外，為了提高學習的質量，該校改革了課程表，上午設兩節95分鐘的課。

(3)每一個學生的學習都由數位教師負責，為此，學校將一個年級作為一個“迷你學校”，由年級里的教師集體共同指導每一個學生。

(4)為了讓教師們能專心投入教學和研修，校務工作實行“一職一人”制，幾乎去除了所有的會議和雜務。濱之鄉小學初了每月一次的職員會議和每周的年級組會議，沒有其它會議，早上的見面會、節慶活動后的反省會都沒有了。這樣，每個教師每天可將全部工作時間的80％傾注于作為專家的工作(教學、教學準備、課程設計、研修)。

(5)將教學的案例研究作為學校運營的核心。一小時看課(有時看錄像)，兩小時交流，每周各年級組會議都是如此，此外，每月一次校內研究會有兩位教師上公開課，所有教師每年最少有一次機會在校內研究會中聽取其他教師的意見。年級組會議中的案例研究、校內研究會的案例研究以及隨時自由開展的案例研究加起來每年超過100次。但是，由于將會議和雜務控制在最低限度，所以這么多次案例研究決不會讓教師勉為其難。

(6)開展案例研究時并不打印教案，案例來自于日常的、公開的教學活動。課后，教師們討論的不是課的好壞、提問技術和教材的優劣，而是根據在教室中觀察的事實，重點討論什么地方學生學習了，什么地方學習受阻了。教學研究的目的，不是為了創造“優質課”，而是為了保障每一個人的學習得以實現。

(7)改變原來的家長觀課方式，采用家長和教師協作參與教學實踐的“參與學習”方式。家長的參與使課堂變得富有彈性，擴展了學習活動的范圍。幾乎所有的家長在經歷了三次“參與學習”的活動后，都會自動離開自己的孩子去援助其他孩子的學習。這種轉變促使家長頭腦中對于教育的公共意識的覺醒，也形成了支撐每一個兒童學習的家長與家長、教師與家長間的紐帶。作為其成果的一個表現就是，建校后沒有一個家長向學校打過訴苦電話。

七、對未來的希望——走向學習、關心和祈愿的共同體

在記述濱之鄉小學創設故事的拙著《創造學校——茅崎市濱之鄉小學的誕生》(1997年，小學館)中，我寫道：“濱之鄉小學的誕生是一個?歷史性事件?”。直到今天，每個月我訪問濱之鄉小學時仍會這么想。濱之鄉小學的五年是奇跡連續發生的五年。沒有喧嘩的寧靜的學校氛圍，學生與教師那種溫文爾雅的聲音和身姿，僅僅這些就可以說是奇跡了。在安靜的空間真摯地展開相互學習的學生和老教師給來訪的教師們留下了深刻的印象。在這個學校，在其任何一間教室，每一個學生都樹立起了尊嚴，學生的學習和教師的教學活動中充滿了對教材和對學生的真誠。

發生這些奇跡的軌跡隱藏在學生和教師每一個人的日常行為中。因為保護個人隱私的關系，在此不能作詳細的描述。但是，這五年期間我們確實記錄了數不盡的故事，并分享了這些故事。這些故事中并不全是幸福的故事：有幼小的身體里藏著比大人還要多的哀愁，但仍堅持學習學生的故事，還有帶著“想從清水舞臺上跳下”的心境，改變自身的教師的故事。濱之鄉的學生、教師和家長們通過“交流”和“學習”反思自己，與學校一起成長，創造丁豐富的生動的故事。學校改革通過參與其中的每一個人的學習、關心和祈愿，在每一個人的精神支撐下開花、結果。

濱之鄉小學五年間發生的奇跡中，值得大寫一筆的是大瀨敏昭校長與癌癥斗爭的故事。

大瀨校長得知患癌癥是學校創立后第二年。第四年即2001年2月，醫生告訴他只剩下三個月到六個月的生命。但是，決意將此身奉獻給教師這一神圣職業的大瀨校長通過不住院的治療，與擴散在體內的癌癥的疼痛和死的恐懼作斗爭，同時還繼續站在孩子們面前進行有關“生命”主題的教學，繼續擔負學校的管理重責。他居然比醫生告知他的余生時間多活了一年半多，直到今年1月(2004年)才永遠的安息。就像大瀨校長所說的，是濱之鄉小學的勃勃生氣在他的身上產生了奇跡。濱之鄉小學的五年，不僅是每一個學生謳歌生命之尊嚴的五年，也是大瀨校長通過他與病魔奇跡般的搏斗樹立起生命之尊嚴的五年。

濱之鄉的改革是在公立學校及其教師遭受嚴厲批判的不利形勢中開始的。學生與家長的生活在經濟危機中迎來了未曾有的危機。位于都市郊外新興住宅區的濱之鄉小學就在這樣一種不利的環境中生存。實際上學校改革越往前推進一步，教師越是強烈地感受到學生所面對的嚴酷現實、家長們內心的苦惱以及教師自身所處現實的令人絕望的嚴酷性。但是，靜悄悄的改革仍在繼續，這種改革的動力很大部分來自于每個月全國各地來訪的教師們的支持和鼓勵。五年期間，全國各地的老師們傳來了熱切的聲音“濱之鄉小學是教師的希望”。改革不斷得到全國教師的熱切支持，這是濱之鄉小學的幸運之一。實際上，從這個學校五年的奇跡中學得最多的、受惠最大的還屬我自己。

濱之鄉小學今后還將繼續“不斷開始的永久革命”。我愿她繼續走向學習、關心和祈愿的共同體，展現未來學校的希望。

第二篇：構建學習共同體——日本佐藤學教授講座心得

21世紀的學校改革與課堂創造——構建學習共同

——日本東京大學佐藤學教授講座心得

年滿六旬的來自日本東京大學的佐藤學教授做客我校杏壇大講堂，給我校老師和學子們帶來一場精彩而豐富的學術講座，讓大家匪淺。佐藤學教授致力于中小學學校與課堂教學的改革十余年來，取得了豐富的改革經驗和成果，其提倡的構建學習共同體理念在日本一千多所學校進行著試驗和改革，并已取得了可人的成績。

首先他闡述了21世紀進行學校教育改革的必要性和重要性，指出21世紀的教育必須要能夠應對以下的來自社會的時代特點：

第一，知識型的社會。21世紀社會已由產業社會向后產業社會過渡，進入到了終身學習的社會，教育能夠滿足終身學習的要求。

第二，第二，多文化共生社會。全球化的發展必然帶來多文化的共生機制，教育要能夠滿足來自不同文化、不同民族的學生的受教育要求。

第三，第三，孕育著貧富差別危機的社會。貧富差別的危機必然要求教育在教育公平、教育均衡方面做出更多的努力，才能使那些經濟水平各異的小孩接受平等的教育。

第四，第四，成熟的市民社會的建設。市民社會的發展要求教育在民主主義、公共道德、因材施教等重大課題上做出更多的攻關和發展，已解決未來社會可能出現的社會危機。

佐藤教授通過對全球上百個國家的走訪與調查，他發現一場“靜悄悄的革命”在教育領域正在醞釀并進行著，世界各國的學校都在進行著與傳統教學不相一致的變革和變化。他對此進行了長期的學習和深入研究后總結出一個新的改革理念：那就是構建“學習共同體”。他說他所想要建立的學習共同體秉承以下的宗旨和追求：不讓任何一個學生掉隊，讓每一個學生參與到教育中來，接受平等的教育；不讓任何一個教師掉隊，讓每一個教師在學校中與其他教師共同學習，取得不斷成長。

構建學習共同體的教育理念，主張進行小組協作，如小組討論、小組練習等互惠式的協同學習，讓學生在合作學習的基礎上掌握知識，獲得情感上的共鳴和滿足。教師要善于傾聽，注重有效引導將學生與課本合理地結合起來，引導學生關注課本與理解課本。主張組織教師課后進行公開研討會，對教案設計、課程設計以及上課等環節進行互相討論和學習，以此互相進步。這樣的教育是對質量與平等的同時追求，而不是重視其中一面而忽視另一面的教育，是符合世界課程類型從階段型向“登山型”（提出課題、學生探究學習、學生呈現學習結果）發展趨勢的教育理念。

學習共同體理念在日本全國大部分學校乃至中國的哈爾濱、上海等城市的部分中學取得了顯著的效果，所以給了我們很大的信心進行更大規模的改革和試驗。但是考慮到中國的國情和實際，這不得不引起我們的思考：中國人口眾多，學生數量龐大，如何開展這種小班教學、小組合作的教學，師資配備、教學設施、教育經費的投入以及行政制度的保障如何到位，這都是制約該理念進入實踐層面的現實限制條件。并且這種小組協作、反復討論的課堂教學方式必然會導致課程進度和效率，這如何進行學業測試和升學等教育評價。進行這樣的學校改革是否必須對學業測試形式以及升學選拔等教育評價制度進行相應的調整和改革？

我們知道，國別不同必然具有不同的國情，教育改革不可能脫離國情現實，生搬硬套他國經驗。中國的教育改革只有具體問題具體分析，結合本土特色，理論聯系實際，反復試驗并總結出適合我國國情的教育改革方案。但佐藤教授提倡的學習共同體的教育理念有許多值得我們借鑒的經驗和做法。比如他說教育改革之前首先應該弄清楚改革的愿景究竟是什么：我們想要什么樣的學校、想要什么樣的教學方式、想要什么樣的學習形式等等，只有明確了改革愿景的改革才有可能成功，沒有明確改革愿景的改革必然會失敗。另外，他認為學校應當是一個追求卓越性、公共性、民主性、共享性等地方，教師的每一堂課都能向別的老師和同學公開，每一個人的聲音都能夠得到傾聽，使學校成為一個公共的、共享的、民主的和諧空間。

第三篇：學習佐藤學先生

學習佐藤學先生“靜悄悄的革命”之

心 得 體 會

石?。簭垙?/p>

面對社會的發展，教育教學的改革，學習對于從事教育一線的教師來說，應是必不可小的一項常規性活動，特別是像我這樣年齡偏大而知質不高的人，更是應該努力的學習，在學習實踐科學發展觀的個人剖析材料中我談個人這個問題，對理論的東西我理解得不深也不透，但能對照結合實際的語言，我還是善于分析和借鑒的，下面就我本人學習“靜悄悄的革命”之后，結合工作實際談以下體會：

首先，作為一名基層、一線的教師，我能強烈地感受到佐藤學先生的“沒有哪一個教室和其他教室漂溢著完全相同的氣息，或有著完全相同的問題?！边@看似簡單的自然規律，卻對教師在教學中要因材施教，結合教學過程中的生成性知識，教師的不同教學方法，處理問題的方式是各不相同等這一系列的問題的提示，教育這一事業的人格魅力何在，干嘛說教育好孩子是一門深不可測的學問？如果我們能與教室中每一員共同生活，如果我們能與一個個學生產生共鳴，那么，在師生和諧的課堂里就有意想不到的收獲。

其次，面對課堂，佐藤學先生給道出了要學會去“傾聽”學生，“理解”學生，特別指出在教室里，與對物對人做冷漠做斗爭的現象，應成為這以“學”為中心的教學的中心課題，并讓每個學生都得到尊重，每個學生都能放心地打開自己的心扉，每個學生的差異都得到關注。當得到學生發言

時，不只是聽學生發言的內容是否合題，而是要聽其發言中所包含著的心情、想法，與他們心心相印，不追求“發言熱鬧”，而要注重的是“用心地相互傾聽”，在教學的過程我按此方法進行嘗試，不但調動了學習的積極性，最有成效的是平時不愛發言的學生成了舉手搶著答的人選，我抓住了這些機會，定讓他“如愿一場”，這樣，“學”為中心的教學話題就逐步形成了。

第三，在自我學習的過程中，我認為學生的“快樂”與教師所追求的“快樂”的涵義是不同的，書中對小林老師的說法我也認為很有道理：那就是“教室，鍛煉我們的地方，專心聽——鍛煉耳朵，專心地觀察——鍛煉了眼睛，清楚地說話——鍛煉了嘴巴，開動腦筋思考——鍛煉了頭腦。鍛煉，讓我們成為有用的人！”學生的“快樂”是在教師的精心教育下獲取，就看老師怎樣合理將教學設計到最佳狀態，也就是怎樣才能使學生“專心聽”、“仔細的觀察”、“清楚的說話”、“動腦思考”。而教師所追求的“快樂”是在學生獲取快樂的前提下而獲取。如果我們成天給孩子們打交道，我們的最終目標沒有讓孩子成為“有用的人”，教育就沒有成功，何談“快樂”二字呢？

第四，在學習的過程中，很多高論都令我感動，可聯系所任的班級的現實狀況，佐藤學先生的對“教室里”的常見現象讓我體會很深，那就是：“在扯著嗓門喊叫的教室里，在聲音中都感到帶刺的教室里，學生籠罩在自由放任或自暴自棄的氣氛里。”要進行自主、合作的學習是根本不可能的，“造成這種教室氛圍的根源在于教師的應對?！蔽野嗟那闆r是較特殊，上期的情況發生就給我帶來了很深的思考，作為小學生都能選擇自己的老師這一現象在我校是從來沒有發生過，但通過這段時間的接觸，在教學的過程中用了自我的方法，而該班的學生的總體情況是同事們都基本了解的，而且有的老師還給了高度的評價。當然，我認為“傾聽”這一行為，是讓學生成為學習的動力，因為善于學習的學生通常都是擅長傾聽的兒童，而我以注重“傾聽”，傾聽他們的想法和建立傾聽他們對某一問題的自我認識，更傾聽他們喜歡什么樣的老師。這樣我們相互學習的關系就產生了。

最后，我對佐藤學先生的一段經典的歸納產生興趣，那就是：在學生相互促進，共同成長的教室里，能看到身體放松，輕松愉快，毫不顧慮地表達自己感情的學生和傾耳靜聽學生發言的教師，而在沉悶的教室里，看到的是學生筆直地坐著，面無表情，教師也是用生硬的姿勢，硬邦邦的語言控制著整個教室，注意力一般只集中在講課上，很少去關心學生思想的起伏波動與學生的想象產生共鳴。而相互學習關系的建立恰恰需要從教師用心傾聽學生身體所發出的無聲的語言開始。

第四篇：學習共同體

學習共同體建構下的高年級小學作文教學的初探

研討人： 研討背景：

今天，我們辦公室的老師又在為了第二單元的作文教學煩惱了。不禁又談起了這個老生常談的作文話題。都是無奈與無措。

作文現實問題：

：今天我走進課堂寫作文，班級一下子明顯壓抑了。每次講到要寫作文，學生們的反應基本都是一致相同?！鞍??又要寫作文了。”“怎么老是要寫作文?。俊薄袄蠋?，實在沒什么東西可以寫?。俊边@類話總是能夠聽到。

：

是的，學生腦中什么也沒有，如果有一節作文課讓學生當堂完成作文，有些同學攤開著作文本，但沒有一個字寫上去或者只寫了個題目。他們的表情非常豐富，冥思苦想的，抓耳撓腮的，咬筆頭的直到下課，作文本上還是沒有什么進展?？偨Y上面所說，我們不難看出，學生面對作文就如同老虎對著烏龜，無從下手。寫不出作文，寫不好作文，久而久之，學生對作文就有一種煩惱、恐懼的心理。

是的，我從上一個班級接手這個班，孩子們很認真，個性都很活潑。就是找不到一個文章上眼的，孩子的語言實在貧乏。許多孩子的作文存在材料老套，胡編亂造的現象，選材落點太大，沒有創意，不能從生活中發現題材。沒有好的材料，如何建成萬丈高樓？

基于我們學校的研究課題——長江文化背景下共同體的建構，我們能不能把作文教學采用共同體的教學模式，尋找到一套好的方法？由此我們展開了一次學習共同體建構下的小學作文教學的初探研究。

實施設想

習作材料可以充分運用共同體教學。習作之前充分準備，做好素材積累，提 前一周公布作文題目，要求學生根據題目搜集素材。搜集素材的時間可以是每 周一節的閱讀課，也可以是學生自行安排的其他時間。素材不求全，但必須符 合題目要求。寫作課上，學生將搜集到的材料進行組間交流討論；老師則作為 一個助手行巡視，遇到偏題的材料及時提醒，遇到好的材料就引導學生認真剖 析；最后放手讓學生去寫。

是的，這個小組我們可以采用

1.固定組建。按教室固定座位，六人一組。這種分組形式不需要將學生分出層次，可以減少學生相互交流中的心理障礙。其妙處在于學生平時接觸較多，默契良好，有共同語言，最能體現團隊精神。適用于撰寫班日志、觀察隨筆、搜集寫作材料等。

2.隨機組建。按就近原則，四人一組。其妙處在于既節約時間，又能積極、主動活潑的學習。適用于隨時開展小組討論、想象作文、仿寫等。

3.按需組建。根據具體的學習目標和學習興趣應運而生，沒有固定的位置，也沒有固定的合作伙伴，比較靈活。允許各小組的學習任務在難度上有所差異，小組學習的時間上可有一定的靈活性。適用于各種開放性的作文。

習作評議，批改可以分層次，可以先讓學生互助小組評議，互相發現暴露問題。

作文講評課上，小組成員根據組長要求完成相應的任務。組長首先指名一位組員范讀，其他組員傾聽。然后，組內討論交流，指出文章的優點和不足，包括錯字、病句等。接著，組內交換批改作文，既要有眉批，也要有總評。最后簽名并署上日期。下課后，小組成員拿回自己的作文本，認真修改。老師復評時，只看主題是否突出，內容是否具體，書寫是否工整。不符合要求的，再面批面改。這樣減輕老師負擔，學生在同伴批改中興致肯定很高。

其實我們老師要把握好一個主導的作用，掌控好學生的思維方向?？梢栽O計好習作的環境的體驗，創造一個共同體研究的氛圍。自主的課堂，在教學互動、交往中形成一個真正的“學習共同體”。我們更可以推出“親子”共同體，讓學生回家和父母共同習作，平等競賽，在互相的作文評閱中提升學生習作興趣和能力。總結：

共同體建構下的小學高年級作文教學是我們備課組的一個沖動設想，在嘗試中也許會遇到很多問題，在實施過程中再改善吧！希望能夠讓孩子有才可言，有興趣而作，達到才華的橫溢。

第五篇：學習共同體

學習共同體

學習共同體的概念：

（一）學習共同體的定義

“共同體”是指為了特定目的而聚含在一起的生活群體、組織或團體?！皩W習共同體”一詞最早見于1995年博耶爾（Ernest L Boyer）《基礎學校：學習共同體》的報告。他認為學校教育最重要的是建立真正意義上的學習共同體。

“學習共同體”（learning community）或譯為“學習社區”?！皩W習共同體”這一概念的提出取自社會學的術語。其定義為“一個由學習者及助學者(包括教師、專家、輔導者等)共同構成的團體,他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流,分享各種學習資源,共同完成一定的學習任務,因而在共同體成員之間形成了相互影響、相互促進的人際關系?！逼渲械摹敖涣鳌υ?、差異，分享、合作”等中心概念解構了以“個人、客觀知識”為認知方式的學習范式。在理論上為深化教師專業成長提供了理論依據和指導方向。

（二）學校學習共同體的定義

學校中的學習共同體是指由學習者和助學者（教師、專家、輔導者和家長）構成的，以共同完成一定的學習任務為載體的共同體。他們有共同目標——促進成員全面成長，經常在一定的支撐環境中共同學習，分享各種教育資源。強調在學習過程中以相互作用式的學習觀作指導，通過相互對話、交流，進行人際溝通，分享被此情感、體驗和觀念，分享各種學習資源，在共同活動中形成相互影響，相互促進的人際關系，形成具有強烈的認同感和歸屬感的學習集體。學習共同體與傳統教學班的教學組織的主要區別在于強調人際心理相容與溝通，在學習中發揮群體動力作用。

（三）對學習共同體的理論分析 1.對學習共同體的組織學分析。學習共同體是以班級授課制為形式的基層學習組織，是按照一定的教學目的、任務和形式而加以編制的。其特性有：（1）組織目的性。它以完成共同教學任務為目的。

（2）組織系統性。組織的要素必須構成一定的結構層次。

（3）組織適應性。組織的適應性集中表現為三性：一是組活動的平衡性，權力分配和責任分工平衡。二是組織活動的協調性，經常協調各方面的關系，使組織成為有序狀態。三是組織活動的程序性，平時活動形成一定的格式，處理偶發事件積累起特定的反應方式。2.對學習共同體的班級社會學分析。學習共同體是一個以學生為主體的現代社會群體，是一個具有客觀必然性的“自在之物”?，F代社會的要求決定著學習共同體的教育目標、課程、活動、交往方式和社會關系結構。3.對學習共同體的教育學分析。學習共同體是屬于教育和管理的對象，是教師按照一定的教育目的和規律運行的“為我之物”，但又蘊涵著由“對象”轉化為主體的可能性，教師必須引導其自我教育、自主學習和自我管理。

4.對學習共同體的教育社會心理學分析。學習共同體不僅是班級授課制的基層教育組織，而且是與社會文化相貫通，以學生亞文化為特征的現代社會群體，以教學活動方式為主要特征的共同活動的主體，以直接交往為特征的人際關系系統。它是從“自在之物”（客觀存在的社會群體），通過“為我之物”（按教育目的建立的教育客體）的中介發展而成的“自為之物”（自我教育的主體）。

（四）學習共同體的本質特征

a)行為主體性。它作為一種新的教育體系，不僅是教育的對象，而且是教育的主體，是教育改革的內在動力。

2.系統開放性。它包含在社會關系的整個體系之中，具有鮮明的社會傾向性，是一個開放的體系，對其必須順應宏觀社會的歷史變革，作開放、動態、宏觀的研究。

3.成員組織性。它具有高度的組織性，是組織起來的，擁有集體機構，以責任依從關系和情誼性關系聯系在一起的個人有目的的綜合體。

4.目標整體性。它必須對成員實施全面發展的教育，以發展學生的個性，提高學生的整體素質為終極目標。

5.活動整合一致性。共同活動由共同目標導向，強調分工與合作，動作相互協調，做到高度的合作性與自主性的統一。

（五）學習共同體具有的兩種基本功能 1.社會強化：

建立學習共同體是滿足學習者的自尊和歸屬需要的重要途徑。在學習共同體中，學習者感到自己和其他學習者同屬于一個團體，在進行共同的學習活動，遵守共同的規則，具有一致的價值取向和偏好。學習者對共同體的歸屬感、認同感以及從其他成員身上所得到的尊重感有利于增強學習者對共同體的參與程度，維持他們持續、努力的學習活動。2.信息交流：

學習者與輔導者進行交流，同時又與同伴進行交流和合作，共同建構知識、分享知識。在溝通交流中，學習者可以看到不同的信息，看到理解問題的不同角度，而這又會促使他們進一步反思自己的想法，重新組織自己的理解和思路。

（六）學習共同體的三個基本特性

日本佐滕學等學者認為學習共同體有三個基本特性： 1.公共性：共同體有共同學習的理念。2.民主性：保障每個學生的利益。

3.卓越性：教師、學生和家長都主動追求卓越。

日本佐滕學認為21世紀學校應為“學習共同體”，認為“學桉校是學生共同學習成長的場所，是教師作為專家相互學習的場所，是家長和市民參與教育，并進行學習的場所。”

學習共同體研究緣起：

20世紀80年代，隨著新一輪教育改革的進程，就各門學科內部的教理研究和教學方法論的探索實踐已取得了一定的成果和教師的普遍認可。但其基于以“傳統的客觀主義知識觀”和以“個人為中心”的學習方式所呈現出的教育實踐在快速地走了一段路以后似乎呈現一種停滯不前的發展態勢，其表現在于教師在接受“新課程標準”理念時教與學過程中產生出自身以及學校無法解決的困惑和混亂。從封閉的學科內部或求教于專家學者在龐大的教育戰線顯得捉襟見肘，日益顯現為教師專業成長的瓶頸。,如何幫助教師更好地應對教育改革和社會發展的要求,最終提升學生的學習結果,成為教育改革深化的趨勢。

（一）實踐背景

1.教育轉向學習，終身教育轉向終身學習。

2.學校教育從以教師教學為主轉向以學生學習為主，從“學會”為主轉向 “會學”為主，從學生被動學習轉向主動學習，從師講生聽轉向師生互動學習，從單純學知轉向學會信息選擇、收集、分析、加工、整理、應用、創造。

3.學生集體授課學習轉向學生個體即時學習（包括網絡學習），轉向在參與和期望過程中相互學習，互相幫助，共同進步。

4.從個體學習需要轉向團體、組織、機構乃至社會學習需要。

（二）理論背景 1.學習的意義

（1）學習是與認識對象對話（認知性實踐）；（2）學習是與他人對話（社會性實踐）；（3）學習是與自己對話（存在性實踐）。2.社會建構主義的主張

人是在社會文化情境中接受影響，通過直接與他人的交互作用來建構自己的知識，強調他人的存在及與他人的交流在個體學習過程中的作用。

學習共同體的構建：

（一）構建學習共同體的指導性理論

1、社會心理學理論 社會與個體相互作用。個體心理活動在特定的社會生活條件下受其他人或群體的影響，個體的心理活動也影響社會中的其他人或群體。

2、群體動力學理論

群體的形成和發展取決于個體之間的互動（交往和相互作用）過程。人際交往的基本形式之一是合作與競爭。群體動力來自于群體的一致性。

3、集體教育與自我教育的理論 集體本身是一種巨大的教育力量，可使個體產生不同于處在單獨環境中的行為。教育中要使集體顯示動態的教育力量。搞好自我教育需要提高學生對于教育、教學和管理活動的實際參與程度和實際體驗程度。

4、活動教育理論

活動促進發展，教育要活動化。為此要選擇和加工教育內容、提供組織化條件、提供活動方法和激發學生的活動動機。

5、建構主義理論

學習環境由情境、協作、會話和意義建構四要素構成，其中情境是意義建構的基本條件，協作與會話是意義建構的具體過程，意義建構則是建構主義學習的目的。建構主義的教學策略是以學習者為中心，其目的是最大限度地促進學習者與情境的交互作用，以主動地建構意義。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者與被灌輸者。建構主義提倡“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素發揮學生的至動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。” 教師的主要任務是激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；在可能的條件下組織合作學習（開展討論和交流），并對合作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學主的思考和討論；在討論中設法把問題逐步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發誘導學生自己去發現規律、自已去糾正錯誤和補充片面的認識。

6、現代課程理論

課程內容要改變過去過于注重書本知識的狀況，加強與生活的聯系，關注學生的學習興趣和經驗。課程實施要強調創造和解釋課程事件，促進學生人際互動和情知互動，引導學生在實踐中學習，主動地、富有個性地學習。要積極開發和利用優質課程資源，包括運用聲像教材和實際教育情境等。

（二）構建學習共同體的主要指標

1、有方向正確而又具有參照性的共同目標 成員增強目標意識。共同目標既切合社會要求，又切合本課時和本班學生實際，且具體明確，用以激發學生的學習動因，引導教學全過程。

2、有開放而又有序的組織機構 建立和完善相應的組織機構，使其主動適應環境變化的要求。其中小組建構有利于共同活動的開展及目標的達成，成為班級教學管理的中介轉換機構。

3、有既嚴肅又寬松的并為師生遵循的共同行為規范

共同行為規范明確、可操作、可觀察、可評價，內化為師生的心理需要，師生執行的主體性水平較高。

4、有促進共同體發展和個體發展的共同學習活動

師生一起確認共同學習活動的目標、內容和方法，有利于提高人際交往和合作的頻率，主導內容積極化，提高群體思維的廣度和深度，從而提高活動的質量。共同活動體現教師指導有方（在一堂課的準備、實施和反饋的各個階段都能啟發學生有效活動）、目的一致性、自我組織性、動作協調性和生成期望的人際關系等特征。

5、有團結和諧的人際關系

其綜合評價指標為團結性和凝聚度。具體反映在共同目標、規范及價值標準對成員具有參照性；成員對共同活動的價值認識一致；成員在群體中能從社會化和個性化兩方面作出正確的自決行動；成員固守在共同體內，有強烈的歸屬感，個人與集體關系、師生關系、生生關系、非正式群體與正式群體的關系表現為責任依從關系與情誼性關系的和諧統一。

構建學習共同體的途徑：

1、積極轉變教育觀念

（1）從用功學習轉向認知學習

用功學習轉向認知學習有三個層次：由傳統的“座學”（死記硬背教科書內容）轉向以活動（實踐）為媒體的認知學習；由傳統的 “個人主義用功學習”轉向與他人對話交流的“共同學習”；由背誦、積累式的“用功學習”轉向發表與共享的認知學習。即在教室內實現教學過程的活動性、共享性和反思性的認知學習過程。（2）從個體認知轉向共同認知 從個體學習轉向共同學習，從個體認知轉向共同認知，“共同學習”是從“建立傾聽關系”出發，通過組織對話性交流而實現的。

2、確定促進師生共同進學的發展指標（1）學生的發展指標內容：構建學習共同體要關注學生提高學習效率，促進他們“三維目標”的達成度，同時增強他們的群體意識和社會適應能力，特別是自學能力和交往、協作、競爭等具有極強再生功能的能力。

（2）教師的發展指標內容：構建學習共同體要關注使教師的教育觀念和專業態度朝著合乎時代要求的方向轉變，提高專業知識水平和能力水平。師生共同發展的具體指標有待作進一步的細化。

3、建設學習支撐環境

建設學習共同體的學習支撐環境——形成經常進行相互對話、溝通、交流的學習機制。在此過程中，學習者與學習者、學習者與助學者、助學者與助學者之間通過對話、交流和溝通形式來學習，通過贊揚或批評來強化學習動機，通過相互支持和幫助來認識與解決問題，實現共同進步。

4、開展學習共同體的學習評價

學習共同體的學習評價主要是助學者對學習者的知識建構、意義協商、身份形成三方面的評價：

（1）學習者建構知識的正確性、建構過程的特點及建構的優勢和障礙的評價。（2）學習者的意義協商程度的評價。學習者和助學者在意義建構過程進行協商，達成一致的程度。

（3）學習者身份形成的評價。學習者身份的形成、變化和發展：正式與非正式參與；新手與熟手等身份的變化。

學習共同體的理論分析：

(一)對學習共同體的組織學分析。

學習共同體是以班級授課制為形式的基層學習組織，是按照一定的教學目的、任務和形式而加以編制的。其特征有：

1.組織目的性。它以完成共同教學任務為目的。

2.組織系統性。組織的要素必須構成一定的結構層次。

3.組織有序性。表現為一是組活動的平衡性，權力分配和責任分工平衡。二是組織活動的協調性，經常協調各方面的關系，使組織成為有序狀態。三是組織活動的程序性，平時活動形成一定的格式，處理偶發事件積累起特定的反應方式。以上三性集中反映為組織的適應性。

(二)對學習共同體的班級社會學分析。

學習共同體是一個以學生為主體的現代社會群體，是一個具有客觀必然性的“自在之物”?，F代社會的要求決定著學習共同體的教育目標、課程、活動、交往方式和社會關系結構。(三)對學習共同體的教育學分析。學習共同體是屬于教育和管理的對象，是教師按照一定的教育目的和規律運行的“為我之物”，但又蘊涵著由“對象”轉化為主體的可能性，教師必須引導其自我教育、自主學習和自我管理。(四)對學習共同體的教育社會心理學分析。學習共同體不僅是班級授課制的基層教育組織，而且是與社會文化相貫通，以學生亞文化為特征的現代社會群體，以教學活動方式為主要特征的共同活動的主體，以直接交往為特征的人際關系系統。它是從“自在之物”（客觀存在的社會群體），通過“為我之物”（按教育目的建立的教育客體）的中介發展而成的“自為之物”（自我教育的主體）。

學習共同體的本質特征：(一)行為主體性

它作為一種新的教育體系，不僅是教育的對象，而且是教育的主體，是教育改革的內在動力。系統開放性。

它包含在社會關系的整個體系之中，具有鮮明的社會傾向性，是一個開放的體系，對其必須順應宏觀社會的歷史變革，作開放、動態、宏觀的研究。(二)成員組織性

它具有高度的組織性，是組織起來的，擁有集體機構，以責任依從關系和情誼性關系聯系在一起的個人有目的的綜合體。(三)目標整體性

它必須對成員實施全面發展的教育，以發展學生的個性，提高學生的整體素質為終極目標(四)活動整合一致性

共同活動由共同目標導向，強調分工與合作，動作相互協調，做到高度的合作性與自主性的統一。學習共同體的基本功能：(一)社會強化

建立學習共同體是滿足學習者的自尊和歸屬需要的重要途徑。在學習共同體中，學習者感到自己和其他學習者同屬于一個團體，在進行共同的學習活動，遵守共同的規則，具有一致的價值取向和偏好。學習者對共同體的歸屬感、認同感以及從其他成員身上所得到的尊重感有利于增強學習者對共同體的參與程度，維持他們持續、努力的學習活動。(二)信息交流

學習者與輔導者進行交流，同時又與同伴進行交流和合作，共同建構知識、分享知識。在溝通交流中，學習者可以看到不同的信息，看到理解問題的不同角度，而這又會促使他們進一步反思自己的想法，重新組織自己的理解和思路。

學習共同體的構成側面：

(一)學術性

學習共同體中一類重要的成員是助學者，他們會在與學習者的互動中發揮學術性支持作用。助學者可能是教師、學科專家或經過訓練的輔導者等，他們是遠程學習資源中的重要組成部分。

在網絡教學中，教師可以為學生的學習活動提供反饋和引導，促進他們的交流和反思活動。教師需要從“知識的提供者”變為“學習的促進者”，他們要與學習者展開深入的對話，以此來激發學習者原有的知識經驗，促進其對新、舊知識的反思，促進知識在新情境中的遷移。在對話中，教師可能會向學習者提出啟發性的問題，也可能幫助他們形成假設，或形成自己的判斷和觀點。借助于網絡，這種對話式的交流可以達到很高的個別化程度，發揮各個學習者的主體性。教師不再完全是教學的發起者和控制者，而在更大程度上作為學習者的伙伴而參與到溝通活動中。在這種溝通中，學習者是知識的建構者，他們在進行主動的探索和討論活動。以學習者為中心是網絡教學的教師應該實施的行動原則。

另外，與傳統教學相比，網絡可以更容易地將學科專家引入到教學中，參與和學習者的討論交流。學科專家可以為學習者提供與所學內容有關的各種實際例子、個案研究，提供各種反饋信息，展示各種不同的觀點和解決問題的思想。另外，他們也可以為學生提供與當前內容有關的最新信息資源，引導學生展開對此問題的進一步的探索。這將會使學生超越教室的界限，超越所接觸的現成信息，進一步與真實世界的問題情境聯系起來，提高所獲得知識的靈活性。

(二)認知性

在學習共同體中，學習者彼此之間的交互活動會對其認知活動產生促進作用。利用電子郵件等，學習者可以圍繞當前學習的主題進行討論交流，各自形成自己的判斷，表達自己對問題的理解以及解決問題的不同思路，相互分享各自的想法，相互解疑、爭辯和評價，相互合作解決各種問題。這種交流合作可以豐富學者的理解，同時也會引發他們對各種理解的批判性評價以及對自己原有想法的進一步反思。這樣，每個學者都與其他學習者分離自己的見解，同時又接受其他人的影響，豐富、擴充自己的知識，并提高自己在學習和解決問題活動中的自我效能感。研究表明，基于計算機的溝通交流可以促進知識的獲得和應用，可以促進學習者學習和反思活動的深度，提高他們的學習需要以及對學習活動的自我意識。

(三)人際性 在遠程教育中，學習者常常會面臨一些共同的困難，他們除了學習之外往往還要隨很多的工作壓力及家庭壓力，處理學習與工作、家庭之間的沖突。而且，遠程學習方式對學習者來說是較為陌生的，他們要適應這種學習，尤其是要學會使用其中的各種技術媒體。由于上述困難，很多學習者往往不能將學習堅持到底。因此，除了上文提到的學術性支持和認知性支持之外，遠程學習者還需要獲得人際性支持，從人際交往中得到鼓勵和支撐。為此，教學機構可以通過在線輔導、FAQ或咨詢員等為學習者提供引導，包括如何有效地管理利用時間以及如何使用各種技術工具、如何進行網絡溝通等。另外，學習者彼此之間可以交流各自的經驗感受，相互提建議，通過這種人際溝通，學習者可以體驗到彼此的接納和支持，從而增加克服困難、投入學習的動力。

學習共同體的設計：

(一)確定資源

學習共同體是在共享性的、協作性的學習活動中形成和發展起來的。為促進學習者之間的協作、交流，教學設計者要盡量選擇一些開放的、具有一定復雜性的、真實性的任務，以便：（1）使學習者感到問題的意義及挑戰性，激發他們參與學習活動的興趣；（2）不同學習者可能會對問題有不同的觀點和思路，從而具有討論交流的必要；（3）可以將任務分成若干側面，組織小組合作學習活動；（4）作為活動的結果，各個學習小組能夠提交一份“產品”或“作品”，進行相互交流。以課題或總是中為基礎的探索性學習在網絡環境中得到了越來越多的應用。學設計者要對所設計的各種任務進行分析，確定其中所涉及到的具體側面和變量，決定評價學習結果的標準。

另外，圍繞所確定的學習主題和任務，我們還需要設計、開發相應的學習資源。學習資源應盡量避免采用簡單信息傳遞的模式，而應以超媒體的形式提供各種開放的相關資源，從而鼓勵學習者對信息的搜索、選擇、評價和綜合，鼓勵沉浸式的合作交流[10]。這種學習資源包括課程材料、相關知識庫、原始數據庫（內容或其超鏈接）等，還可以將學習者所積累下來的與本任務有關的作品、個人主頁、反思日記等連接到網站上。

(二)組織意識

首先，要增強學習者的“共同體意識”，使他們意識到自己是在一個團體中進行學習，而且感受到團體對自己的價值和意義。在學習的開始，可以讓每個學習者寫一份自我介紹，通過郵件列表發送給全體成員。每個學習者還可以建立自己的個人主頁，附上自己的照片以及具體的個人資料。而且，在可能的情況下還可以安排一些面對面的實際活動，從而增強交流的真實感。另外，要鼓勵學習者在學習過程中相互求且、相互提供幫助，而不只是把自己的問題發給老師，這樣更能使學習者感受到共同體對于自己的價值。

其次，要根據學習任務及學習者的特點選擇一定的組織方式，比如，采用小組合作學習的方式，每個學習小組安排一個組長，負責協調本小組的活動，報告小組的進展情況，在網站水平上，安排課題負責教師、學科專家、若干輔導員以及技術支持人員等。另外，最好能將網絡教學與原有的教學機構銜接起來，使網上學生與在校學生在活動組織上具有一致性。(三)交互過程

教師要圍繞所確定的教學內容及目標展開與學習者的交互活動，同時要鼓勵學習者之間的交流和協作活動，并對學習過程進行監控調節。教師要在與學生的對話中提出問題，提出所要完成的作業，提供有關的個案研究及實際例子，從而激發他們的信息搜索、分析和綜合等高水平思維活動。另外，教師要設計具體的協作任務，引發學習者的合作性的問題解決活動。研究者們提出了一些網絡環境下可以采用的交互活動模式。

另外，在整個交互過程中，教師需要不斷根據學習者交流、提交的內容評價各個學習小組的進展情況，評價每個小組成員的貢獻，將過程性評價與最終的學業成績聯系起來。而且，教師可以鼓勵學生小組及個人不斷進行自我評價和相互評價。這種評價和監控對于維持高水平的交互活動具有重要意義。

(四)交互工具

為支持學習共同體持續的交流協作活動，教學設計者需要為他們提供有力的交互工具，這包括界面友好的溝通工具（如電子郵件、功能不同的BBS、聊天室、有聲聊天工具、爭論論壇、意見投票等）、協作工具（如角色扮演工具、虛擬白板，應用軟件共享等）、個人主頁空間、追蹤評價工具（如電子檔案夾[15]等）。設計適于不同年齡學習者的功能強大的交互工具是教育網絡發展的重要方向。

網絡不應只是用來延伸傳統教學，而應成為改革傳統教學的有力工具。尤其是，我們應該利用網絡幫助學習者在充分的溝通、協作中實現高水平思維和深層理解，促進積極主動的社會性知識建構。而到目前為止，我們對基于網絡的社會性知識建構還知之甚少，尚需對此做更深入的研究。