第一篇：高校內部教學質量評估體系探析

高校內部教學質量評估體系探析

摘要：高校教學質量關系到學校的生存與發展，關系到當地社會經濟文化的發展。因此，高校必須建立完善的內部教學質量評估體系，以保證和提高教學質量。高校內部教學質量評估體系，包括學校、院系、課程和教師四個相互獨立又緊密聯系的層面，每個層面的評價指標和方法對于促進高校教學質量管理、切實提高教學質量具有重要的意義。

關鍵詞：高校；內部教學質量評估；評價指標

隨著高等教育規模的擴大，高等教育的質量也越來越受人們的關注。各高校都在完善學校內部的質量評估體系，以保證人才培養的質量。因此，如何構建一個既符合現代教育理念，又適合本校實情的教學質量評估體系是一個值得探討的課題。但就目前的發展來看，高等院校內部教學質量評估體系在實踐上還缺少針對不同評估對象的具體可行的評估指標和方法，以及體現現代技術的評估手段。本文以高等院校內部教學質量評估及其評估過程為基礎，探討構建內部教學質量評估指標的原則、內部教學質量評估體系的四個層面，并結合高校內部教學質量評估的實際，給出相應的評價指標和方法，以供同行參考。高等院校內部教學質量評估及其評估過程

所謂高等學校內部教學質量評估不同于借助第三方的外部教學質量評估，它是高等院校自發組織一批具有豐富教學管理知識和經驗的專家，按照一定的程序，深入到教學現場，發現教學中存在的問

題，分析產生問題的原因，并提出切實可行的改進方案，進而實施指導，以確保教學工作嚴格按照教學計劃進行，不斷提高教學質量為目的的活動過程。我們不難發現，高等院校內部教學質量評估是一門理論與實踐密切聯系、實踐性很強的應用科學。它不能單純依據理論或標準模型尋找最佳途徑，解決所有高校面臨的問題，而是具體問題具體分析，從高校實際出發，理論聯系實際的去解決問題。通過內部教學質量評估，可以促進學校的教學管理更加科學化、規范化，是宏觀調控教學的主要措施和有效手段。通過對教學質量進行評估，可以多渠道、綜合性地反饋來自教學各個方面最基本的信息，使學校較為客觀地掌握教學活動的現狀和水準，了解到教學策略和管理方法是否正確，教師素質及其教學效果、學生學習態度和學習效果是否優良。對教師而言，通過評估，能及時發現教師在教學態度、教學內容、教學方法等方面的不足，幫助教師全面深刻地反思教學工作，總結成績經驗，掌握自己在教學中的優勢和劣勢，查找問題不足，分析原因后果，商討對策措施，促使教師進一步明確自己的職責，不斷完善自我，確立發展的目標，并有目的地提高各相關方面的素質，更好地為教學服務。

高等院校內部教學質量評估的過程一般分為三個階段：前期準備、中期評估和后期整改。前期準備階段，主要是做好做好資料和人員的準備，主要工作包括收集整理評估對象自我評估小結，組配評估小組成員以及制定評估計劃（包括評估目標、任務及時間安排等）。中期評估階段是評估最重要的環節，評估小組成員參照評價指標，深入教學現場，運用科學的方法，發現問題、分析原因，并提出具體可行的整改建議或方案。后期整改階段，主要是參照評估結論，對評估對象進行培訓指導，督促方案的實施及評估整改后的效果。2 高等院校內部教學質量評估體系設定的原則

高等教育的對象是有意識、有思想并具有自我改造能力的人，再者，影響教學質量的因素紛繁復雜，經常發生變化且非常復雜，因此教學質量標準也不可能像生產物質產品的質量標準那樣具體和易于操作，它具有模糊性、動態性的特點。在這里，我們把衡量高等院校教學質量高低的標準確定為高等院校教育培養的人才在多大程度上適應了社會發展和個體發展的需要，最終體現在學生的思想文化、業務能力與心理品質這些綜合素質的提高上，并且把培養目標分解到具體的教學任務中去，在教學的各個環節和過程中進行實時評估，以確保人才培養質量。具體體現如下幾點：（1）內部教學質量評估要能夠體現全新的高等教育質量觀。樹立全新的高等教育觀念就是要用要用發展的眼光看待教學質量問題，通過“發展”來解決發展中的高等教育質量問題，不能因循守舊，更不能亦步亦趨照搬照用；全新的高等教育觀念要考慮到不同類型和層次高等教育質量標準的多樣化、人才培養目標和規格的多樣化及學習者學習需求的多樣化，不能“一刀切”，一個評估標準打天下必然會違背高等教育規律；全新的高等教育觀念要把教育質量的高低體現在所提供的教育服務或培養的人才質量能否滿足社會、用人單位及個人需求的程度。

（2）內部教學質量評估要能夠體現辦學目標定位與特色。高等院校辦學目標定位和特色的形成是一個動態的、長期的過程，需要通過連續的教學實踐不斷地凝練。因此，要內部教學質量評估指標，要以既能保證教學質量，彰顯辦學特色，又能夠進一步明確辦學目標定位，不同時期賦予其新的內容，增添生機和活力。（3）內部教學質量評估要能夠全面提高教學質量。

教學質量涉及教師、學生、教學設施設備、教材，還與學校目標定位、辦學管理等諸多相互聯系、相互影響的要素。而高校教學管理系統則是由學校、院系、各職能部門、各專業教研室和自然班級等構成了一個多層次、縱橫交叉的網絡。可見，內部教學質量評估指標實際上是對教學工作進行的全方位、全過程、全要素質量管理的一套評估系統，是確保全面提高教學質量的重中之重。（4）內部教學質量評估要做到切實可行全員參與。

在設計內部教學評估體系時，必須特別注意其可行性：時間上，不需耗費過多的時間和精力；財力上，盡量避免花費較多的經費；操作上，有較明確、便于實施的評估標準，才能保證在評估的效果上易于為廣大師生員工所接受。我們都知道人才培養是高等院校的基本任務，教學工作是學校的中心工作，教學質量離不開全體師生員工的共同努力，每個人都是內部教學評估體系中的一部分。3 高等院校內部教學質量評估體系的指標設定與方法

對學校的教學質量進行評估，就是要對學校的各個學科專業或院系的教學質量進行評估，院系的教學質量是通過課程質量來反映的，而課程質量又是通過各個承擔課程的教師的教學質量來反映。因此，我們可以通過建立教師教學質量評估標準，對每個教師進行教學質量評估；建立課程評估標準，對每門課程進行評估；建立院系評估指標體系，對各個院系的教學質量進行評估，層層評估，從而對學校的整體教學水平和質量做出評估。

（1）學校與院系層面內部教學質量評估體系的評價指標與方法。為了內部教學質量評估效果的可行性和科學性，就必須把概況表述的教育目標加以具體化。遵循內部教學質量評估體系的指導思想和原則，所設計的教學質量評估的評價指標要能夠體現本科教學工作和人才培養的要求。綜合考慮影響高等院校教學質量的諸多因素，參照教育部《普通高等學校本科教學工作優秀評估方案》，構建一級、二級評價指標，具體評價質量標準可依據高校實際進行設定。

表1 內部教學質量評估體系的評價指標

為使高校內部教學評估工作簡便易行，盡量使各評價指標量化，以相對數或絕對數的方式進行衡量。院系內部教學評估的評價指標可依據學校教學質量評估指標進行具體量化，這樣便于院系進行橫向或縱向的比較。

依據《內部教學質量評估體系的評價指標》對院系教學質量進行定期評估，一般周期為每學年度進行例行評估，2～3年進行綜合評估。首先，由院系按照指標體系逐項進行自評，寫出自評報告；然

后由學校成立評估小組，評估小組在認真閱讀各院系提交自評報告和了解各院系教學工作基本情況的基礎上，深入到各院系實地考察實驗室、教研室、認真查閱相關附件資料、檢查畢業設計（論文）、試卷等教學資料，并與有關負責人進行交流與探討；最后，評估小組實事求是地逐項打分，給出評估的意見，并將評估意見和進一步整改的建議反饋給教務部門和各院系，由高校教務部門跟蹤各院系整改的進度和實施情況。

（2）課程質量與教師教學層面內部教學評估的指標及評估方法。一般而言，課程質量的高低大都從課程的教學隊伍、教材建設、教學內容、教學方法與手段、教學實施過程和教學效果等方面予以體現出來。在廣泛吸取前人研究成果的基礎上，采取量化評估方法，建立兩級課程質量評價指標及相應賦值。表2 課程質量評估的指標及相應賦值

對課程的評估應該制度化，本著“以評促建，以評促改”的評估原則，建議每年都應有計劃地在適當的時間，隨機抽取部分課程開展評估。評估小組則根據課程安排情況對參評課程進行分散考查、集中評議打分的方式進行。

課堂教學是教師傳道授業解惑的重要渠道，也是學生獲取知識的主要途徑，它是整個教學工作的中心環節。因此，對教師課堂教學過程、課堂教學的組織與控制、課堂教學內容、方法、手段乃至課堂教學的各要素的優化和教學目標的達成程度等實施科學的評估，是高校內部教學質量評估體系的重要組成部分。本文課堂教學質量

評估采用360度全方位測評方法，評估主體有學生、評估小組成員（授課經驗豐富的同行組成）、領導以及授課教師本身。針對課程性質和授課特點，把課程分為理論課和實驗課程兩種類型，分別設定評價表。由于篇幅有限，本文主要從學生評教的角度進行論述。學生是教師教學質量評估的基礎，是教師課堂教學的直接對象，自始自終參與教學全過程，對教師教學情況了解最多，感受最深。因而，學生能根據自身的體驗，對教師的課堂教學質量給予客觀的評價。此外，還應該發揮評估的反饋和調控功能，以學生學習狀態與效果為參照，發現教師教學中存在的不足，進而形成相互促進的良性循環機制。

表3 學生對教師課堂教學質量評價表（理論課）表4 學生對教師課堂教學質量評價表（實驗課）

此外，為了更好地促進高校教學質量的提高，還應分別對專業、畢業論文（設計）、試卷等進行不定期專項評估，制定相應的評估指標體系及等級標準、以全面提高高校的教學質量。4 結語

高等學校的教學工作是一個復雜的系統，其質量的影響因素多種多樣，既有內部因素，又有外部因素；既有主觀因素，又有客觀因素，它們相互聯系、相互制約。因此，高等院校內部教學質量評估應遵循高等學校自身的教學原則，按照教學規律，將科學性與思想性相統一，確定科學、合理的質量標準，構建教學質量評估體系，進行質量診斷，并根據診斷結果，有針對性地采取有效措施加以控

制，才能確保人才培養質量。參考文獻

［1］朱泓，張國梁，武春友.構建基于校園網的課堂教學質量在線評價體系［j］.大連理工大學學報（社會科學版），2003，24（4）:53-56.［2］黃秋明，王正，龔蓓.高等學校教學質量監控與評價體系研究［j］.職業技術教育（教科版），2003，24（1）:20.［3］鄺金麗.全面教學質量管理框架下的高校教學質量監控體系的構建與運行［j］.河南工業大學學報（社會科學版），2007，（6）:131-132.［4］趙鐵.地方綜合性大學教學質量監控體系的總體設計［j］.高教論壇.2006，04（02）:97-100.［5］杜祥培.課堂教學質量評價的探討［j］.中國大學教學，2004，（1）:47-48.

第二篇：高校教學質量監控與評估體系的構建

---------------高校教學質量監控與評估體系的構建

第25卷 第4期 ～年 8 月 寧 波 大 學 學 報（教 育 科 學 版）JOURNAL OF NINGBO UNIVERSITY（EDUCATIONAL SCIENCE）收稿日期：～-06-04

基金項目：浙江省教育科學規劃項目(2001-018)。

作者簡介：邱麗敏，寧波大學科研處實習研究員(浙江 寧波 315211)。高校教學質量監控與評估體系的構建 邱麗敏

摘要：建立高校內部教學質量監控與評估體系是提高教學質量的有效途徑。文章根據全面質量管理理念，運用系統工程學的原理，探討了高校教學質量監控與評估體系的框架及其構成。

關鍵詞：教學質量；監控；評估；體系中圖分類號： G647 文獻標識碼： A 文章編號： 1008-0627(～)04-0084-04

一、引言

隨著我國高等教育辦學體制、高校內部管理體制、招生就業體制和高校經費籌措體制改革的不斷推進，我國高等教育有了很大的發展。連續幾年高校超常規地擴大招生規模，全國高等教育本科、高職（專科）在校生超過1 460人，高等教育初步實現了從精英化向大眾化的轉變。然而，這種快速發展將伴隨產生一個問題，即如何確保教學質量的同步提高，這是高等學校迫切需要研究的課題之一。

高等教育質量的核心是人才培養質量，提高人才培養質量的關鍵是建立起行之有效的教學質量監控與評估體系。在我國，對高等教育教學質量--------------

---------------的監控與評估從認識到實施都起步較晚，尚未形成完整成熟的體系。高等教育教學質量監控與評估多為政府教育部門組織的隨機性教學檢查，通過外界的壓力來推動教學質量的提高，缺乏對教學質量內在的自我約束機制和完整的、制度化、規范化的高校質量內部保證體系。近幾年來，政府開始重視通過建立教學質量監控與評估體系來提高教學質量的方法。1998年，教育部在全國第一次普通高等學校教學工作會議上提出“要繼續加強教學質量監督的措施和方法，并使之逐步科學化、規范化、制度化”;2001年進一步提出了“政府和社會監督與高校自我約束相結合的教育質量監測和保證體系，是提高本科教育質量的基本制度保障。各級教育行政部門要建立科學有效的本科教育質量評估和宏觀監測的機制;高等學校要根據新世紀人才培養的要求，不斷深化教學管理制度的改革，優化教學過程控制；建立用人單位、教師、學生共同參與的教學質量內部評估和認證機制。”這種認識的變化，給建立高校教學質量監控與評估體系的理論探索與實踐帶來了機遇。

本文將從分析高校教學質量監控與評估體系指向的目標與內容入手，通過對教學質量形成全過程相關因素的系統思考，運用全面質量管理的理念和系統工程學的原理，構建高校教學質量監控與評估體系的框架。

二、教學質量監控與評估體系的目標

顧名思義，教學質量監控與評估體系，是通過對教學過程中影響質量的各環節進行系統地監督、控制與評估的體系，最終目標是為了實現對教學質量的保證和提高。

(一)教學質量的定義

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什么是教學質量？這個問題似乎很簡單，但在教育理論和教育實踐中，教學質量卻是一個較為模糊的概念，“不同的教育理念導致對教學質量的不同理解和把握”。學者們從不同角度對教學質量進行了界定或說明，其中有以下兩種較有代表性的定義：其一，教學質量是指教育所提供的成果或結果（即學生所獲取的知識、技能和價值觀）滿足教育目標系統所規定標準的程度;其二，教學質量是指學生獲取的知識、技能及價值觀與人類和環境的條件及需要相關的程度。同時，教學質量又常常與教學效能(teaching effectiveness)相聯系。“一個高效能的學校是指對學生的學業成績起了顯著的作用而不依賴于學生的文化背景及社區環境的學校，即學校通過其教學實踐、常規組織和管理等而增加學生的讀寫能力、學術能力和社會技能”。

因此，一般將教學質量定義為：教學質量是指教學過程中，在一定的時間和條件下，學生的發展變化達到某一標準的程度以及不同的公眾對這種發展變化的滿意度。

(二)教學質量的標準

高等教育質量觀的內容隨著社會的變化不斷地做相應調整，從而確保高等教育活動沿著人們希望的方向發展，更好地為滿足社會發展需求和人的發展需求服務。

判別高等教育的教學質量，是與社會對高等教育的要求密切聯系的。在我國高等教育發展史上，曾經以學生獲取知識的多少作為評估教學質量的標準。到了80年代中期以后，教育界開始大力提倡加強學生能力的培養，教學質量傾向于以能力高低來衡量。90年代后期，高等教育更加注重--------------

---------------提高人才素質的通識教育，融傳授知識、培養能力、提高素質為一體，培養基礎扎實、知識面寬、能力強、素質高的各類專門人才。根據這一質量標準，《中共中央xx關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》對高等教育實施素質教育提出了明確要求，“高等教育要重視培養大學生的創新能力、實踐能力和創業精神，普遍提高大學生的人文素養和科學素質”。

(三)影響教學質量的因素

高等學校的教學質量大致涉及硬件和軟件兩方面的問題。一方面，加大投入，改變教育資源短缺，改善辦學條件，加強師資力量建設，屬于硬件建設，是基礎性問題；另一方面，加強教學管理，實現對教學過程的內部監督與評估，建立更加系統、科學、高效的質量管理體系，屬于軟件建設，是關鍵性問題。

三、教學質量監控與評估的內容和模式

(一)教學質量監控與評估的內容

在教學活動中，應當對構成教學質量的（輸入、過程、輸出）三個基本要素進行全過程、全方位、全員性的監控與評估，其基本內容主要體現在：教學條件的監控與評估、教學管理水平的監控與評估、教師素質的監控與評估、學生質量的監控與評估等。

全過程是指高校教育質量貫穿于人才培養的整個過程，即從市場調研、專業設置開始，直到畢業教育、就業指導全過程。這是一個螺旋式上升的過程，每個環節都影響著教學質量的形成。

全方位是指教學質量不僅取決于教師教與學生學的質量，還取決于與人才培養質量有關的其他質量因素，如 本新聞共3頁,當前在第1頁 1--------------

---------------2 3

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第三篇：小學教學質量評估標準及體系

小學教學質量評估標準及體系

教學質量評估標準及體系

教學質量檢查與考核是教學管理的重要環節，全面提高教學質量，教學評估體系是提高教學質量的重要手段。為便于教學質量檢查工作的開展，特制教學質量評估指標準及體系。

一、評估對象

全體任課（輔導）教師

二、教學質量評估指標體系結構

（一）課堂教學

（二）教案

（三）作業批改（作文、課堂練習、輔導記錄、培優生、學困生跟蹤記錄）

（四）學生成績

三、教學質量評估標準

（一）課堂教學。通過課堂教學評估，可以研究檢查教育的目標、學科或模塊教學目標以及章節教學的具體目標在課堂教學中的落實情況，從而探索課堂教學的合理結構，提高教學質量。

為了使課堂教學質量評估結果更科學、合理，在制定課堂教學質量評估的指標體系中，最后綜合評估標準按定性的描述分為四個等級：優秀（100---90分）良好（80-89分）及格（79－65分）不及格（60分以下）

（一）課堂教學評估指標：

1、教師的教學行為表現：1）、教學法的基本理念2）、教學情境的創設3）、教學內容的處理4）、教師素質

2、學生的學習活動表現：1）、學習的自主性2）、學習的探究性3）、學習的合作性

3、教學效果

（二）教案評估指標：

1、教學目標

2、重難點把握是否準確

3、教學過程

4、教學進度

5、教案書寫

6、教學反思

（三）作業批改。批改作業是教學反饋的重要環節，教師嚴格批改制度，批改作業做到及時、認真、細致、規范，適時地采取補救措施，以大面積地提高教學質量。作業批改采取“重點突出，有所側重，師生互動，全批全改，每批必改，每改必批”形式。尤其對于潛能力的作業情況，教師要因人而意，因材施教。

作業批改評估指標：

1、作文

2、課堂練習

3、指令性作業

4、培優生輔導記錄

5、學困生跟蹤記錄

（四）學生成績

各學年教學質量標準：及格率：1-2學年達到100%，3-4學年達到98%，5-6學年達到96%。優秀率：

1、2年級達到60%以上，3、4年級達到50%以上，5、6年級達到30%以上。平均分：

1、2學年達到90分以上：

3、4學年達到85分以上；

5、6學年達到80分以上。

根據縣教育局制定的《安圖縣中小學教學管理辦法》，制定本校的教學成績評估體系。

按照過去的方法計算出班級的各科平均分、及格率、優秀率，填入成績橫向對比表。

教學質量的評價方法：

1、以上一次的考試成績作為評價的樣本，以下一次的考試成績作為評價的本體，對各班級的教學質量進行比較評價。

2、按照各年級、各學科的評價標準，先計算出各學科的得分，再計算出各年級的得分。

3、各學科分數的計算方法：

（1）平均分的計算方法

A、本體的平均分差－樣本的平均分差＝0，得分＝權重分

B、本體的平均分差－樣本的平均分差＞0，得分＝權重分＋加分

C、本體的平均分差－樣本的平均分差＜0，得分＝權重分－扣分

（2）及格率的計算方法

A、本體的及格率差－樣本的及格率差＝0，得分＝權重分

B、本體的及格率差－樣本的及格率差＞0，得分＝權重分＋加分

C、本體的及格率差－樣本的及格率差＜0，得分＝權重分－扣分

（3）優秀率計算方法

A、本體的優秀率差－樣本的優秀率差＝0，得分＝權重分

B、本體的優秀率差－樣本的優秀率差＞0，得分＝權重分＋加分

C、本體的優秀率差－樣本的優秀率差＜0，得分＝權重分－扣分

四、考核組織和方法步驟

1、組織：教師教學質量評價由學校教學領導共同組織，考核小組由校長及教科研主任組成。教學副校長全面負責教學質量評價，具體工作由教學領導分工管理。學校組織的評價工作是面對學校的全體專任教師，旨在了解和掌握各位教師的教學情況，并籍此確定每位教師教學質量等級的工作過程。

2、方法：

各種評價均要按規定填寫相應的評價表，全部數據由教導處統一處理。

教導處對教師評價結果收集存檔，入教師業務檔案。

測評時間在每月的28日結止，由教導處統一安排。

五、評估結果

學校將在每學期的開學初公布上學期的評估結果。每學期的評估結果將作為教師的職稱評定、聘任及各項評優、評獎等的重要參考依據。

六、教學質量檢查評估表（附后）

1、課堂教學評估表

2、常規教學評價表

第四篇：高校教學質量監控體系及實施策略

摘要：質量是所有高等院校教育的生命線與根本，不斷提升教學整體質量也是高等教育的核心主題與目標。而構建完善的教學質量監控與保障體系則是確立教學質量長效機制的基礎與關鍵，但當前我國諸多高校的教學質量監控體系依然以傳統模式為主，存在著一系列的問題與漏洞，嚴重阻礙了監控成效與監控信度，只有緊密結合高校的實際發展特點，才能夠構建科學的教學質量監控體系，進而實現教學質量的監控目標。

關鍵詞：高校教學；教學質量監控；實施策略；體系構建

隨著我國社會經濟的快速發展，近年來高等教育規模也隨之不斷提升，大眾化發展進程持續深入，但與此同時我國的高等教育質量卻并未出現相對應的提升，致使擴招速度與教學質量之間的矛盾愈演愈烈，高等教育質量問題已發展成為當今社會的焦點問題之一。基于此，本文擬從高校教學質量監控體系及實施策略構建的必要性出發，分析當前我國高校教學質量監控體系與實施存在的主要問題，提出高校教學質量監控體系及實施策略的構建路徑。

一、制定高校教學質量監控體系及實施策略的必要性

（1）保障人才質量的關鍵

高校的師資力量、基礎設施、教學水準、學生素質等都對人才培養有著直接影響。所以，制定高校教學質量監控體系及實施策略，對這一系列影響因素進行監控與引導，對提升高校的整體教學質量以及人才培養具有十分重要的意義。

（2）優化教學管理的基礎

高校管理工作都需要經過計劃安排、組織協調、貫徹落實、監控管理等環節構成，其中控制管理環節主要是對其他環節的運行狀況進行統計與處理。比如，某一環節一旦出現問題，通過監控體系就會將存在問題分析出來，進而予以指導與調整。由此可見，監控體系是高校管理工作的必要環節，更是優化教學管理的關鍵手段。

（3）提高教學質量的保障

高校教學質量監控體系及實施的關鍵點就在于收集分析與整理教學方面的所有信息，匯總教學過程中存在的各種問題，并制定行之有效的解決方案，對教學行為實施及時高效的調控。從一定角度去看，高校教學質量監控體系及實施策略是提高教學質量的基礎與前提，同時也是重要保障。

二、當前我國高校質量監控體系及實施策略存在的主要問題

（1）監控主體范圍太狹窄

當前我國諸多高校的教學質量監控主體以校領導、系領導、督導成員、教師以及學生為主，即都是學校內部成員。這種局限于學校內部的監控活動，必然會缺乏一定的全面性與客觀性，致使高校人才培養和社會實際需求之間的斷層。

（2）監控對象范疇不健全

多數高校教學質量監控體系的目標范圍教學計劃、教學過程以及教學進程等為主，完全忽略了教學實踐環節，對學生綜合素養以及實踐水平的考核不夠全面。這種狀況反映出了教學質量監控體系還未系統化，依然存在監控不均衡、不到位的情況，嚴重阻礙了教學質量監控功能的發揮，不利于高校教學質量的提升與強化。

三、高校教學質量監控體系及實施策略的構建路徑

（1）樹立科學合理的教學質量觀

對于高等院校而言，培養人才是其根本任務、保障教學質量是其生存根本、實施教學是其中心工作。所以，加強高校領導及教師學習現代化的教育理念，大力普及高校教學質量監控體系及實施的重要意義，促使所有高校人員能夠清晰明確教學質量的必要性與重要性，這是完善高校教學質量監控體系及實施策略的根本路徑。只有高校人員都認識到了教學質量監控體系及實施的重要功能，才能提升高校質量監控體系的構建效率，才能保障高校教學質量監控體系能夠落到實處。所以，樹立現代科學的教學質量觀念，推進大學生德智體美勞的全方位發展，構建完善的高校教學質量監控體系是當前急需加以解決的課題與任務。

（2）構建全面高效的教學質量督導體制

構建切實有效的教學質量督導機制，成立專門的教學質量督導專家小組，經常對教師課堂教學進行督導，不斷提升教師的教學質量與教學成效。具體而言，一方面是建立二級式教學質量督導體制，即校級教學質量督導專家小組和二級學院教學質量督導小組。另一方面市建立完善的教學質量督導制度，針對教學質量督導工作制定科學合理的規范與流程，促使教學質量督導工作高效有序推進。

（3）組建高素質的教學質量監督隊伍

高校教學質量監控工作主要是由學校管理干部、教師以及學生組成。監控^員的素質直接影響著教學質量監控的最終效果，所以，選擇熟知教學規律、具備專業特長、責任感強以及分析能力強等方面的人員，是組建高校教學質量監督隊伍的基本要求與標準，也是確保教學質量監控發揮最大成效的關鍵所在，更是促使教學質量監督工作落到實處的核心。

綜上所述，教學質量監控體系與實施策略作為高校教學質量提高的關鍵，促使各高校必須對質量監控體系的構建和實施策略調整高度重視，并進行廣泛宣傳，爭取讓更多的教師、學生以及各有關部門對之理解和支持。同時，各高校要緊密結合自身的發展情況與教學特色建立健全教學質量監控體系，并構建完善的實施策略，確保高效教學質量得到切實保障。

參考文獻：

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第五篇：香港高校教學質量的評估與啟示

香港高校教學質量的評估與啟示

來源:中國知網

作者:王景枝 時間:2008-02-18

【摘要】20世紀90年代香港高等教育的迅速擴展帶來了人們對大學質量的擔憂。為了保證教學質量，香港大學教育資助委員會自1995年以來進行了兩次“教與學質量保證過程評估”，且收到了預期的成效，其許多成功的經驗值得內地借鑒。

【關鍵詞】 高等教育 香港高校教學質量評估 質量保證

【中圖分類號】 G642 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1003-8418(2006)06-0053–04 【作者簡介】 王景枝，浙江大學教育學院比較教育學專業博士研究生。浙江 杭州 310028 1989年開始，香港政府計劃擴展高等教育。在隨后的1991到1995迅速擴展的四年中，教資會資助院校全日制學生人數增加了32%，需增聘[1]的教師人數達到3500人，各院校錄取的研究生人數也有很大增加。入學額在1995年停止增長后，學生人數才逐漸穩定下來。但是，各高校為擴大學額付出了太大的代價：為了擴大招生，維持大學資助委員會的經費分配，各大學都降低了學生的入學要求。香港大學生的水平、畢業生的質量以及教與學的質量不斷引起社會各界和專業人士的擔憂。伴隨著經濟低迷、全球化和與大陸融合的挑戰，自20世紀90年代以來，香港高等教育已歷經多次改革，致力于使高等教育達到三重目標：高質量、多樣化、政府預算的高效率。

大學教育資助委員會(UniversityGrantsCom2mittee，簡稱UGC，以下簡稱“教資會”)是香港高等教育發展的核心單位，推行質量保證是其基本職能之一。為了使大學能有質量保證(qualityas2surance)，教資會轄下的研究資助局定期進行研究評審；同時，教資會還進行教學評估和管理評估等活動。自1995年至2003年，在其資助的8所大學內(香港教育學院于1996年7月成為教資會資助院校，未參加第一次評估)，教資會共推行了兩輪教與學質量保證過程評估(TeachingandLearningQualityProcessReview，簡稱TLQPR，以下簡稱“教學質量評估”)。本文從理論架構和實踐操作來分析這兩次教學質量評估及其特色，對于大陸高校正在進行的教學質量評估不無借鑒和啟發意義。

一、香港高校教學質量評估的組織與實施(一)評估模式的選擇與確定

目前世界上主要通行三種類型的質量保證機制：認證(accreditation)、評價(assessment)和審計[2](audit)。香港的教學質量評估(TLQPR)正是來源于20世紀90年代在英國興起的質量審計(也叫學術審計或者質量過程審計：qualityaudit，academicauditorquality-processaudit)。質量審計是作為質量評價(qualityassessment)的對立面出現的，前者注重過程，后者關注產品。質量評價通過公開考試評核畢業生的質量，評估學生畢業時的質量比入學時高了多少，成果、增值、投入等因素都是評審質量的基準。但是，世界各地的經驗表明，這種評審的最大弊端是過于依賴數字作為指標。各院校可能會以這些指標為最終目的，結果本末倒置，扭曲了評審的意義；而且評審結果也很可能僅僅是一個評分數字或排名，豐富多元的教育經驗被大大地簡單化了。而質量審計關注的是質量保證工作(educationqualitywork，簡稱EQW)而非質量本身(educationquality)，對于外部評審機構來說，把握EQW要比把握“質量”容易得多，并且評審中能更好地尊重各院校的特色和多樣化。

香港的教學質量評估最終選擇了“教與學質量過程評估”(TLQPR)，還基于這樣一個假設，即各院校畢業生的質量主要與三個因素有關：錄取新生的質量、可供應用的資源、教與學的過程。教資會恰當地把保證教學質量的重點放在了教與學的過程上。因為這三個因素中，新生的質量取決于中小學教育，而高等教育的整體資源是由政府決定的，只有教與學的過程可完全由大學自己掌[3]控。因此，教學的“過程”與“改進”成為香港兩輪教學質量評估的關注的重點，進行的是“質量保證過程”的評估。

(二)評估的目的、范圍和程序

由教資會成立的質量評估小組，第一輪由18人組成，包括兩名海外學者；第二輪14人組成，包括6名本地學者和8名海外專家。質量評估咨詢委員會(ConsultativeCommittee)由教資會資助院校的代表組成，并且負責委派評估小組的本地成員。第一輪教學質量評估預期達到三個目標：(1)提高高校對教與學這項首要任務的重視；(2)協助各高校改善教與學質量保證過程；(3)使教資會和高校各自履行責任，就維持教與學質量方面向社會有所交代。在第二輪質量評估時，評審小組又增加了第四個目標：向教資會提供評估結果，以便在新一輪的3年期撥款事宜上做出相關考慮。

第二輪質量評估的范圍由本科生教學擴大到了研究生教育和繼續教育。自評報告也有所修訂：包括一份有關學士學位學生和課程研究生學生教育的20頁主文件；一份以研究性研究生教育為題的4頁補充文件；有關繼續教育的最多10頁的補充文件。

質量評估的第一步，由評估小組訪問各院校，以使其了解評估工作的目的和方法。隨后是各院校自我評估，校方須準備一份20頁的主文件作為自評報告，說明他們如何提高和保證教和學的質量。第二步是正式的訪問活動，時間是一天半。評審人員分成若干分支小組分別到各基層單位考察。由于評估的目的之一在于共同籌策及互相學習，因此評估小組的本地成員也全面參與自己院校的評估工作。從評估小組初訪到最后的實地考察，時間持續大約八個月。評估小組要在實地考察前至少一個月通知學校將要到訪的單位，以及將要提出的問題。第三步是評估小組撰寫報告，正式報告中“尚待改進的地方”由各分組、評估小組和教資會共同起草并審閱。最后，院校收到正式報告后公開報告的內容，并提出改善措施做出回應。(三)評估所持的質量維度和原則

評估小組具體從兩個方面把握教與學的質量：教與學過程本身；質量保證與改進的過程與方[4]法。評估所堅持的根本標準不在于質量本身或某一種具體的優質教學方法，而是關注各院校是否對上述兩個維度予以重視，并能為自己的策略選擇做出解釋。

關于“教與學的過程”，評估小組從五個方面來把握，其中每一方面均以提問的形式來體現：

課程設計：為保證院校頒授的學術資格水平，如何設計、評價和改善課程？如何綜合考慮教職員、雇主、學生和其他人對課程設計的意見？

教、學過程設計如何制定和改善教與學的方法、教學材料和學生的學習環境？

實踐質量：如何保證課程、教學、學習及評價工作按計劃連貫而有效地進行？例如，教師如何做好其教學工作？招聘及培訓機制，同行互評教學及師生交流機制等是否健全？成績評價及評價結果的運用：教師及學校各單位如何監察學生的成績并將評價結果用于改善教與學的質量？

資源提供：院校如何運用人力、技術和經濟資源等手段來提高和保證質量？

關于“質量保證與改進的過程與方法”，評估小組并未就其內容預設任何模式，他們主要從四個大的方向來把握各院校質量保證工作是否有效進行。質量方案的架構指引：院校、學系及相關部門就質量保證而制定的工作目標和政策聲明；直接參與質量方案工作：由院校、學系及其他工作部門主要教職員負責，確保質量保證工作順利進行；對質量方案工作的支援：對一些受資助的計劃或活動，由專門從事教學發展或相關工作的部門負責，目的是協助教職員提高“教”與“學”的質量；價值觀和推動力：推動教與學質量保證工作的鼓勵因素，包括院校和學系的價值觀以及正式和非正式的嘉勉兩個方面。

2001年開始進行的第二輪教學質量評估，除了繼續關注“教”與“學”質量保證的過程和改善外，評估小組還提出了六個評價成功的“質量保[5]證工作”(EQW)的原則：(1)通過評價教學成效，進而為質量改進做出努力，并且確保質量保證過程中考慮到了評價結果這一因素。雖然，確切評價“成效”是一項艱難而有爭議的工作，但是沒有評價，質量改進就很難進行。(2)質量保證工作以學生的學習進程為導向。關注學生學習過程需要考慮學生的學習方式、學習技能和自學能力(3)院校不同層面質量保證工作的和諧程度(4)院校各單位教職員工對于優質教學是否持“共同合作的責任觀”。質量保證工作的設計和實施需要集體共同承擔。(5)院校是否善于借鑒其他部門或院校的經驗，從而參照適切的標準和良好的運作模式來評價表現。(6)院校和各部門是否將持續的質量保證和改進定為工作重點。成功的質量改進有賴于管理者、教師和學生在持續的質量保證過程中對各自角色的理解。

二、香港高校教學質量評估的特色與經驗

(一)評估體現了“學術導向”和“行政導向”的統一

高校的教學屬于學術活動的范疇，學術活動通常是未來取向的，教學的效果和大學的表現要以它長期和整體的教育表現來衡量。因此，教學的這種“學術導向”勢必與政府在質量評估中的“行政導向”產生矛盾。在香港的教學質量評估中，教資會就很好地扮演了調解人的角色，避免了二者的正面接觸導致的沖突。教資會不是決策的行政機構，而是由專家組成的咨詢團體，它以第三者和內行人的角色出現，與大學和政府都沒有直接的利益沖突，評估中它向二者提出協調性的建議時，大家都易于傾聽和理解彼此的意見。這樣，由中間機構教資會操作和主持的教學質量評估，很好地實現了“學術導向”和“行政導向”的統一。

首先，質量評估的價值觀充分體現了政府的愿望和政策取向：大學要重視和提高教學質量，培養社會的合格公民。兩次教學質量評估中隱含的四個基本價值取向是：教學是香港高等院校的首要任務，教學要達到與科研同等重要的地位；院校內必須有持續的努力來保障和提高教和學的質量，院校內各層面有一種挑戰現存教學狀態的需要，最終目的是變革和改進；教學是學者的專業性活動，學校應該適時引導、培訓、支持教學工作，教學活動應該關注最新的教學研究成果；畢業生除了要獲得本專業領域的知識、技能、態度和理解力之外，作為本地區和國際社會的公民，還應具備其應有的一般能力和態度。其次，質量評估的操作則充分體現“學術導向”：由高校代表組成質量評估“咨詢委員會”并委任評估小組的本地成員；本地成員與海外專家共同組成評估小組；以“形成性”的質量評估取代“總結性”的質量評價，等等。

(二)評估努力保持“問責”與“改進”之間的平衡

綜觀各種形式的質量評審，其最重要的兩個目的便是：“問責”和“改進”。質量保證的“問責”與“改進”兩個目標之間存在著張力和矛[6]盾。兩種極端的情況是：當“問責”居主導時，政府部門依據學術之外的觀點操作評價；不會有評估者和院校之間的私下交流，院校對評估沒有機會辯論或解釋；評估依賴成績指標，因此各種成績指標都被盡量擴大。這一切最終導致的是維持現狀，而不是改進和變革。但是，“改進”的目的居主導時，評估常基于少數同行的意見而幾乎不考慮學術之外的觀點。或許對學術價值的敏感性是這種高度學院式的評估最值得推崇之處然而它卻無法產生提高質量的緊迫感。

香港的教學質量評估，吸取國際上越來越豐富的經驗，采取了一種能平衡不同目的，特別是“問責”和“改進”方面的做法。評審小組在評估中把重點放在以下幾個方面：確保在實地考察時把大量的時間花在討論和鼓勵學部與學生的積極參與上；確保文獻資料能夠反映學校、學系對于教和學過程的理解和參與；重視各分支單位層面的會議及隨后的分組報告。正如評估小組主席所認識到的那樣：評估中使“問責性”最大化容易造成院校的“順從”；而學院式的評估又會阻礙發現問題和對既定質量標準提出具挑戰意義的變革。因此，香港高校的教學質量評估強調的是“合作”，以協助院校努力提高和改善教學質量。(三)注重對“評估”的評估

1997年4月，第一輪評估結束后，教資會和評估咨詢委員會立即組織了研討會，為各大學提供一次分享優秀經驗的機會。各院校代表分別就質量評估的反思、評估的成效及未來評估的改進等方面發言。為了使質量評估更具科學性，研討會還決定，在第二輪質量評估實施之前，對第一輪教學質量評估進行一次正式的評價和檢驗。最終，教資會委任荷蘭特文特大學(UniversityofTwente)的高等教育政策研究中心(CHEPS)對香港的教學質量評估進行獨立的評審。1998年底，高等教育政策研究中心成立了一個在國際高等教育質量保證方面經驗豐富的評審小組，進行評審工作。小組承擔的主要職責是：對第一輪7所院校的教學質量評估進行獨立評審，以確定評估達到既定目標的程度；做出任何改善教學質量評估的建議；揭示一些預期之外的成效。1999年，獨立評審小組發布了評審報告——《質量推廣：香港TLQPR報告》。報告得出的總的結論是：“香港的教學質量評估是適宜的正確的辦法”，第二輪評估應該繼續關注“過程”，而不是以學科為導[7]向的教學質量本身的評價。正是在這一結論的鼓勵下，教資會才著手進行了第二輪質量評估，并且采納了其中許多有益的建議。

三、香港高校教學質量評估的啟示與借鑒

通過以上對香港兩次教學質量評估的考察，反觀我國內地高校正在進行的本科教學質量評估，我們至少可以得出以下幾點啟示。

第一，要弱化評估的監督和檢查功能，鼓勵被評對象的積極參與和合作，最終達到教學“改進”的目的，實現評估的“行政導向”和“學術導向”的統一。盡管大陸高校教學質量評估總的指導思想是“以評促建，以評促改，評建結合，重在建設”，但是，“本科教學工作水平評估是國家對高等學校實行監督的重要形式，由各級人民政府及其教[8]育行政部門組織實施”。在具體操作時，仍然過度強調了監督作用。這種自上而下的評估，把重點放在了對高校教學工作的考核上，體現了政府對高校、上級對下級的指導和檢查，難以使評估對象真正參與其中并最終改進教學。這種監督和考核性質的評估使不少教師認為，教學質量評估是院校教務部門的事情，甚至認為評估是針對自己的而產生抵觸情緒。這不僅導致質量評估工作的參與者僅局限于教務和各級教學管理部門的相關人員，而且直接影響到評估的科學性和全面性，與質量評估的“改進”的初衷也相違背。

第二，建立評估的中介機構，評估要有國際視野，注意吸收國際一流學者、專家參與。目前內地的評估機構，具有濃厚的行政導向，評估小組的成員也都是國內專家，沒有吸收國際一流專家參與評估工作。這并非是對國內專家的水平不信任，而是說對于設有研究生院的重點大學的水平評估和“選優評估”，必須要以一種國際視野和標準來衡量。只有這樣，建設世界一流大學的構想才不會流于形式。

第三，借鑒經驗，不斷反思評估模式，使評估更具科學性。科學而合理的教學質量評估能夠起到良好的目標調節與導向、督促與激勵和問題診斷的作用。大陸高校的教學質量評估根據教育目標分類學的理論與方法，采用“指標—量化”模式，運用因素分析的方法，把教學工作具體分解為[9]7個一級指標和19個二級指標，關注院校的教學工作在各項指標的達標結果上，評估注重“目標”而非“過程”，進行的是終結性的評估。但是，教學質量是一個多因素相互作用的復雜系統，教學活動也是主觀與客觀相互結合的過程。因此，不僅科學的評價指標體系需要不斷反思和修訂，而且有必要將目標評估與過程評估，定量評估與定性評估，主觀評估與客觀評估有機結合起來。

最后，要真正使教學和科研具有同等的地位，在政策上對教學就要有所傾斜。誠如教資會所言，保證教學質量是高校的“首要使命”。香港的教學質量評估使人們認識到“教學與科研同等重要”，而且許多人把此視為最重要的影響。但事實上，香港的科研評審每三年進行一次并與大量撥款掛鉤，相比之下，教學質量評估所帶來的經濟上的獎懲并不明顯(雖然第二輪評估目標中表示撥款要考慮評估結果)。來自荷蘭特文特大學的“獨立評審小組”也提出，“教資會有必要明確評[10]估與教資會撥款決定之間的關系”。內地的教學質量評估同樣不予明顯的經濟獎懲。簡言之，把教學質量與撥款相聯系應該提供一個理性的方法，使人們相信，如果教學與科研同等重要，那么在學校、院系和個人層面上都應該對優質教學有適當獎勵。有些撥款形式暗示出對教學成績的認可時也可以大大鼓舞教學人員的士氣。如何在政策上實現一定的傾斜，真正使教學和科研具有同等的地位，是大陸和香港共同努力和探索的方向。

總之，大學工作的向前推進，靠的不是外部制度的強制，而是學者們的自覺意識。通過外部評估督促高校建立起良好的自主管理和自我持續發展的內部質量保證和改進機制，實現質量評估的“學術導向”和“行政導向”的統一，“問責”與“改進”的平衡，是香港高校教學質量評估給我們的最大啟示。【參考文獻】

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