第一篇：學習佐藤學先生

學習佐藤學先生“靜悄悄的革命”之

心 得 體 會

石小：張強

面對社會的發展，教育教學的改革，學習對于從事教育一線的教師來說，應是必不可小的一項常規性活動，特別是像我這樣年齡偏大而知質不高的人，更是應該努力的學習，在學習實踐科學發展觀的個人剖析材料中我談個人這個問題，對理論的東西我理解得不深也不透，但能對照結合實際的語言，我還是善于分析和借鑒的，下面就我本人學習“靜悄悄的革命”之后，結合工作實際談以下體會：

首先，作為一名基層、一線的教師，我能強烈地感受到佐藤學先生的“沒有哪一個教室和其他教室漂溢著完全相同的氣息，或有著完全相同的問題?！边@看似簡單的自然規律，卻對教師在教學中要因材施教，結合教學過程中的生成性知識，教師的不同教學方法，處理問題的方式是各不相同等這一系列的問題的提示，教育這一事業的人格魅力何在，干嘛說教育好孩子是一門深不可測的學問？如果我們能與教室中每一員共同生活，如果我們能與一個個學生產生共鳴，那么，在師生和諧的課堂里就有意想不到的收獲。

其次，面對課堂，佐藤學先生給道出了要學會去“傾聽”學生，“理解”學生，特別指出在教室里，與對物對人做冷漠做斗爭的現象，應成為這以“學”為中心的教學的中心課題，并讓每個學生都得到尊重，每個學生都能放心地打開自己的心扉，每個學生的差異都得到關注。當得到學生發言

時，不只是聽學生發言的內容是否合題，而是要聽其發言中所包含著的心情、想法，與他們心心相印，不追求“發言熱鬧”，而要注重的是“用心地相互傾聽”，在教學的過程我按此方法進行嘗試，不但調動了學習的積極性，最有成效的是平時不愛發言的學生成了舉手搶著答的人選，我抓住了這些機會，定讓他“如愿一場”，這樣，“學”為中心的教學話題就逐步形成了。

第三，在自我學習的過程中，我認為學生的“快樂”與教師所追求的“快樂”的涵義是不同的，書中對小林老師的說法我也認為很有道理：那就是“教室，鍛煉我們的地方，專心聽——鍛煉耳朵，專心地觀察——鍛煉了眼睛，清楚地說話——鍛煉了嘴巴，開動腦筋思考——鍛煉了頭腦。鍛煉，讓我們成為有用的人！”學生的“快樂”是在教師的精心教育下獲取，就看老師怎樣合理將教學設計到最佳狀態，也就是怎樣才能使學生“專心聽”、“仔細的觀察”、“清楚的說話”、“動腦思考”。而教師所追求的“快樂”是在學生獲取快樂的前提下而獲取。如果我們成天給孩子們打交道，我們的最終目標沒有讓孩子成為“有用的人”，教育就沒有成功，何談“快樂”二字呢？

第四，在學習的過程中，很多高論都令我感動，可聯系所任的班級的現實狀況，佐藤學先生的對“教室里”的常見現象讓我體會很深，那就是：“在扯著嗓門喊叫的教室里，在聲音中都感到帶刺的教室里，學生籠罩在自由放任或自暴自棄的氣氛里?！币M行自主、合作的學習是根本不可能的，“造成這種教室氛圍的根源在于教師的應對。”我班的情況是較特殊，上期的情況發生就給我帶來了很深的思考，作為小學生都能選擇自己的老師這一現象在我校是從來沒有發生過，但通過這段時間的接觸，在教學的過程中用了自我的方法，而該班的學生的總體情況是同事們都基本了解的，而且有的老師還給了高度的評價。當然，我認為“傾聽”這一行為，是讓學生成為學習的動力，因為善于學習的學生通常都是擅長傾聽的兒童，而我以注重“傾聽”，傾聽他們的想法和建立傾聽他們對某一問題的自我認識，更傾聽他們喜歡什么樣的老師。這樣我們相互學習的關系就產生了。

最后，我對佐藤學先生的一段經典的歸納產生興趣，那就是：在學生相互促進，共同成長的教室里，能看到身體放松，輕松愉快，毫不顧慮地表達自己感情的學生和傾耳靜聽學生發言的教師，而在沉悶的教室里，看到的是學生筆直地坐著，面無表情，教師也是用生硬的姿勢，硬邦邦的語言控制著整個教室，注意力一般只集中在講課上，很少去關心學生思想的起伏波動與學生的想象產生共鳴。而相互學習關系的建立恰恰需要從教師用心傾聽學生身體所發出的無聲的語言開始。

第二篇：佐藤學先生提出校內教研活動的三個原則

佐藤學先生提出校內教研活動的三個原則：

一是應對學生的教學。應該把學生的學習狀態和教師的態度作為討論的中心問題。如對于學生上課竊竊私語或困惑，教師是否能夠領會；教師有沒有在無意識中，以不恰當的對應遏止了學生學習發展的苗頭；對于事先沒有預料到學生的反應，教師有沒有采取靈活、耐心的態度；對于需要幫助的學生，教師有沒有給予恰當的幫助，等等。要進行以學生的學習實況和教師的應對為中心的研討，最重要的是，在教室里進行獨立學習和合作學習的教師和學生之間、學生和學生之間建立起互動關系，這在第一年的教學改革中有著決定性的作用。二是創設以聽為中心的教室。

三是教師持有自己明確的課題的教學研究。佐藤學先生強調，“把校內教研活動作為學校運營的重點”。他主張，“為了通過教學研究來改變學校，至少100次的授課案例研究是必要的”；要召開公開研討會；要公開日常授課；要開放教室；每個教師都要帶著自己的課題致力于教學研究。

佐藤學先生在批判關于主體性的神話時寫到：教學中的主體性神話將學生與教師的互動、與教材以及學習環境割裂開來，讓教育成為僅僅針對學生的需要、愿望、態度等學生自身的性格取向來進行的神話，成為把學習理想化為只由學生內部的主體性來實現的神話。佐藤學先生提出的“虛假的主體性”占據了我們的課堂，在課堂上，學生真的發揮出他們的主體性了嗎？教師可以通過什么方法來充分激發學生的主體性呢？而為什么會產生“主體性”神話這樣的現象呢？佐藤學先生一針見血的指出：“產生主體性假象的溫床——教學中的形式主義”。在教學中，老師們有沒有深刻思考教師是否能夠尊重每個學生微妙的個別差異，是否能夠認真傾聽學生的每一次發言，在熱鬧的課堂中，學生是否真的明白了，還是只是敷衍。我們必須象佐藤學先生所說的“教學必須建立在還原學生的‘主體性’，克服‘主體性’神話的基礎上”，就是要考慮教師、教材和學習環境的相互作用，考慮孩子的經驗，與孩子進行有意義的，富有挑戰的“拋接球”活動。《靜悄悄的革命》對我們很有借鑒意義，我們要胸懷一顆尊重學生的心，從一個個個體開始，進行一場“靜悄悄的革命”。

第三篇：《靜悄悄的革命》佐藤學

《靜悄悄地革命》佐藤學

1、主體神話

在歐美小學里，學生是從小聲的不甚清楚的發意見起步的，進入初中、高中后，越往上走越能活潑地、明確地發表意見或表現自己，漸漸地成長起來。與此相對，為什么日本的小學里鬧哄哄的發言過剩的學生到了初中、高中后就會表情麻木、拒絕發言、沉默不語了呢？ 造成這一現象有若干原因，諸如班級人數、一統化教學形式、講究效率的課程，等等。由制度性約束而派生出來的問題相當多，但是絕不僅止于此。學校（教室）文化，追求虛假主體性的教學中的形式主義等，不也是很大的問題嗎？可以這樣來看：如果在幼兒園、小學時代過分地加強以虛假主體性的話，到了初中、高中后，學生主會盡全力去反抗小學時代被馴服出來的虛假主體性，從而使他們不可能實現自身的自由成長。如果的確是這樣的話，那么造成學生到了初中、高中就拒絕發言，常常面無表情地坐在教室里的情景，就不僅僅是初中、高中任課教師的責任了，幼兒園、小學的教師也必須對此負責。

教師應當擺脫那種在授課中只想達到快樂目的而遷就學生的想法，允許進度慢一點，允許學生發言模糊一點。解決這個問題的切實可行的開端是教師應意識到，自己站在教室里是在和學生一起“共度愉快的時光”。如果這樣的話，教師就可以從單方面地要求學生發言的想法中跳出來，而轉變為在組織、引出學生發言之前，仔細地傾聽和欣賞每一個學生的聲音。應當追求的不是“發言熱鬧的教室”，而是“用心的相互傾聽的教室”。只有在“用心地相互傾聽的教室”里，才能通過發言讓各種思考和情感相互交流，否則交流是不可能發生的。

2、以“應對”為中心的學習和教學 與主體神話相對是潤澤教室

將學生的潛力稱之為“被動的能動性” 學生應對教師的語言、教室里同學的語言會在我們心中喚起一些東西，讓這種被喚起來的東西結晶為自己的言語，讓自己的這些言語和教材中的內容、和其他同學的言語相互碰撞，在學習發展的動態過程中，這種“個體和個體的相互碰撞”不斷地產生出來。正因為動態的學習過程就是小小的差異相互反響激蕩的過程，因學習中需要十分謙虛和密切的關注。這也就是古今文獻中，言及學習都追求的“慎學”。

作為閱讀教學課，在一節課里面，能讓學生多少次與教科書的語言發生新鮮的接觸，這是決定教學成敗的事，很有必要返回到閱讀教科書中去，一節課中若干次反復地閱讀。如果以這樣的方式展開教學的話，教師對學生的每一個發言所采取的一問一答的附和不就沒有了嗎？

傾聽學生的發言，如果打一形象比喻的話，好比是在和學生玩棒球投球練習。把學生投過來的球準確地接住，投球的學生即便不對你說什么，他的心情也是愉快的。學生投得很差的球或投偏了的球如果也能準確地接住的話，學生后來就會奮起投出更好的球來。這樣的投球般的快感，我認為應當是教師與學生互動的基本。

我們在理解人的話語時的“理解方式”，卻并非止于理解其說話內容。人與人的交流與計算機信息傳遞的原理是不同的，如果不能“理解”對方話語中滲入的而又沒明說的想法，沒有“理解”其話語所曖昧地表達的意思或言語背后所指的話，是不可能產生心領神會的感覺的。是否有人認為，只要聽到對方回應一句“您所說的事是這樣的吧”就算言語相通了呢？

另一種“理解方式”是去體味對方話語中潛在的復雜想法。這樣來考慮“理解”的話，是站在欣賞、體味學生發言的立場，“傾聽”的重要性就突現出來了。這種“傾聽方式”不是聽學生發言的內容，而是聽其發言中所包含的心情、想法，與他們心心相印，從而產生“啊，真不簡單”、“原來如此”、“真有趣呀”等共感共鳴。

3、課程

所謂課程，一言以蔽之就是“學習的經驗”。在“課程”這一詞的英語釋義中也有“履歷書”的意思。所以，“課程”是“學習的軌跡”，也是“學習的履歷”。即是說，“創造課程”并不是制訂“目標”或“計劃”一覽表，而是要實際創造學習的經驗。課程并不是在辦公室里或教研室里創造出來的，而在教室里一天天地慢慢創造出來的。因此，即使課程在一學年或一學其開始前就準備好了，但從本質上說，它是在一學年或一學期結束后作為“學習履歷”而被創造出來的。這樣，課程的“獨立性”和“個性”也就不過是每天都在追求的“教學”與“學習”的“獨立性”和“個性”而已。

“創造課程”可通過三種活動來進行。一是學習經驗的“設計”，二是創造學習經驗的“教室實踐”；三是對這種學習經驗進行“反思和評價”。

通常的課程設計是“目標、達成、評介”，這種“階梯型”的課程使有效地傳授大量的知識和技能的教育變為可能。然而，這促模式的弊端是顯而易見的?！半A梯型”課程的學習經驗必然是狹隘的、劃一的，評價必然是簡單的、一元化的。

今后，學校教育的單元有必要設計為以“主題、探求、表現”為單位的“登山型”課程。在這種模式中，要創造這樣的學習，即設定作為教學內容核心的主題，學生能用多種多樣的方式，展開活動的、合作的、探究的學習，并能相互表現和共享學習的成果。

創造以學為中心的課程，從實踐的角度來看，是和一種挑戰，因為它要求把課程的單元放在“主題、探究、表現”的模式中加以設計，而在教室中則要實現“活動的、合作的、探究的學習”。

綜合性學習是一種沒有答案的學習，而學科性學習是一種有答案的學習。比如：一個單元中表達方式或結構的學習是學科性學習，而單元總結回顧，課外調查等，也就是綜合性學習。

第四篇：佐藤學 教育之眼

佐藤學：教育研究的三種視角

2016-11-03 陳靜靜 教師博覽

微信公眾號：佐藤學學習共同體

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飛鳥之眼：高瞻遠矚卻浮光掠影

飛鳥高翔天空，一目千里，所以在自然界中，視野最為開闊的莫過于它們。它們自由自在，不受拘束，沒有限定。但是由于視角多是俯瞰、雖然開闊，卻并不集中，而且因為它們高懸在空中，所有的事物在它們眼中都是渺小而不甚清晰的。

記得剛剛開始學習教育理論的時候，我所接觸的基本上都是這個類型的理論，比如： “教育與經濟誰先行”

“教學中的各個要素之間的關系”等等 作為一個還沒有入門的研究者，我曾經一度認為這樣的問題體現了思想的深度，這種宏大的哲學命題確實需要我們仔細思考。但是經過一段時間的學習，我發現其實這些問題是沒有確切答案的，即使有答案也是強加于人的，而且即使我有能力提出自己的見解，當我在面對具體的教育問題時還是束手無策。教育專業人士卻在教育的門外打轉，隔著厚厚的圍墻，在研究一些不著邊際的宏觀命題。我一直在追尋：

我到底應該研究些什么，我的出發點和立足點應該放在哪里。

一位年近花甲良師益友，致力于教育研究和教學30余年，她不無感慨地說： “兢兢業業寫了那么多的東西，現在看來又有多少是有價值的呢？這種純理論的研究最后只會讓人走向困惑和虛無，如同一個人在與空氣跳舞?！?/p>

我相信很多從事理論研究的人或多或少都曾經有過這樣的困惑。

以往我們的教育研究過多地從“飛鳥之眼”來觀察教育實踐，雖然能夠“高瞻遠矚”，但是由于飛得太高，根本難以顧及到實踐，其結果是一方面教育研究者批評實踐現場的封閉落后，而教育實踐者也因理論并不能體現和指導自己的工作而對理論喪失信心。教育理論與實踐之間的鴻溝越拉越大，就算在今天這樣的傾向性也非常明顯。

教育研究常常以其所建構或創造的理論為起點，采用舍恩所謂的“理論應用于實踐”（theoryinto practice）的模式，而后再對實踐進行評價，然后修改理論，再應用，再評價。

在這種情況下，相對于實踐者和實踐領域，研究者往往會以居高臨下的姿態對其進行預見和猜測?？颂m蒂寧和康奈利不無諷刺地說：

“在做研究報告時，我們（研究者）皺眉則想象教師也在皺眉，我們微笑就想象教師也在微笑”。

在這種思想的影響下，理論者醉心于自己的假設和論證，對實踐越來越缺乏關心和關照，理論和實踐，理論者和實踐者之間日益分化，而且漸行漸遠。教師用自己的方法進行著日復一日的教學，理論和實踐者各有一套話語體系和行為方式，兩者之間如同兩條平行線無限延伸卻永不相交。

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蜻蜓之眼：視角下移卻蜻蜓點水

蜻蜓也善于飛翔，但與飛鳥不同的是，蜻蜓飛翔的高度要低得多，而且他們常常還會停下來歇息，因此與飛鳥相比

蜻蜓更加容易親近，也更接地氣。

從研究的角度上來看，“蜻蜓之眼式”的研究所聚焦的不是宏觀的層面，而是在思考和反應一些中觀層次的問題，比如某個區域的某種特定的教育問題，或者教育管理方面的課題等等。一般來說這樣的研究可以對區域的教育管理和決策提供專業支持，這種研究的目的不是理論建構，而是解決教育管理和決策的具體問題。

以“蜻蜓之眼”來看教育固然是非常重要的，但是也會存在一定的誤區:

即蜻蜓點水、淺嘗輒止

這種研究常常采用的研究方法是問卷調研和訪談，有的研究者只需要制定某一個問題的問卷，然后在一定范圍內發放，隨著網絡技術的不斷發展，很多研究者并不需要親自到學校去發放，而是采用網絡調研的方式，他們與被調查者并沒有真正見過面，也沒有去過他們所工作的環境，也不了解他們的真實想法。而是根據多數人對問卷的作答情況進行數量化的分析，每一所學校、每一位老師都不過是這個調研中一個微不足道的小小數字而已。而且調研最后的結果和結論往往是不公布的，所以對很多被調研對象來說，他們在不知情的情況下去填寫一些莫名其妙的問卷，然后又沒有了下文，所以對待這種不知前因后果的調研，老師們最常用的方式就是: 應付

我自己也常常成為被調研對象，我的辦法就是與自己相關度較高的就認真琢磨琢磨，否則就隨意點一下。正是因為與調研對象缺乏深入的溝通，所以這類調查的結果往往是低效甚至無效的。

另一些研究者相對比較嚴謹，他們會選擇一些學校作為重點研究對象，到學校去訪談一下校長或者某些教師，作為數量化研究之外的補充材料。雖然這比問卷調研有所深入，但由于訪談對象所限，研究者對學校的了解往往是片面的、不清晰的。

可以說一兩所學校的一兩位受訪者的主觀感受，并不能代表所有的情況，學校和教師的獨特性往往被忽略。如果學校層面的校長和老師有機會讀到類似的報告的話，他們可能會對研究結論提出質疑，因為這樣的結論與他們學校的實際情況相去甚遠。

有些教育研究者或教育管理者也希望能夠了解學校的情況，但是他們不愿意去與老師和學生深入交流，而只是與學校的管理者了解情況，看一看學校的工作計劃、總結，翻一翻學校準備好的各種臺賬資料，然后就在心里或在評價表上給出相應的分數，教育問題的研究和評價已經簡化成對臺賬的翻閱。

老師工作得是否愉快

他們在工作中是否遇到了問題 學生們是否能夠快樂地學習

他們的成長是否得到了全面的關注等等

蜻蜓點水的研究是無法給出準確的答案的。正是因為如此，這樣的研究也得難以廣大師生的支持和認真參與，也就無法對學校生活產生實質性的影響。

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螞蟻之眼：所見有限卻精確細致

與飛鳥和蜻蜓相比，螞蟻顯得微不足道，它們個頭不大，四肢短小，每天成群結隊地在地表或地下爬行、忙碌。但是螞蟻雖小，卻有著自己特有的優勢。

看似最不起眼的它們，卻是最為親近泥土，親近自然的，它們每天都在用身體丈量著土地，用觸角嗅著泥土的味道，它們知道哪里有喜歡的食物，知道地下多深處有水源。它們對大地的熟知程度遠遠高于飛鳥和蜻蜓，它們在用自己的行動改變著土地的樣貌和性質，它們的家就在這里，它們才是這片土地真正的主宰。

螞蟻的視野隨不甚寬廣，但是它們卻精心地改變著腳下的土地，它們的視角對研究者來說應該是不可或缺的，也是難能可貴的。研究者自己成為一名教師，站在他們的立場去親身體驗：

深入學校和課堂 與教師共同生活 了解他們的苦樂

了解孩子們真正的學習情況 了解學校和家長各自的苦衷

教師專業場景中的生活細節都可以成為研究的對象，而這樣的研究因為更接地氣、更接近教師真正的生活，所以會得到學校和教師的廣泛的接受和支持。

實際上，教育研究應該不同于一般的自然科學，甚至都不同于一般的社會科學，它應該是深植于教育實踐的土壤之中的，應該為教師的智慧的判斷和決策、為學生的快樂的學習和成長而不斷探索的。

教育的理論應該是“實踐中的理論”（theoryin practice）,教育理論不會因其具體性、不確切和生成性而顯得不成熟，相反當教育理論做到了這一點，真正在理論和實踐的關系上找到了合適的契合點，那才代表的教育理論的成熟，代表著教育理論自己的研究方式和特征，從實踐到理論，再到實踐再上升為理論，這樣的螺旋上升過程才是教育研究本該選擇的發展線路，而不是相反。

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轉換視角：用另一只眼睛看教育

在筆者看來，無論是“飛鳥之眼”還是“蜻蜓之眼”抑或是“螞蟻之眼”都是必要的視角，關鍵是如何讓這三種眼睛都成為“慧眼”。每個人會因為自己的身份、立場和背景的不同會選擇不同的觀察視角，但是每個人在選擇自己視角的同時，應該更加敏感地意識到或許可以用其他方式來思考和解決問題。

在轉換視角這個方面，佐藤教授學無疑是一個典范。佐藤學教授在東京大學獲得教育學學士學位后，曾經在三重大學從事教學工作。后來，他再次回到東京大學攻讀博士學位，并留校任教。從他的博士論文《美國課程改造史研究——單元學習的創造》（東京大學出版會，1990年）可以看出，最初佐藤學教授也是傾向于理論研究，專注于美國的課程史的鉆研。

但是他沒有像一般人那樣選擇躲在書齋里鉆研故紙堆，而是走出了象牙塔，到中小學中去、到課堂中去，對此，他也經歷了復雜的心路歷程。

眾所周知，日本一向重視教育，1900年日本就完成了義務教育的普及，在OECD 的PISA測試中，日本也始終站在第一梯隊的前沿。

但是到了20世紀70、80年代，日本的學校教育出現了前所未有的危機，學校荒蕪、學生逃學、班級崩潰的現象屢屢見諸報端，社會把矛頭直指學校和教師，學校教育風雨飄搖。他在研究美國課程改造史的過程中，對杜威非常欽佩，特別是杜威創辦芝加哥實驗學校，以非凡地勇氣去改造教育現實。時至今日，他對杜威的仰慕之情依然溢于言表。正是由于這種特殊的時代背景激發了他的斗志，他決定走出書齋，走向實踐。佐藤學教授之所以選擇引領中小學教師的教學，因為他認為： 基礎教育是塑造人的關鍵階段，給基礎教育以正向的指導，就會影響一批人甚至一代人 因此，他不知疲倦的奔波于各地中小學、幼兒園，走進每一位老師的課堂，關注每一個兒童的學習過程，在中小學，他的身份不再是一位東京大學的知名學者，而是做一位： 認真的傾聽者

傾聽老師的心聲 傾聽兒童的話語

傾聽著課堂上每一個微妙的聲響

他沉浸其中，以一種“螞蟻”對待泥土一樣的專注精神去感受、去聆聽。他與老師在交流的時候，都是以課堂上的兒童所展現出現的學習狀態為中心的，他與老師們分享著他所看到的學生們的故事，討論著故事背后所蘊含的教育內涵，在他看來幾乎所有的課堂都是精彩的。因為每一個課堂中都有幾十個兒童在演繹著精彩的關于學習的故事

他就是通過對課堂細致而微地觀察、分析贏得了老師們的心，老師們覺得他就是自己的知音，他懂自己、懂自己的課堂、懂這個課堂上的孩子們。他用“螞蟻之眼”所觀察到的世界，甚至比真正從事教學的老師還細致、還深入。

但是，佐藤學教授從來不只是用一種視角來看待教育的，他同樣學識淵博，高瞻遠矚。走進他的辦公室，我們所見之處幾乎都是書，而且常常能看到他的桌子上同時翻開幾本書。

也正是由于大量的閱讀，積淀他深厚的學理基礎?？梢哉f，他扎根土壤，思想卻在自由高飛。同時，他對教育理論的研究因為深入課堂而越發深刻、細膩，并逐漸成為日本教育研究的領軍人物，更是曾經擔任過日本教育學會的會長。同時他還經常應邀到美國、法國、意大利、墨西哥等國家進行講學，在學術研究領域的聲望和影響力可見一斑。

但是他并不醉心于做飛鳥，而是時刻保持著“螞蟻”一樣的草根性，即便是到其他國家去，他也不會忘記深入課堂，與其他國家的校長和老師進行交流，從異國同仁那里獲取經驗和靈感。

他在中國頗有影響的著作《教師的挑戰》（被《中國教育報》評為2012年影響中國教師的100本書TOP10）中對這些國家的課堂教學改革進行了細致而深入的闡釋。在佐藤學教授的課上，他經常如數家珍地對許多國家的教育研究和實踐的現狀進行分析，讓人不禁驚嘆于其研究見識的廣博和大氣。這對我們中國的教育研究者、管理者和一線的老師都有一定的啟示作用。一個人的身份可能是固定的，但卻不應該因此而固化了自己的視野。

在我們看來，無論是“飛鳥之眼”還是“蜻蜓之眼”抑或是“螞蟻之眼”，這都是我們必要的視角，對待教育我們需要時刻提醒自己去轉換視角。

做理論研究的人更多地進入學校、課堂，與學校中的老師們、學生們共同呼吸、共同感受，聆聽教育最主要的主體們所發出的聲音，如果說他們在很多情況下還是“失聲”的，那并不說明他們的聲音微弱，而是我們自己在堵著耳朵。課堂中的精彩背后有著難以言說的深刻，一個雨滴所折射的是太陽耀眼的光輝。而對于一線的教師來說，也同樣可以用不同的視角來看待自己所身處的學校和班級，以一種開放的、接納的、不斷超越自我的心態去學習、去思考、去研究，在看似平凡的教學生活中發現美、發現故事、發現新的路徑。

教育就是一個不斷與新時代的人們展開交流活動的領域，所以與教育相關的所有人都應該具備與這些新時代的人們展開對話的能力。

要展開對話，最首要的是換位、換角度思考，只有這樣才能讓每一種視角都成為慧眼，具備最強的洞察力，那么這個領域的很多問題就可以有解，甚至可能是多解。

作者簡介：上海市浦東教育發展研究院副研究員、華東師范大學教育學博士、復旦大學公共管理博士后、日本東京大學佐藤學研究室訪問學者、美國路易斯安那州立大學訪問學者。

主要論著《教師實踐性知識論：中日比較研究》，《跟隨佐藤學做教育：學習共同體的愿景與行動》（2015年影響中國教師的100本書）等；翻譯佐藤學教授多部著作，包括《教師的挑戰》（合譯）（2012年中國教師最喜愛的圖書top10）,《新時代的教師》以及《教師花傳書》等。

第五篇：跟隨佐藤學做教育

跟隨佐藤學做教育：學習共同體的愿景與行動

作者：陳靜靜

佐藤學

簡介

佐藤學，1951年生，教育學博士（東京大學），東京大學研究生院教育學研究科教授，從事 課程論、教學論、教師教育等領域的研究。

作為"付諸行動的研究者”，他遍訪日本全國各地學校，深入課堂，與教師一同研究教學，倡導創建“學習共同體”。三十年如一日，每周至少兩天深入學校，扎根中小學實地觀察，是日本學校教育最有影響力的人物之一。

個人著作

《美國課程改造史研究--單元學習的創造》（1990）《學習，其死亡與再生》（1995）《教育方法學》（1996）

《課程評論--走向公共性的重建》（1996）《教師這一難題--走向反思性實踐》（1997）《學習的快樂--走向對話》（1999）《教育方法》（1999）《教育時評（1997-1999）》（1999）《教育改革設計》（1999）《改變教學，學校改變》（2000）《“學習”再考》（2001）

作者

簡介

陳靜靜，上海市浦東教育發展研究院助理研究員，復旦大學公共管理博士后。華東師范大學教育學博士，在讀期間赴東京大學佐藤學研究室訪學,跟隨佐藤學教授致力于“學習共同體”的研究與實踐。2009年歸國后，與上海的研究同伴致力于構建本土化的“學習共同體”。

目 錄

序：走向“學習共同體”的創造（鐘啟泉）第一章佐藤學的研究視野 第二章保障兒童的學習權 第三章協作共贏的課堂

第四章我們的“學習共同體”實踐

第五章教育研究者眼中的精彩課堂軼事 第六章追求卓越的教師們 第七章教師的研究日記 后記

內容

簡介

21世紀是“課堂革命”的世紀，“學校改革的一切答案在現場”，研究者要浸潤學校，走近學生、老師。日本東京大學佐藤學教授是一位“行動的教育專家”，躬行“學習共同體”理論。

《跟隨佐藤學做教育：學習共同體的愿景與行動》作者陳靜靜曾赴東京大學佐藤學研究室訪學,跟隨佐藤學教授參與“學習共同體”的研究與實踐，回國后更致力于將其主張本土化。本書是作者及其同事長期深入學?，F場和課堂教學的研究成果，借此讀者可了解佐藤學的教育理念，以及國內比較成功地實踐佐藤學教育思想的案例。

評 價

佐藤學先生的影響力之所以能從日本擴展到我國乃至歐美和東亞其他國家與地區，就是因為他的“學習共同體”的學校改革哲學，能夠有效地消解現代學校教育的危機，代表著新時代學校改革的方向。

本書作者陳靜靜博士是我的學生，曾赴日本東京大學佐藤學研究室訪學，她對“學習共同體”的改革實踐如醉如癡，歸國后與伙伴們進行了大量相關的思考與實踐，本書即是在此基礎上寫作而成，對“學習共同體”的研究與建構具有很大的價值。

——華東師范大學終身教授

鐘啟泉