第一篇：跟隨佐藤學(xué)一起改進(jìn)教學(xué)

跟隨佐藤學(xué)一起改進(jìn)教學(xué)

（四）這樣的課堂沒有了弱勢與強(qiáng)勢，我想，這應(yīng)該就是佐藤學(xué)所說的“保障所有孩子的學(xué)習(xí)權(quán)”吧。

弱勢學(xué)生的華麗“逆襲”

在學(xué)習(xí)共同體的課堂上，我看到了從來沒有見到過的風(fēng)景——弱勢學(xué)生的“逆襲”，這樣的風(fēng)景幾乎每天都會出現(xiàn)。

浩然是五年級小男生，上課偶爾發(fā)言，作業(yè)偶爾不做，平時比較沉默。在我的印象里，浩然以往的學(xué)習(xí)有些吃力，但在學(xué)習(xí)共同體的課堂卻有大不一樣的表現(xiàn)。

借助文本實現(xiàn)逆襲

在《月光曲》這節(jié)課上，估計是第一次有教師坐在旁邊聽課，浩然顯得有些緊張，他雙手平放，坐得筆直。授課教師問了第一個問題：課文中哪幾小節(jié)具體寫了《月光曲》的譜成過程？浩然迅速打開課本瀏覽，別的小朋友還在尋找答案時，他把手悄悄地舉了起來，他先是舉得低低的，然后又鼓足勇氣，把手舉得高高的。原來，浩然是個熱情的、喜歡發(fā)言的孩子呀，我這才發(fā)現(xiàn)這個孩子與他留給我的印象截然不同。教師的第二個問題是讓學(xué)生在課文中找找打動貝多芬內(nèi)心的句子，他依然看得很快，迅速標(biāo)出了第三和第四小節(jié)中有關(guān)兄妹倆很窮的句子，他認(rèn)為兄妹倆的窮打動了貝多芬。

讀過一遍課文之后，他能找到的內(nèi)容只有這些。他抬頭環(huán)顧四周，發(fā)現(xiàn)大家還在看課文，于是他再一次去感受課文的內(nèi)容，這一次他讀得很認(rèn)真，又標(biāo)出了第八節(jié)中描寫月光的內(nèi)容。就這樣，他又一次實現(xiàn)了與課文的對話。這樣的對話雖然看上去有些膚淺，但卻很有意義，因為學(xué)生能夠做到在理解的基礎(chǔ)上熟悉課文內(nèi)容。

借助同伴實現(xiàn)逆襲

之后，教師讓同伴互相交流觀點，于是浩然與他的同伴佳辰開始了對話。佳辰說：“因為妹妹沒有聽過貝多芬親自彈琴，所以彈得斷斷續(xù)續(xù)。”浩然覺得有道理，就把第一節(jié)的“斷斷續(xù)續(xù)”也標(biāo)了出來。浩然接著佳辰的話說自己標(biāo)了第三節(jié)，“太窮”“太貴”兩個“太”說明兄妹倆很窮。這時，佳辰有些疑惑：“‘太’說明什么？”浩然補(bǔ)充說：“從這里可以看出他們很想聽音樂會，但他們太窮了，這打動了貝多芬。”佳辰接著說：“只點一支蠟燭，也能說明他們很窮。”浩然連忙點頭贊同。

后來，教師讓四人小組討論。這時，小暢和熙彬參與到討論中。他們就第三節(jié)中“窮”的話題展開了討論，小暢說：“‘窮’跟打動貝多芬有什么關(guān)系呢？”他們陷入了集體思考的狀態(tài)。浩然看了一會兒課文后打破了沉默，他說：“窮兄妹倆很喜歡貝多芬，所以才會彈貝多芬的曲子。他們這么窮，還要彈鋼琴，更說明了對貝多芬的喜歡。”這時的浩然可以幫助同伴解決困惑，使討論更加深入。

借助展示實現(xiàn)逆襲 與伙伴的討論使浩然的思路走向深入，但還有些雜亂。全班展示環(huán)節(jié)中，浩然一直都在靜靜地傾聽、記錄，并沒有因為教師沒請他回答問題而失去學(xué)習(xí)的熱情，課文給了他閱讀的興趣，傾聽使他收獲滿滿。

當(dāng)教師進(jìn)入第二個板塊的學(xué)習(xí)——朗讀有關(guān)《月光曲》所描繪的情景時，浩然讀得一遍比一遍認(rèn)真。

《月光曲》的音樂響起時，浩然閉起眼睛，沉浸到樂曲中。第一遍自讀時，他全情投入，帶著對《月光曲》的理解，讀得抑揚(yáng)頓挫。第二遍與同伴一起讀時，他提醒同伴要一起開始，還用數(shù)一二三的方式協(xié)調(diào)與同伴的朗讀。教師請同伴一起展示時，佳辰不愿意舉手，浩然就用胳膊碰碰佳辰，示意一起舉手。佳辰在他的熱情提醒下也舉起了手，老師點到了他們。只見浩然面帶微笑，站直了身體，手捧著書，努力做到有感情地朗讀。

果真，他們的朗讀受到了教師的表揚(yáng)，也讓大家感受到了《月光曲》的柔和美和壯闊美。浩然的喜悅顯現(xiàn)在他微笑的臉上??

我完完整整地欣賞了孩子們學(xué)習(xí)的全過程，作為教師，我感到自己對他們的認(rèn)識和理解還是膚淺的。我看到了孩子們通過發(fā)現(xiàn)、傾聽和對話進(jìn)入如此高層次的學(xué)習(xí)狀態(tài)，他們?nèi)绱送度搿⑷绱藢Ｗⅰ⑷绱丝鞓贰＿@樣的課堂沒有了弱勢與強(qiáng)勢，我想，這應(yīng)該就是佐藤學(xué)所說的“保障所有孩子的學(xué)習(xí)權(quán)”吧。

它使每個學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)都能得到保障，每個學(xué)生都能放心地打開自己的心扉，每個學(xué)生的差異都能得到關(guān)注。

發(fā)現(xiàn)孩子的學(xué)習(xí)

在去年暑假的“佐藤學(xué)·學(xué)習(xí)共同體”工作坊，我學(xué)習(xí)并經(jīng)歷了一種全新的學(xué)習(xí)方式：協(xié)同學(xué)習(xí)。最令人難忘的是一堂數(shù)學(xué)模擬課，有著20多年教齡的我，重新坐在了學(xué)生的位置上，就在這個過程中，我作為當(dāng)事人真真切切感受到學(xué)習(xí)發(fā)生的過程。每個人都積極主動地學(xué)習(xí)，找尋自己的發(fā)展空間。我們所處的環(huán)境是一個安全、令人放心的“潤澤的課堂”，它使每個學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)都能得到保障，每個學(xué)生都能放心地打開自己的心扉，每個學(xué)生的差異都能得到關(guān)注。這是一種改變生命的教學(xué)，讓我充滿期待。

我開始摸索著在自己三年級的兩個平行班做實驗。例如，我要求他們學(xué)會細(xì)讀文本，圈出關(guān)鍵的詞語、句子，并能說明理由。一開始，有些基礎(chǔ)較差的學(xué)生顯得漫不經(jīng)心，此時教師的“監(jiān)督”尤為重要。我收起了犀利的眼神、高八度的嗓音，摸摸他們的頭，指指他們的小嘴巴，拉拉自己的耳朵，通過一些小動作安撫、提醒他們，并且準(zhǔn)備了一些小圖章進(jìn)行獎勵，他們逐漸進(jìn)入了學(xué)習(xí)狀態(tài)。與同伴交流時要輕言細(xì)語，這是“學(xué)習(xí)共同體”課堂的一個特點，我喜歡用“竊竊私語”這個詞語提醒他們，在小組交流時要靜靜地交流，在全班分享時則要求聲音響亮、口齒清晰。為了創(chuàng)設(shè)良好的交流氛圍，每一個學(xué)生都在努力，這也是尊重他人的一種體現(xiàn)；每個學(xué)生的發(fā)言都很重要，教師要學(xué)會傾聽，不要輕易評判對錯，管住自己的嘴巴。學(xué)生更要學(xué)會傾聽，隨時補(bǔ)充、糾正??

改變每天都在發(fā)生，即使細(xì)微，仍令我感動。

在上《威尼斯小艇》一課時，我特別留意了講臺左側(cè)的那個小組，組內(nèi)的學(xué)生子略學(xué)習(xí)成績很好，閱讀是他的強(qiáng)項；盈秋是一名不茍言笑的學(xué)生，在班級屬于靜悄悄的那類；小浩是二年級從民工子弟學(xué)校轉(zhuǎn)入的，操著一口濃重的鄉(xiāng)音；還有小巖??他們在交流中會不會有困難？于是，我認(rèn)真地觀察著這個小組——

子略先發(fā)聲：“我喜歡第二小節(jié)，它把威尼斯小艇的樣子寫得很生動，例如威尼斯的小艇有二三十英尺長，又窄又深，有點兒像獨(dú)木舟；船頭和船艄向上翹起，像掛在天邊的新月??”

小巖忙問：“什么叫獨(dú)木舟呀？”子略答：“獨(dú)木舟就是又窄又深的小船。”子略隨手拿筆畫了一下，雖然不好看，但船又窄又深的特征還是表現(xiàn)了出來。

小巖接著問：“二三十英尺到底多長呀？”這下可把大家難住了，你看看我，我看看你，都答不上來。于是子略說：“我們先打個問號，等一會兒問問老師，或者回去上網(wǎng)查一下就行了。不過我想不會很短，因為要坐人。”大家表示贊同，在二三十英尺旁邊畫了一個問號。

小巖又接著說：“你剛才說的是小艇外面的樣子，其實小艇里面也很舒服，皮墊子像沙發(fā)一樣，軟軟的，多舒服。”小浩也說：“還可以打開窗簾，看外面的風(fēng)景，說說話，跟來往船上的人打招呼，肯定很開心。”子略說：“威尼斯小艇外面和里面都很受歡迎。”于是，他在第三節(jié)旁邊寫上了“舒服”??

在全班分享階段，有孩子提到“船夫的駕駛技術(shù)特別好”，從“操縱自如”等可以看出。于是小浩說：“老師，我補(bǔ)充一下，船夫的駕駛技術(shù)特別好，還可以從他們面對很困難的情況看出來。例如，行船的速度極快，來往船只很多，很擁擠的地方都能經(jīng)過，還會拐彎。”雖然小浩課文讀得并不太出色，但是他的表情卻是滿足和愉悅的。

許多學(xué)生都把思路集中在課文的前四小節(jié)上，正當(dāng)我想引導(dǎo)他們深入課文后幾節(jié)的研讀時，一個小小的聲音為我們打開了新的思路：“老師，課文的題目是《威尼斯小艇》，為什么卻寫古老的威尼斯沉沉地入睡了，而不是小艇，這之間又有什么關(guān)系呢？”平時默不作聲的盈秋居然拋出了這樣一個關(guān)鍵的問題，著實讓我驚嘆。

學(xué)習(xí)共同體的課堂中，學(xué)優(yōu)生、學(xué)困生的角色常常會互相轉(zhuǎn)換，學(xué)生對文本的理解以及與作者情感的共鳴，常常令我驚訝無比。學(xué)生在交流、對話中感受到學(xué)習(xí)的快樂，他們把學(xué)習(xí)的內(nèi)容、思考、體驗，通過與他人的交流獲得共享和認(rèn)同，學(xué)習(xí)中包含了“傾聽”“表達(dá)”“共享”“創(chuàng)造”，這個過程正悄悄地改變著每個孩子。

關(guān)注孩子的生命經(jīng)歷了什么、發(fā)生了什么，這才是教育的關(guān)鍵。路漫漫其修遠(yuǎn)兮，讓我們?yōu)閷W(xué)生的成長、為自己的成長繼續(xù)上下求索吧。

與其說我在教學(xué)，不如說我在與他們共同學(xué)習(xí)，他們給了我許多靈感，讓我變得更加強(qiáng)大。而我能做的，就是創(chuàng)造條件給他們更大的學(xué)習(xí)空間，讓他們看到自己的無窮潛力。

給學(xué)生以學(xué)習(xí)空間

蔣憶雯

曾經(jīng)看過兩個學(xué)習(xí)共同體課堂的教學(xué)視頻，給我留下了深刻印象。

第一個課例是日本的數(shù)學(xué)課。教師出了一道兩位數(shù)相乘的題目，整個課堂靜悄悄的，每個學(xué)生或是在自己的本子上演算，或是與身邊的小伙伴輕聲討論。許多教師和攝像機(jī)圍在他們身邊，可他們卻仿佛一點都不受影響，全程投入。在第一個學(xué)生的解題思路不正確時，教師并沒有告訴他們答案，而是讓他們繼續(xù)討論，直到孩子們找到正確的解題方法。更神奇的是，這名教師在課堂上的話語不超過10句。這是我第一次看到真正的學(xué)習(xí)共同體課堂，比較震撼，留給我的思考是：為何每個學(xué)生可以如此投入？

第二個課例是一節(jié)語文課《漁歌子》。剛上課，教師就設(shè)計了一個小環(huán)節(jié)，讓學(xué)生明白傾聽的重要性。教師輕聲溫柔的話語、富有情感的朗讀，以自身的人格魅力感染著在座的孩子們。這堂課并沒有像平時的語文課一樣，教師講授知識點，學(xué)生自己消化掌握。而是學(xué)生讀完詩詞后，自己討論、自己感受美的地方。教師肯定了每個學(xué)生的答案，并把關(guān)鍵詞一一寫到黑板上，給予他們鼓勵和尊重。學(xué)生在教師的帶領(lǐng)下，慢慢地從詩詞最表象的東西進(jìn)行深挖，然后升華到詩人的情感和抱負(fù)。最后，教師又拿出了一首結(jié)構(gòu)、內(nèi)容相近的詩詞讓學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)掌握了方法，學(xué)起來自然得心應(yīng)手。這讓我想到了《靜悄悄的革命》一書中的兩句話：在教室里，不是聽學(xué)生發(fā)言的內(nèi)容，而是聽其發(fā)言中所包含的心情、想法，與他們心心相印。應(yīng)當(dāng)追求的不是“發(fā)言熱鬧的教室”，而是“用心地相互傾聽的教室”。

帶著一顆不安的心，我選擇了《燕子專列》這篇課文嘗試這種教學(xué)方法，或許因為內(nèi)心忐忑，在試教的過程中，我不知道該如何引導(dǎo)、如何串聯(lián)，一節(jié)課下來仍沒有找到感覺。

幸好，課后同行幫我梳理了一下失落的情緒，然后與我一起探討文本。同行告訴我，最好先找到這篇課文的矛盾點。這個點撥似乎為我打開了一扇窗，我們決定從天氣的寒冷與人心的溫暖這種強(qiáng)烈的對比入手，但我仍有顧慮。我說，學(xué)生如果找不到這個主題怎么辦。她笑笑說，那就等，給他們時間，相信他們。我說，舉手的學(xué)生就那么幾個。她告訴我，可以找那些不舉手的學(xué)生，他們會給你意外的驚喜??這樣的探討讓我茅塞頓開。

在接下來的日子里，我重新審視每一篇課文，試著找出一條主線，并在自己的課堂嘗試采取學(xué)習(xí)共同體的方式，從學(xué)生的小組排位到文本的選擇，再到文本教學(xué)，我終于明白學(xué)習(xí)共同體是一個細(xì)水長流的過程，靜悄悄的課堂背后有著無窮的力量。讓我欣喜的是，學(xué)生很喜歡這樣的課堂，舉手的人越來越多，孩子們提的問題從浮于表面到越來越深刻，有些甚至是我沒能考慮到的。他們不再是乖巧聽話的接受者，而是有自己的想法、疑問，與伙伴的交流讓他們變得更加自信、好學(xué)。

在與孩子們共同學(xué)習(xí)的過程中，我也不斷地警醒自己：下次能不能更好地捕捉到他們的思維，能不能有更好的問題引導(dǎo)他們思考。與其說我在教學(xué)，不如說我在與他們共同學(xué)習(xí)，他們給了我許多靈感，讓我變得更加強(qiáng)大。而我能做的，就是創(chuàng)造條件給予他們更大的學(xué)習(xí)空間，讓他們看到自己的無窮潛力。

第二篇：跟隨佐藤學(xué)做教育

跟隨佐藤學(xué)做教育：學(xué)習(xí)共同體的愿景與行動

作者：陳靜靜

佐藤學(xué)

簡介

佐藤學(xué)，1951年生，教育學(xué)博士（東京大學(xué)），東京大學(xué)研究生院教育學(xué)研究科教授，從事 課程論、教學(xué)論、教師教育等領(lǐng)域的研究。

作為"付諸行動的研究者”，他遍訪日本全國各地學(xué)校，深入課堂，與教師一同研究教學(xué)，倡導(dǎo)創(chuàng)建“學(xué)習(xí)共同體”。三十年如一日，每周至少兩天深入學(xué)校，扎根中小學(xué)實地觀察，是日本學(xué)校教育最有影響力的人物之一。

個人著作

《美國課程改造史研究--單元學(xué)習(xí)的創(chuàng)造》（1990）《學(xué)習(xí)，其死亡與再生》（1995）《教育方法學(xué)》（1996）

《課程評論--走向公共性的重建》（1996）《教師這一難題--走向反思性實踐》（1997）《學(xué)習(xí)的快樂--走向?qū)υ挕罚?999）《教育方法》（1999）《教育時評（1997-1999）》（1999）《教育改革設(shè)計》（1999）《改變教學(xué)，學(xué)校改變》（2000）《“學(xué)習(xí)”再考》（2001）

作者

簡介

陳靜靜，上海市浦東教育發(fā)展研究院助理研究員，復(fù)旦大學(xué)公共管理博士后。華東師范大學(xué)教育學(xué)博士，在讀期間赴東京大學(xué)佐藤學(xué)研究室訪學(xué),跟隨佐藤學(xué)教授致力于“學(xué)習(xí)共同體”的研究與實踐。2009年歸國后，與上海的研究同伴致力于構(gòu)建本土化的“學(xué)習(xí)共同體”。

目 錄

序：走向“學(xué)習(xí)共同體”的創(chuàng)造（鐘啟泉）第一章佐藤學(xué)的研究視野 第二章保障兒童的學(xué)習(xí)權(quán) 第三章協(xié)作共贏的課堂

第四章我們的“學(xué)習(xí)共同體”實踐

第五章教育研究者眼中的精彩課堂軼事 第六章追求卓越的教師們 第七章教師的研究日記 后記

內(nèi)容

簡介

21世紀(jì)是“課堂革命”的世紀(jì)，“學(xué)校改革的一切答案在現(xiàn)場”，研究者要浸潤學(xué)校，走近學(xué)生、老師。日本東京大學(xué)佐藤學(xué)教授是一位“行動的教育專家”，躬行“學(xué)習(xí)共同體”理論。

《跟隨佐藤學(xué)做教育：學(xué)習(xí)共同體的愿景與行動》作者陳靜靜曾赴東京大學(xué)佐藤學(xué)研究室訪學(xué),跟隨佐藤學(xué)教授參與“學(xué)習(xí)共同體”的研究與實踐，回國后更致力于將其主張本土化。本書是作者及其同事長期深入學(xué)校現(xiàn)場和課堂教學(xué)的研究成果，借此讀者可了解佐藤學(xué)的教育理念，以及國內(nèi)比較成功地實踐佐藤學(xué)教育思想的案例。

評 價

佐藤學(xué)先生的影響力之所以能從日本擴(kuò)展到我國乃至歐美和東亞其他國家與地區(qū)，就是因為他的“學(xué)習(xí)共同體”的學(xué)校改革哲學(xué)，能夠有效地消解現(xiàn)代學(xué)校教育的危機(jī)，代表著新時代學(xué)校改革的方向。

本書作者陳靜靜博士是我的學(xué)生，曾赴日本東京大學(xué)佐藤學(xué)研究室訪學(xué)，她對“學(xué)習(xí)共同體”的改革實踐如醉如癡，歸國后與伙伴們進(jìn)行了大量相關(guān)的思考與實踐，本書即是在此基礎(chǔ)上寫作而成，對“學(xué)習(xí)共同體”的研究與建構(gòu)具有很大的價值。

——華東師范大學(xué)終身教授

鐘啟泉

第三篇：讀《跟隨佐藤學(xué)做教育》有感

讀《跟隨佐藤學(xué)做教育》有感

原創(chuàng)： 馮冰 運(yùn)城市明遠(yuǎn)小學(xué)

佐藤學(xué)提出“在教學(xué)中是否能夠形成合作學(xué)習(xí)，很大程度上取決于能夠尊重每一個兒童的尊嚴(yán)，而教師的經(jīng)驗與學(xué)習(xí)理論、教學(xué)的技能，不過占了三成的比例。”

這段話在現(xiàn)在的課堂上有很大分量，一定程度上能夠讓老師明白學(xué)生現(xiàn)在的學(xué)習(xí)狀態(tài)，更重要的是能夠讓老師知道自己在這一階段的教學(xué)狀態(tài)。學(xué)生其實很愛每一個老師，都希望老師能夠在自己問候老師時，老師和自己回應(yīng)，幫助自己解決一些學(xué)習(xí)上的問題。

這學(xué)期我接手新的班級，在剛開始上課的時候，班級有幾個孩子比較調(diào)皮，課上積極性很高漲，也很熱情的幫你干這干那，但對課上學(xué)習(xí)的內(nèi)容很不感興趣，總是開小差、說話，一開始我問他們這樣做的原因，有的說克制不住自己，有的說他逗我，我就想還他一下。

針對這種情況，我把這幾個學(xué)生分開站隊伍里，一一擊破。嘿！分開變成“傳染”了，四個變成八個聊天的了，這有點讓人生氣。我讓其余同學(xué)跑步熱身，把他們幾個留下來批評了一頓，希望他們能夠遵守課堂規(guī)則。誰知道批評竟起了反作用，本來幾個人還屬于別人“跑步”他們“齊步走”的階段，這下子成了“踏步走”,還有一個竟成了“立定”.我立馬意識到批評狠了，孩子出現(xiàn)逆反心理。

下課后我留下最調(diào)皮的那個孩子，和他聊天，問他剛開始上課很熱情，中間調(diào)皮老師批評之后，怎么一下子變成那樣了。孩子說：“每次上體育課我都很高興，因為可以打球，和他們比賽，看誰厲害。可是我也知道自己的壞習(xí)慣，喜歡和別人玩耍。每次老師都當(dāng)著面批評我，讓我感覺自己很丟人，時間長了就覺的自己不如別人。”找到問題就好，下來就是解決問題。在之后的課堂上，我多以鼓勵他們?yōu)橹鳎灰@節(jié)課有進(jìn)步，無論進(jìn)步大小快慢，我都當(dāng)著全班學(xué)生面肯定他的進(jìn)步，短短三周時間，相比之前幾個人變化非常大，課上能夠安靜的聽老師講話，明白自己的課堂任務(wù)。

這讓我想起佐藤學(xué)的課堂，不一定你教的好學(xué)生就學(xué)得好，是老師尊重每一個學(xué)生，包容學(xué)生犯的一些錯誤，幫學(xué)生去解決這些錯誤，學(xué)生喜歡這個老師，才會愿意學(xué)習(xí)這門課，才能體會到學(xué)習(xí)的樂趣，才能衍生到愛上這門課。

第四篇：佐藤學(xué)分層教學(xué)

讀《“分層教學(xué)”有效嗎？》有感

這是京東大學(xué)研究生教育學(xué)研科佐藤學(xué)教授著的書，看到書名時就被深深地吸引，迫切地想一讀為快，這本書選取的出發(fā)點很有意思，通常的關(guān)于分層教學(xué)的書都是持分層教學(xué)會給我們教學(xué)帶來好處的看法，我們一線教師，也自覺的分層教學(xué)好處多多，對教學(xué)百利而無一害，更不曾質(zhì)疑分層教學(xué)，而這本書卻別開生面的對分層教學(xué)提出了異議，對分層教學(xué)說No，這也足足地吊起來我的胃口。

讀完之后，我發(fā)現(xiàn)佐騰學(xué)教授的很多觀點，我都不敢茍同，還是有很多值得商榷的地方。

1.佐藤學(xué)指出：“分層教學(xué)不利于學(xué)生學(xué)力的提升，特別是對于“下位”學(xué)生而言，“分層教學(xué)”是危險的。”他認(rèn)為，這種分層，對“下位生”造成學(xué)生心理上的壓力，使他們無法放松學(xué)習(xí)，對于“上位生”也會因為“高高在上”而驕傲自滿，無法專心學(xué)習(xí)，我不贊同他的意見，就拿我們班的一位后進(jìn)生為例，作為二年級的學(xué)生，對一年級的20以內(nèi)加減法都不大熟悉的他，一度讓我陷入困惑，該怎么改變他，讓他有所提高進(jìn)步呢？是“分層教學(xué)”救了他，也救了我。他被劃到“下位生”的席座，當(dāng)然，我對他也會格外的照顧，上課會針對他設(shè)置一些適合他的問題，讓他來作答，目的讓他立即的參與到課堂中來，當(dāng)他回答的磕磕絆絆時，我也總是靜下心來，等等他，或者給我一些提示，一次兩次他竟然主動的舉起了小手。他是個弱自尊的孩子，需要別人的用心呵護(hù)，上課時誠心的表揚(yáng)是必不可少的，每當(dāng)他在課堂有表現(xiàn)的時候，不管表現(xiàn)的好或不好，我都會激勵他，贊美他。漸漸地，我發(fā)現(xiàn)，他的自信心慢慢的被培養(yǎng)起來了，課間也能見到他活躍的身影了。每次課堂上做練習(xí)時，我總會走到他跟前，提醒他注意思考方法，耐心思考，你一定行的，時間一長，他的思考能力似乎也有所提高。課后的輔導(dǎo)是必不可少的，只要他有空我也有空時，我就叫他過來，給他開小灶，對他的特別關(guān)懷是我們像朋友一樣，他像我打開了心扉，有時候開心的不開心的事情，都向我訴說，我也非常樂意的，豎起耳朵仔細(xì)聽，開心的事替他開心，不開心的事就真誠的開導(dǎo)他，一個學(xué)期的共同努力，他各個方面都得到了提高。

2.佐藤學(xué)認(rèn)為分層教學(xué)不利于改善學(xué)生間的人際關(guān)系，當(dāng)然您他提出的前提是在分班分組的背景下，而我們實施分層教學(xué)的根據(jù)地是在長期一起學(xué)習(xí)生活的自然班，對一個班級學(xué)生進(jìn)行分層分組，我想說，分層教學(xué)對學(xué)生的人際關(guān)系改善實在是大得不得了，還以上文中的那位下位生為例，他一開始特別不受同學(xué)們的待見，但是，隨著學(xué)習(xí)成績的提高，沉悶性格的改變，他勇敢的走到同組的中間去，和同學(xué)們愉快的玩耍，大家不也是接受了脫胎換骨的他了嗎！

3.佐藤學(xué)說分層教學(xué)會帶來對一些學(xué)生的歧視，也比較偏頗。體現(xiàn)公平、消除歧視，是教育工作者的最基本的操守。其實，分層教學(xué)兼顧學(xué)生個體的差異，提供學(xué)生的發(fā)展區(qū)域，尤其是體恤學(xué)生在學(xué)習(xí)上遇到的困難，正是體現(xiàn)了一種教育公平。試想學(xué)科基礎(chǔ)差異甚大的兩個學(xué)生，要在同一時間學(xué)習(xí)同樣難度的內(nèi)容，并以同樣標(biāo)準(zhǔn)要求他們，這樣是否平等？我想對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行細(xì)致的難度分層，讓他們在自己的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)都有所最高，這才是公平的。

不過，佐藤學(xué)在文章中指出的一些情況也應(yīng)引起我們的注意和警惕。他指出，分層教學(xué)不同層的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)的質(zhì)的差異會導(dǎo)致學(xué)生間已有的學(xué)習(xí)落差更加加劇。處于下位層次的教學(xué)內(nèi)容可能會限定在低水平的基本技能的熟練上，處于上位層次會享受優(yōu)越的教育，如占用較多的提問應(yīng)答和學(xué)習(xí)活動的時間。他講到的問題在我們的分層教學(xué)中的確也存在，我們在教學(xué)中要避免和糾正。

我們的分層遞進(jìn)教學(xué)為不同層次學(xué)生的發(fā)展提供了有力的條件，我們的教師組織引導(dǎo)好學(xué)生，是可以讓教與學(xué)開出溫馨、情趣、有效之花。佐藤學(xué)高調(diào)推崇“讓各種學(xué)生的看法和想象相互碰撞激蕩，回響共鳴的活動”，將這種教學(xué)現(xiàn)象比喻為“交響樂團(tuán)”，是值得我們學(xué)習(xí)來運(yùn)用的。同時對分層教學(xué)不能進(jìn)行合作學(xué)習(xí)恨恨不已，當(dāng)然，他所說的分層教學(xué)不是我們的分層教學(xué)，我們的分層教學(xué)是在長期一起學(xué)習(xí)的自然班進(jìn)行的，是有條件進(jìn)行合作學(xué)習(xí)的甚至可以奏響交響樂的。

如果說佐藤學(xué)的看法代表了反方的意見，這些反方的意見倒是對我們的分層遞進(jìn)教學(xué)起到了警策作用。我們應(yīng)該本著“疑義相與析”的精神，對分層遞進(jìn)教學(xué)進(jìn)行厘清和反思。

第五篇：《靜悄悄的革命》佐藤學(xué)

《靜悄悄地革命》佐藤學(xué)

1、主體神話

在歐美小學(xué)里，學(xué)生是從小聲的不甚清楚的發(fā)意見起步的，進(jìn)入初中、高中后，越往上走越能活潑地、明確地發(fā)表意見或表現(xiàn)自己，漸漸地成長起來。與此相對，為什么日本的小學(xué)里鬧哄哄的發(fā)言過剩的學(xué)生到了初中、高中后就會表情麻木、拒絕發(fā)言、沉默不語了呢？ 造成這一現(xiàn)象有若干原因，諸如班級人數(shù)、一統(tǒng)化教學(xué)形式、講究效率的課程，等等。由制度性約束而派生出來的問題相當(dāng)多，但是絕不僅止于此。學(xué)校（教室）文化，追求虛假主體性的教學(xué)中的形式主義等，不也是很大的問題嗎？可以這樣來看：如果在幼兒園、小學(xué)時代過分地加強(qiáng)以虛假主體性的話，到了初中、高中后，學(xué)生主會盡全力去反抗小學(xué)時代被馴服出來的虛假主體性，從而使他們不可能實現(xiàn)自身的自由成長。如果的確是這樣的話，那么造成學(xué)生到了初中、高中就拒絕發(fā)言，常常面無表情地坐在教室里的情景，就不僅僅是初中、高中任課教師的責(zé)任了，幼兒園、小學(xué)的教師也必須對此負(fù)責(zé)。

教師應(yīng)當(dāng)擺脫那種在授課中只想達(dá)到快樂目的而遷就學(xué)生的想法，允許進(jìn)度慢一點，允許學(xué)生發(fā)言模糊一點。解決這個問題的切實可行的開端是教師應(yīng)意識到，自己站在教室里是在和學(xué)生一起“共度愉快的時光”。如果這樣的話，教師就可以從單方面地要求學(xué)生發(fā)言的想法中跳出來，而轉(zhuǎn)變?yōu)樵诮M織、引出學(xué)生發(fā)言之前，仔細(xì)地傾聽和欣賞每一個學(xué)生的聲音。應(yīng)當(dāng)追求的不是“發(fā)言熱鬧的教室”，而是“用心的相互傾聽的教室”。只有在“用心地相互傾聽的教室”里，才能通過發(fā)言讓各種思考和情感相互交流，否則交流是不可能發(fā)生的。

2、以“應(yīng)對”為中心的學(xué)習(xí)和教學(xué) 與主體神話相對是潤澤教室

將學(xué)生的潛力稱之為“被動的能動性” 學(xué)生應(yīng)對教師的語言、教室里同學(xué)的語言會在我們心中喚起一些東西，讓這種被喚起來的東西結(jié)晶為自己的言語，讓自己的這些言語和教材中的內(nèi)容、和其他同學(xué)的言語相互碰撞，在學(xué)習(xí)發(fā)展的動態(tài)過程中，這種“個體和個體的相互碰撞”不斷地產(chǎn)生出來。正因為動態(tài)的學(xué)習(xí)過程就是小小的差異相互反響激蕩的過程，因?qū)W習(xí)中需要十分謙虛和密切的關(guān)注。這也就是古今文獻(xiàn)中，言及學(xué)習(xí)都追求的“慎學(xué)”。

作為閱讀教學(xué)課，在一節(jié)課里面，能讓學(xué)生多少次與教科書的語言發(fā)生新鮮的接觸，這是決定教學(xué)成敗的事，很有必要返回到閱讀教科書中去，一節(jié)課中若干次反復(fù)地閱讀。如果以這樣的方式展開教學(xué)的話，教師對學(xué)生的每一個發(fā)言所采取的一問一答的附和不就沒有了嗎？

傾聽學(xué)生的發(fā)言，如果打一形象比喻的話，好比是在和學(xué)生玩棒球投球練習(xí)。把學(xué)生投過來的球準(zhǔn)確地接住，投球的學(xué)生即便不對你說什么，他的心情也是愉快的。學(xué)生投得很差的球或投偏了的球如果也能準(zhǔn)確地接住的話，學(xué)生后來就會奮起投出更好的球來。這樣的投球般的快感，我認(rèn)為應(yīng)當(dāng)是教師與學(xué)生互動的基本。

我們在理解人的話語時的“理解方式”，卻并非止于理解其說話內(nèi)容。人與人的交流與計算機(jī)信息傳遞的原理是不同的，如果不能“理解”對方話語中滲入的而又沒明說的想法，沒有“理解”其話語所曖昧地表達(dá)的意思或言語背后所指的話，是不可能產(chǎn)生心領(lǐng)神會的感覺的。是否有人認(rèn)為，只要聽到對方回應(yīng)一句“您所說的事是這樣的吧”就算言語相通了呢？

另一種“理解方式”是去體味對方話語中潛在的復(fù)雜想法。這樣來考慮“理解”的話，是站在欣賞、體味學(xué)生發(fā)言的立場，“傾聽”的重要性就突現(xiàn)出來了。這種“傾聽方式”不是聽學(xué)生發(fā)言的內(nèi)容，而是聽其發(fā)言中所包含的心情、想法，與他們心心相印，從而產(chǎn)生“啊，真不簡單”、“原來如此”、“真有趣呀”等共感共鳴。

3、課程

所謂課程，一言以蔽之就是“學(xué)習(xí)的經(jīng)驗”。在“課程”這一詞的英語釋義中也有“履歷書”的意思。所以，“課程”是“學(xué)習(xí)的軌跡”，也是“學(xué)習(xí)的履歷”。即是說，“創(chuàng)造課程”并不是制訂“目標(biāo)”或“計劃”一覽表，而是要實際創(chuàng)造學(xué)習(xí)的經(jīng)驗。課程并不是在辦公室里或教研室里創(chuàng)造出來的，而在教室里一天天地慢慢創(chuàng)造出來的。因此，即使課程在一學(xué)年或一學(xué)其開始前就準(zhǔn)備好了，但從本質(zhì)上說，它是在一學(xué)年或一學(xué)期結(jié)束后作為“學(xué)習(xí)履歷”而被創(chuàng)造出來的。這樣，課程的“獨(dú)立性”和“個性”也就不過是每天都在追求的“教學(xué)”與“學(xué)習(xí)”的“獨(dú)立性”和“個性”而已。

“創(chuàng)造課程”可通過三種活動來進(jìn)行。一是學(xué)習(xí)經(jīng)驗的“設(shè)計”，二是創(chuàng)造學(xué)習(xí)經(jīng)驗的“教室實踐”；三是對這種學(xué)習(xí)經(jīng)驗進(jìn)行“反思和評價”。

通常的課程設(shè)計是“目標(biāo)、達(dá)成、評介”，這種“階梯型”的課程使有效地傳授大量的知識和技能的教育變?yōu)榭赡堋Ｈ欢@促模式的弊端是顯而易見的。“階梯型”課程的學(xué)習(xí)經(jīng)驗必然是狹隘的、劃一的，評價必然是簡單的、一元化的。

今后，學(xué)校教育的單元有必要設(shè)計為以“主題、探求、表現(xiàn)”為單位的“登山型”課程。在這種模式中，要創(chuàng)造這樣的學(xué)習(xí)，即設(shè)定作為教學(xué)內(nèi)容核心的主題，學(xué)生能用多種多樣的方式，展開活動的、合作的、探究的學(xué)習(xí)，并能相互表現(xiàn)和共享學(xué)習(xí)的成果。

創(chuàng)造以學(xué)為中心的課程，從實踐的角度來看，是和一種挑戰(zhàn)，因為它要求把課程的單元放在“主題、探究、表現(xiàn)”的模式中加以設(shè)計，而在教室中則要實現(xiàn)“活動的、合作的、探究的學(xué)習(xí)”。

綜合性學(xué)習(xí)是一種沒有答案的學(xué)習(xí)，而學(xué)科性學(xué)習(xí)是一種有答案的學(xué)習(xí)。比如：一個單元中表達(dá)方式或結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)是學(xué)科性學(xué)習(xí)，而單元總結(jié)回顧，課外調(diào)查等，也就是綜合性學(xué)習(xí)。