第一篇：教學策略1

教學模式與教學策略選擇 2.1：教學策略的概念

策略涉及的是指為達到某一目的而采用的手段，因此，可以將教學策略理解為：在不同的教學條件下，為達到不同的教學結果所采用的手段和謀略。

教學策略與教學模式相比，兩者都是教學規律、教學原理的具體化，都具有一定的可操作性；只是教學模式是相對穩定的、可供參照的一系列教學行為的組合，而教學策略盡管也以一整套的教學行為作為表征形式，但其本身是靈活多變的，不具有相對固定的屬性；教學模式有一定的邏輯線索可以依據，它指向于整個教學過程；而教學策略的結構性卻顯得不足，而且它往往比較明顯地指向單個的教學行為。

教學策略具體體現在教與學的相互作用的活動中。在某個教學模式中，可以采用多種教學策略，同時，一個教學策略也可用于多種教學模式中。

教學模式與教學策略選擇 2.2：先行組織者教學策略

先行組織者是指教師在教授新教材之前，先給學生一種引導性材料，它要比新教材更加抽象、概括和綜合，并能清晰地反映認知結構中原有的觀念和新的學習任務的聯系。

先行組織者教學策略是奧蘇貝爾的有意義學習理論的一個重要組成部分。奧蘇貝爾提出，有意義學習過程的實質，就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。所謂認知結構，是指學生現有的知識的數量、清晰度和組織結構，它是由學生眼下能回想出的事實、概念、命題、理論等構成的。而提供先行組織者的目的就在于用先前學過的材料去解釋、整合和聯系當前學習任務中的材料（并幫助學習者區分新材料和以前學過的材料）。

先行組織者可以分為以下兩類。（1）陳述性組織者

使用陳述性組織者的目的，在于為新的學習提供最適當的類屬者，它與新的學習產生一種上位關系。例如，學習“螞蟻”之前先讓學生學習“昆蟲的基本特征”，那么“昆蟲”概念就是學生學習“螞蟻”概念的陳述性先行組織者。

（2）比較性組織者

比較性組織者用于比較熟悉的學習材料中，目的在于比較新材料與認知結構中相類似的材料，從而增強似是而非的新舊知識之間的可辨性。例如，在讓學生學習關于白蟻的知識之前，先讓學生學習螞蟻與白蟻的相同與不同之處，這就屬于比較性組織者。

先行組織者教學策略的教學過程主要由三個階段組成，如下圖所示：

運用先行組織者的教學策略，需要有一定的教學條件，它們是：（1）教師起呈現者、教授者和解釋者的作用；

（2）教學的主要目的是幫助學生掌握教材，教師直接向學生提供學習的概念和原理；（3）教師需要深刻理解奧蘇貝爾的有意義學習理論和先行組織者策略；（4）學生的主要任務是掌握觀念和信息；

（5）個人的原有認知結構是決定新學習材料是否有意義、是否能夠很好地獲得并保持的最重要因素；（6）學習材料必須加以組織以便于同化；（7）需要預先準備先行組織者。

教學模式與教學策略選擇 2.3：情境教學策略

從廣義上來說，教學情境是指作用于學習主體，產生一定情感反應的客觀環境。從狹義上來說，教學情境是由教學的具體環境和教學內容、師生情緒和情感等所構成的教學氛圍，其包括物理的和心理的兩方面內容，是“情”和“境”的融合。教學應該在和真實情境相類似的環境中發生，在真實情境中的學習，可以在提高學生學習的參與度，促進其對所學內容意義建構的同時，減少知識與解決問題之間的差距，提高學生知識遷移的能力。

在不同的教學活動進程中，情境的作用不同，主要可分為兩類：動機激發和學習情境。為動機激發進行的情境創設，一般用于一堂課的開始或活動的開始，通過多媒體計算機的視音頻功能創設逼真、吸引人的情境，引起學生的興趣和關注。為學習進行的情境創設，應根據教學的需要設計具體化的教學情境、學習情境、問題情境，將對現實生活經過抽象和提煉的教科書知識，通過情境的設計，還原知識的背景，恢復其原來的生動性和豐富性。

根據教學情境與現實世界存在的關系，可以分為真實型、仿真型、提供資源型等。根據創設教學情境的目的，教學情境又可分為問題情境、探究學習情境、合作學習情境、練習情境等。

（1）真實型教學情境的創設：創設真實情境，讓學生親臨現場，在工廠、田間、野外等真實的生活與工作場景中學習知識，運用所學知識解決實際問題。通常，只要教學條件允許，就應當盡可能使用真實教學情境。

（2）仿真型教學情境的創設：一些危險的、不易或不宜真實接觸的必修教學內容與學習內容可以用創設模擬現實情境來滿足教與學的需求。如法律專業的模擬法庭。（3）提供資源型教學情境的創設：提供豐富的學習資源，學生是主體，教師引導，學生在探索中學習求知，培養其獨立鉆研、獨立學習的能力。

（4）問題型教學情境的創設：創設“問題情境”就是在教材內容和學生求知心理之間制造一種“不協調”，把學生引入一種與問題有關的情境的過程。“不協調”必須要質疑，把需要解決的課題，有意識地、巧妙地寓于各種各樣符合學生實際的基礎知識中，在他們的心理上造成一種懸念，從而使學生的注意、記憶、思維凝聚在一起，以達到智力活動的最佳狀態。創設問題情境宜圍繞教學目的，注意培養學生的發散性思維與創新意識，且難度適中。

（5）探究型教學情境的創設：該情境與問題型教學情境密切相關，一般情況下，學生在一定的問題情境的刺激下會主動參與探究。在探究過程中，教師繼續深化學習情境，營造學習的氛圍，引導學生深入地學習。

（6）合作型教學情境的創設：通過合作型教學情境的創設，不僅要充分發揮學生的主體作用，還要培養學生的交往、協作和競爭能力。

（7）練習型教學情境的創設：為新課的鞏固或者獨立的練習而創設的教學情境，前者可以利用課中教學情境的延伸，有時也需要單獨創設以達到目的；后者可以用帶有趣味性的故事情境進行串聯，調動學生的練習興趣。

學習情境的創設有以下三個要素。（1）學習情境的上下文或背景

描述問題產生的背景（與問題有關的各種因素，如自然、社會文化及背景的組織管理等），這樣就有利于控制、定義問題，這個過程可利用多媒體計算機完成。

（2）學習情境的表述及模擬

虛擬現實、高質量視頻等可以為學習者提供一個真實、富有挑戰的學習環境，學習者在學習過程中會得到各種鍛煉機會。（3）學習情境的操作空間

為學習者學習提供所需要的工具，如虛擬實驗室、討論組、聊天室、郵件列表等，使學習者可以對情境問題進行不同的操作以及互相之間進行交流。

設計學習情境的注意事項如下所列。（1）不同學科對情境創設的要求不同

內容結構嚴謹的學科，如理工類學科的學習，要求創設擁有豐富資源的學習情境，其中應包含許多不同情境的應用實例和有關的信息資料，以便學習者根據自己的學習興趣、愛好去主動發現，主動探索；內容結構不嚴謹的學科，如語文，英語等，要求創設接近真實情境的學習情境，在該環境下應能模擬實際情境，從而激發學習者參與交互式學習的積極性，在交互過程完成對問題的理解、知識的應用和意義的建構。

（2）學習任務與真實學習情境必須相互融合

學習任務與情境不能處于分離或勉強合成的狀態，學習情境要能夠以自然的方式呈現學習任務所要解決的矛盾和問題。

教學模式與教學策略選擇 2.4：動機教學策略

學習動機是學生內在的學習需要。學習動機能促進學習者加強新舊知識的相互作用，有效地促進有意義學習的發生和對所學知識的保持，還可以影響對知識的提取（回憶）。因此，在教學中發揮教師的主導作用，引發學生內在的學習動機，是教學的重點所在。

奧蘇貝爾認為，動機由“認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力”三種成分組成。（1）認知內驅力是指學生渴望認知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向。（2）自我提高內驅力是指一個人要求憑自己的才能和成就獲得相應的社會地位的愿望。（3）附屬內驅力是指學生為得到家長和教師的贊揚而學習的需要。要引發學生的動機，就應該從這三方面著手，主要措施有以下幾方面。（1）通過學習目的教育，使學生認識到學習的意義。（2）喚起學生的認知興趣，引起學生學習的需要和興趣。

（3）提高學生的志向水平，對自己的奮斗目標持有較穩定的抱負和期望。（4）教學內容與方法的新穎，引起學生的學習和探究欲望。（5）注意與學生的情感的交流。（6）注意評估、反饋和獎勵的頻率。

教師應經常給學生以反饋和鼓勵，使學生盡力而為。小的經常性的鼓勵比大的但極少的獎勵更有誘因價值。

（1）使所有的學生都有得到獎勵的可能。教師應把獎勵的重點放在學生的努力上，而不放在學生的能力上，盡量使所有的學生都能得到獎勵，但是又不能使學生感到不費吹灰之力就能得到獎勵。

（2）避免對學生進行具有威脅性的考試和競爭，避免打擊其自尊心，使其產生焦慮情緒等。

教學模式與教學策略選擇 2.5：啟發式教學策略

孔子的“不憤不啟，不悱不發”是對啟發策略的高度概括，“憤悱”是學生無法解決所遇疑難問題時心理狀態的外在表現，即是指在學生在就某一問題進行思考，急于解決但又難以突破時，教師應適時指導學生思考問題的方法，以幫助學生開啟思路；而在學生進行了一定的思考之后，但因思考尚未成熟，想說卻又難以表達時，教師應幫助學生明確思路，弄清事物的本質屬性，然后用比較準確的語言表達出來。孔子強調了“憤憤悱悱，然后啟發也”，即只有當學生出現“憤悱”并提出求教時，他才去實施啟發；而且他還要求教師不要包辦學生的學習與思考。可見，“答疑解難”是孔子的啟發方式；其教學過程是一個以學生獨立地發現、分析、解決問題為主的過程。

使用啟發策略時應注意兩個方面：時機（何時給學生以指導）和方法（采用什么樣的方法）。在教學應用時，教師應遵循以下原則：

（1）重視學生思維過程中的矛盾，把握學生憤悱的狀態和時機，同時對學生的困惑給予高度的重視，考慮其產生的根本原因；

（2）因材施教：學生可能會有同樣的問題，但是不同學生對同一問題的疑惑卻不同，因此，教師應根據不同學生的困惑，從其根本上給予有針對性的指導，體現因材施教的原則；

（3）把握啟發的度：無論是啟還是發，都是教師力求進一步推進學生的思考過程而對其的指導和點撥，因此，教師不能直接告訴學生問題的解決辦法或答案。

教學模式與教學策略選擇 2.6：九段教學策略

加涅認為，學習的發生要同時依賴外部條件和內部條件，教學的目的就是合理安排可靠的外部條件，以支持、激發、促進學習的內部條件。加涅從學習的內部心理加工過程的九個階段演繹出了九階段教學事件，兩者的關系如下圖所示：

以上九個教學事件的展開是可能性最大、最合乎邏輯的順序，但也并非機械刻板、一成不變的，也并不意味著在每一堂課中都要提供全部教學事件。如果學生在學習過程中自行滿足了某些階段的要求，則相應的教的階段就可以不出現。

教學模式與教學策略選擇 2.7：情境——陶冶策略

情境——陶冶教學策略有時也稱暗示教學策略，主要通過創設某種與現實生活類似的情境，讓學生在思想高度集中但精神完全放松的情境下進行學習。在學習中通過與他人的充分交流與合作，提高學生的合作精神和自主能力，以達到陶冶個性和培養人格的目的。

因此，情境—陶冶教學策略主要用于情感領域教學目標，當然在認知教學的某些領域，如外語教學中也廣泛應用。

情境——陶冶教學策略主要由以下幾個步驟組成。（1）創設情境

教師通過語言描繪、實物演示和音樂渲染等方式或利用教學環境中的有利因素為學生創設一個生動形象的場景，激起學生的情緒。

（2）自主活動

教師安排學生加入各種游戲、唱歌、聽音樂、表演、操作等活動中，使學生在特定的氣氛中積極主動地從事各種智力操作，在潛移默化中進行學習。

（3）總結轉化

通過教師啟發總結，使學生領悟所學內容主題的情感基調，達到情感與理智的統一，并使這些認識和經驗轉化為指導其思想、行為的準則。

教學模式與教學策略選擇 2.8：自主學習教學策略 自主學習策略的核心是要發揮學生學習的主動性、積極性，充分體現學生的認知主體作用，其著眼點是如何幫助學生“學”。因此，這類教學策略的具體形式雖然多種多樣，但始終有一條主線貫穿始終讓學生“自主探索、自主發現”。

自主學習策略的基本過程是讓學生通過對具體事例的歸納來獲得一般法則，并用它來解決新的問題。其大致步驟如下所列。

（1）問題情境

教師設置問題情境，提供有助于形成概括結論的實例，讓學生對現象進觀察分析，逐漸縮小觀察范圍，將注意力集中在某些要點上。

（2）假設——檢驗

讓學生提出假說，并加以驗證，得出概括性結論。通過分析、比較，對各種信息進行轉換和組合，以形成假說，而后通過思考討論，以事實為依據對假說進行檢驗和修正，直至得到正確的結論，并對自己的發現過程進行反思和概括。

（3）整合與應用

將新發現的知識與原有知識聯系起來，納入到認知結構的適當位置。運用新知識解決有關的問題，促進知識的鞏固和靈活遷移。

自主學習策略一方面關注學生對基本概念和原理的提取、應用，同時關注學生在發現過程中的思維策略，關注探究能力和內在動機的發展，因此，有利于培養學生的探索能力和學習興趣，有利于知識的保持和應用；但是，這種學習往往需要用更多的時間，效率較低。

如果對自主學習缺乏深入的了解和深刻認識，那么在實踐中就有可能出現諸多問題：（1）缺乏明確的學習任務，學習過程松散而效率低下，一切從學習的“需要”、“興趣”出發，課堂處于放任自流狀態；（2）缺乏必要的指導：教師在課堂上為了多給學生留出“自由”的空間，而不敢多講一句話，不敢多提學習要求，不敢多對學生的學習作出適當的評價；

（3）自主學習活動花樣繁多，為了自主而“自主”，對教材內容、學生的特征等缺乏深入的分析，在形式上追求豐富性，忽略了促進學生的意義建構這一根本目的。

因此，在使用自主學習策略中，應該注意以下幾個方面。（1）重視人的設計

要在學習過程中充分發揮學習的主動性，體現學生的首創精神。設計的重點應放在能夠促進學習發展上，而不是活動的形式上。

（2）目標明確

在進行教學目標分析的基礎上，選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程，作為當前所學知識的“主題”（或曰“基本內容”），然后再圍繞主題進行意義建構。另外，要讓學生有多種機會在不同情景下去應用他們所學的知識，即將知識外化。

（3）讓學習者能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案，即能實現自我反饋。

（4）重視教師的指導

教師是學習過程的組織者、指導者，教師要對學生的意義建構起促進和幫助作用。在充分考慮體現學生主體作用，用各種手段促進學生主動建構知識意義的同時，不能忽視教師的指導作用。

教學模式與教學策略選擇 2.9：支架式教學策略 支架式教學(Scaffolding Instruction)應當為學習者建構一種對知識理解的概念框架，用于促進學習者對問題的進一步理解。因此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。

這種教學思想來源于蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，所要解決的問題和兒童的能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師的幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發展區”。換句話說，兒童獨立解決問題時的實際發展水平(第一個發展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發展水平(第二個發展水平)之間的距離，就是“最鄰近發展區”。兒童的第一個發展水平與第二個發展水平之間的狀態是由教學決定的，教學可以創造“最鄰近發展區”。因此教學絕不應消極地適應兒童已有的智力發展水平，而應當走在發展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。

建構主義者正是從維果斯基的思想出發，借用建筑行業中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為對上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)，不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。

支架式教學由以下幾個環節組成。（1）搭腳手架

圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。（2）進入情境

將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節點)。（3）獨立探索 讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少——愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無須教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升。

（4）合作學習

進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來，在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

（5）效果評價

對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：自主學習能力；對小組合作學習所作出的貢獻；是否完成對所學知識的意義建構。

教學模式與教學策略選擇 2.10：拋錨式教學策略

這種教學策略要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”(Anchored Instruction)，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即深刻理解該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的聯系，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。

拋錨式教學由以下幾個環節組成。（1）創設情境

使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。（2）確定問題

在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容(讓學生面臨一個需要立即去解決的現實問題)。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。

（3）自主學習

不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資料以及現實中專家解決類似問題的探索過程等)，并要特別注意發展學生的“自主學習”能力。自主學習能力包括：

● 確定學習內容表的能力(學習內容表是指為完成與給定問題有關的學習任務所需要的知識點清單)；

● 獲取有關信息與資料的能力(知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料)； ● 利用、評價有關信息與資料的能力。（4）合作學習

討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。（5）效果評價 由于拋錨式教學要求學生解決面臨的現實問題，學習過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此，對這種教學效果的評價往往不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。

教學模式與教學策略選擇 2.11：隨機進入式教學策略

由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握，即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下，為不同的教學目的，用不同的方式加以呈現。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”(Random Access Instruction)。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此，多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。

隨機進入教學主要包括以下幾個環節。（1）呈現基本情境

向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境。（2）隨機進入學習

取決于學生“隨機進入”學習所選擇的內容，而呈現與當前學習主題的不同側面特性相關聯的情境。在此過程中教師應注意發展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。（3）思維發展訓練

由于隨機進入學習的內容通常比較復雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此，在這類學習中，教師還應特別注意發展學生的思維能力。其方法是：

● 教師與學生之間的交互應在“元認知級”進行(即教師向學生提出的問題，應有利于促進學生認知能力的發展而非純知識性提問)；

● 要注意建立學生的思維模型，即要了解學生思維的特點(例如教師可通過這樣一些問題來建立學生的思維模型：“你的意思是指？” “你怎么知道這是正確的？”“這是為什么？”，等等)；

● 注意培養學生的發散性思維(可通過提出這樣一些問題來達到：“還有沒有其他的含義？”“請對A與B之間作出比較？”“請評價某種觀點”，等等)。

（4）小組合作學習

圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協商環境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。

（5）學習效果評價

包括自我評價與小組評價，評價內容與支架式教學中的評價內容相同。

教學模式與教學策略選擇 2.12：探究式學習策略

探究式學習思想認為在教學中可以模擬科學家解決問題的過程，使學生獲得在真實生活情境中發現問題、解決問題的能力。因而，科學家面對疑難情境，搜集和加工所需要的資料，最后達成問題解決的探究過程成為探究策略的基礎。

探究式學習策略主要由以下幾個步驟組成。（1）選擇課題

教師選擇一個令人困惑的情境或問題，這一問題可以是一個疑難的科學問題，可以是一個事件，也可以是一段戲劇或故事的情節，但是涉及的問題或情境必須能夠引起學生的興趣，激起他們探索的意向。

（2）解釋探究的程序

教師向學生說明開展探究過程應遵循的規則，使學生明確如何去尋求可能的解決方案。然后教師將問題情境呈現給每個學生。

（3）搜集相關的資料

學生根據問題搜集資料，在搜集和證實資料的過程中可以提出問題以獲得更多的信息。但教師只幫助學生澄清問題，并不給出直接答案。

（4）形成理論，描述因果關系

當學生提出一個理論假設時，教師停止提問，將這一理論寫在黑板上，全班對其進行討論和考察，決定是否接受。在這一階段教師鼓勵學生通過實驗或參考其他資料檢驗理論。提問仍是有效的工具，但要指向對理論的考察。鼓勵學生提出多種理論，逐一考查其有效性。

（5）說明規則，解釋理論

某一理論或創設被全班確定之后，教師要指導學生理解并應用這一理論，要對這一理論的原則或效果以及應用于其他情境的預測性價值進行討論。

（6）分析探究過程

最后，教師和全體學生討論所經歷的探究過程，考察如何形成理論來解釋問題，并討論如何改進這一過程，從而提高學生的探究技能。

實施基于Internet的探究式學習策略時要注意防止學生產生過強的挫折感，為此要有比較敏感的信息反饋系統，以便及時給予學生以幫助。教學模式與教學策略選擇 2.13：合作學習策略

合作學習策略是在學生自主學習的基礎上，通過小組討論協商，完善和深化對主題的意義建構。常用的合作式教學策略有課堂討論、角色扮演、競爭、協同和伙伴五種。而實際教學中往往包含多種協作式教學策略。

1．課堂討論

課堂討論教學策略的運用要求整個合作學習過程均由教師組織引導，討論的問題皆由教師提出。“課堂討論”教學策略的設計通常有兩種不同情況：學習的主題事先已知和學習的主題事先未知。

（1）學習的主題事先已知

對于這種情況，課堂討論策略的設計應包括以下內容： ● 圍繞已確定的主題設計能引起爭論的初始問題； ● 設計能將討論一步步引向深入的后續問題；

●教師要考慮如何站在稍稍超前于學生智力發展的邊界上(即位于學生的最鄰近發展區)，通過提問來引導討論，切忌直接告訴學生應該做什么(即不能代替學生思維)；

對于學生在討論過程中的表現，教師要適時作出恰如其分的評價。（2）學習的主題事先未知

由于事先并不知道主題，這時的課堂討論策略設計沒有固定的程式，主要依靠教師的隨機應變和臨場的掌握，但應注意以下幾點：

● 教師在討論過程中應認真、專注地傾聽每位學生的發言，仔細注意每位學生的神態及反應，以便根據該生的反應及時對他提出問題或對他進行正確的引導；

● 要善于發現每位學生發言中的積極因素（哪怕只是萌芽)，并及時給以肯定和鼓勵； ● 要善于發現每位學生通過發言暴露出來的、關于某個概念（或認識）的模糊或不準確之處，并及時用適合于學生接受的方式予以指出(切記使用容易挫傷學生自尊心的詞語)；

● 在討論開始偏離教學內容或糾纏于枝節問題時，要及時加以正確的引導； ● 在討論的末尾，應由教師(或學生自己)對整個合作學習的過程作出小結。

多數的合作學習屬于第一種情況，但是第二種情況在教學實踐中也會經常遇到。例如，中小學的語文課上，在多媒體網絡教學環境下，讓學生當堂進行看圖作文或命題作文，然后在課堂的后半段利用多媒體網絡教室進行全班性的評議交流就屬于這種情況。因為在此情況下，事先只確定了一個目標——通過集體的評議交流來促進全班的作文學習，而具體的評議內容即學習主題在事先并不清楚。

2．角色扮演

通常有兩種不同形式的角色扮演：師生角色扮演和情境角色扮演。（1）師生角色扮演

師生角色扮演就是讓不同的學生分別扮演學習者和指導者的角色，學習者被要求解答問題，而指導者則檢查學習者在解題過程中是否有錯誤。當學習者在解題過程中遇到困難時，指導者幫助學習者解決疑難。在學習過程中，他們所扮演的角色可以互換。讓學生分別扮演指導者和學習者的前提是他們對學習問題有“知識上的差距”，怎樣衡量和認識這種知識上的差距是運用這種教學策略的難點之一。

（2）情境角色扮演

情境角色扮演是要求若干個學生，按照與當前學習主題密切相關的情境分別扮演其中的不同角色，以便營造一種身臨其境的氣氛，使學生能設身處地去體驗、去理解學習的內容和學習主題的要求。比如，在學習《鴻門宴》的語文課中，讓學生分別扮演劉邦、項羽、張良、范增、項莊、樊噲等歷史人物，去重現當時緊張激烈的斗爭場面；又如，在學習與法律有關的課程中，讓學生分別扮演法官、陪審員、原告、被告、證人等不同角色。這些都是運用情境角色扮演教學策略的很好實例。

3．競爭

競爭策略是指兩個或多個學習者針對同一學習內容或學習情境，進行競爭性學習，看誰能夠首先達到教學目標的要求。

運用競爭策略需要注意以下問題：

● 教師要發揮主導作用，要注意恰當選擇競爭對象，巧妙設計競爭主題，一方面要避免學生產生受挫感，另一方面又要巧妙利用學生不愿服輸的心理刺激進一步的學習；

● 一定要突出各成員間的努力是相互促進的，某成員的成功作為外界激勵，經過競爭會在其他成員身上產生積極的促進作用，從而形成整個協作小組內的成功正反饋。

在網絡合作學習中使用競爭策略的一般過程如下：由學習系統先提出一個問題，并向學生提供解決問題的相關信息。學習者在開始學習時，先從網上在線學習者名單中選擇一位競爭對手（也可選擇計算機作為競爭對手），并協商好競爭協議，然后開始各自獨立地解決學習問題。在學習過程中，學習者可看到競爭對手所處的狀態以及自己所處的狀態，學習者可根據自己和對方的狀態及時調整自己的學習策略。

4．協同

協同策略指多個學習者共同完成某個學習任務，在共同完成任務的過程中，學習者發揮各自的認知特點，相互爭論、相互幫助、相互提示或者是進行分工合作。學習者對學習內容的理解和領悟就在這種和同伴緊密溝通與協作的過程中逐漸形成。

5．伙伴策略

在現實生活中，學生們常常與自己熟識的同學一起做作業。沒有問題時，大家各做各的，當遇到問題時，便相互討論，從別人的思考中得到啟發和幫助。伙伴學習策略與此類似，它可以使學生在學習過程中感覺到他并不是孤獨的，而是有一位伙伴可以互相支持、互相幫助，當一方有問題時，他可以隨時與另一方討論。由于個人的思考范圍有限，若在學習過程中，能和伙伴相互交流、相互鼓勵，會達到事半功倍的效果。

在利用Internet網絡的條件下，使得學生可供選擇的學習伙伴更多了，而且具有更便利的條件。在這種系統中，學習者通常先選擇自己需要學習的內容，并通過網絡查找正在學習同一內容的學習者，選擇其中之一，經雙方同意結為學習伙伴。當其中一方遇到問題時，雙方便相互討論，從不同角度交換對同一問題的看法，相互幫助和提醒，直至問題解決。當他們覺得疲倦的時候，還可以在聊天區閑聊，使得學習過程中不再枯燥和孤單，而是充滿樂趣。

教學模式與教學策略選擇 2.14：教學組織策略

美國學者瑞格盧斯把教學策略分為三種：組織策略、授遞策略和管理策略。

教學組織策略是指有關教學內容應按何種方式組織、次序應如何排列以及具體教學活動應如何安排（即如何做出教學處方）的策略。組織策略考慮的是如何將所選用的教學內容合理地加以編排，通常分為微策略和宏策略。

1．微策略

微策略關心在一個教學單元（或知識點，如一個概念、一個原理）內部如何組織教學，通常被看作一個教學編列（排序）問題。

微策略需要考慮兩個方面：策略部件（即一個微策略應包含的構成要素）和編列規則。（1）策略部件

在教學一個概念性單元時，一般包括講解通則、舉例說明、提供練習等教學步驟。因此，最基本的策略部件包括：

● 通則 ● 實例 ● 練習

梅瑞爾提出了四種基本呈現形式：講解通則（即呈現一般的情境）、講解實例（例子）、探索通則（回憶）、探索實例（實踐），這四種基本形式就是成分顯示理論中的微策略部件。

加涅的九個教學事件，即引起注意、告訴目標、刺激對先前學習的回憶、呈現刺激材料、提供學習指導、誘發學習表現、提供反饋、評價表現、促進記憶遷移，也是微策略部件。

（2）編列規則

將微策略部件進行適當排列組合，就可以得到許多不同的教學方法。微策略的編列涉及以下三方面的問題。● 規則與例子的安排

規則與例子的安排最典型的例子是規——例法（先介紹規則后舉例子）和例——規法（先給例子后得出規則），這是兩種不同的教學方法：規——例法屬傳遞法教學，適合于教學對學習規則的運用；例——規法屬發現法教學，適合教學對學習規則的發現。

● 正例與反例的安排

關于正例與反例的安排，同一概念的正例與反例要匹配，一對正反例最好只有一個關鍵屬性是不同，而其他非關鍵屬性應盡可能相近。

● 相繼例子的安排

關于相繼例子的安排，也就是當學習一個概念需要提供多個例子時，相繼的例子應多樣化，并且按照從易到難的順序呈現。

梅瑞爾提出了五條編列規則：

● 若教學結果為“使用通則”，則呈現通則先于呈現實例； ● 若教學結果為“發現通則”，則呈現實例先于呈現通則； ● 以多樣序列呈現實例（例子和練習題）； ● 按從易到難順序安排實例； ● 提供與正例相“匹配”的反例。2．宏策略

宏策略考慮如何將多個知識點組織成一個有機的整體，它包括兩方面問題：編列和綜合。“編列”關心如何將各類教學內容（事實、概念、原理、過程）合理地組織成為一節課或一門課程；“綜合”考慮如何建立不同知識元之間的關系。

（1）編列策略

編列規則：從簡到繁，從具體到抽象，從一般到特殊，從整體到細節，從觀察到推理，從已知到未知等。其中從簡到繁是最基本的編列規則。課程內容編排的具體結構：螺旋式編列、漸進分化編列、自底向上/自頂向下編列、最短路徑編列、細化編列、正向鏈/反向鏈編列等。

● 螺旋式編列

布魯納認為，對于某些學科領域中非常重要的知識，應該讓學生盡早開始接觸，并且要經過多番學習，隨年齡增長和智力發展不斷加深內容。比如，物理中電的知識在小學、中學和大學課程中都得學習，但是內容是逐漸深入的。

這種螺旋式課程結構體現了從觀察到推理，從簡單到復雜的教學原則，適合于教原理性的內容。

● 漸進分化編列

奧蘇貝爾認為學生的認知結構是層次狀的，如果先向他們提供一個“先行組織者”，先介紹總括性的信息，然后逐層展開，提供稍微詳細的信息，也就是遵守從整體到細節的原則，學生就容易形成比較穩定的認知結構。這種教學安排比較適合于概念性內容和言語型內容的教學。

● 自底向上/自頂向下編列

加涅認為在作教學分析時應將智慧技能分解成較小的組成部分，然后按“從部分到整體”的原則將它們組織成譜系結構。教學時則依照“自底向上”的順序，先教基本技能，再教復合的高階技能。但對于概念性內容和言語型內容，其知識結構也往往呈譜系式，可采取“自頂向下”的編列順序。

● 最短路徑編列

對于過程性知識（即知道如何做的知識，如數學中教如何約分），在進行教學分析時通常要產生知識的流程圖，通過路徑分析確定流程圖中所有可能的路徑，教學時則先教最短路徑，即比較簡單和基本的內容，然后教其它路徑，內容越來越復雜和詳細。

● 細化編列

瑞格盧斯和梅瑞爾吸收了前述四種編列方法的優點，提出了指導宏編列的細化理論。細化理論采取照相機調焦鏡頭的隱喻，學生首先用“廣角鏡”去粗看“圖片”（領域知識）的主要部分極其相互關系，無需注意任何細節；接著聚集到一部分，越來越仔細地看清各部分的細節及其相互關系，然后又將鏡頭拉回到廣角去復習該局部與整體的關系。如此繼續下去，研究其他部分并弄清它們與整體的關系。細化理論對于不同類型的內容提出了不同的具體編列方法，但都遵循由簡到繁的原則。

● 正向鏈/反向鏈編列

正向鏈過程應該是后面步驟依賴于前面步驟的完成，一般適合于實驗技能訓練。與此相反，反向鏈過程要求學生先練習離目標最近的步驟，然后練習倒數第二步、第三步，以此類推，直到掌握全部步驟，屬于發現法的學習路徑。例如教小孩系鞋帶，正向練習方式的效果往往不理想，于是改用反向練習方法，讓大人先做完系鞋帶的大多數步驟，只留下最后一個步驟讓孩子去做；待這步掌握后，然后再按倒序的方法一步步的學習，直到最后掌握。

（2）綜合策略

綜合策略主要關心尋求適當的內容結構，幫助學生完整地理解課程的知識體系。當前，教學專家們趨向于使用一定形式的網結構來表示知識元之間的相互關系，但大多是針對概念性知識的。瑞格盧斯還設計了稱為合成器的工具來支持概念性知識、過程性知識及原理性知識的綜合。

● 語義網

下圖是語義網在醫學教學中的應用實例。

● 合成器 瑞格盧斯設計的合成器可以支持概念、原理和過程的綜合，各類知識的表示結構各不相同。

? 概念結構（整體部分關系和類屬關系）用譜系圖表示，如下圖所示：

? 理論結構（因果關系）用關系圖表示，如下圖所示：

? 過程結構（順序關系）用流程圖表示。

內容合成還有其他一些方法，如概念地圖、映象圖等。

運用綜合策略而得到某種形式的知識結構圖，在教學過程中可用于如下目的： ● 作教學總結：在一節課的結尾進行歸納性總結； ● 提供系統性復習：對所學課程知識作綜合回顧； ● 作課程的先行組織者：在課程開始作為導學圖；

● 作評價手段：提供適當的合成工具給學生，讓他們自行建構知識圖，檢驗他們的綜合理解水平。

教學模式與教學策略選擇 2.15：教學內容傳遞策略

為實現教學內容由教師向學生的有效傳遞，應仔細考慮教學媒體的選用和教學的交互方式。教學內容傳遞策略就是有關教學媒體的選擇、使用以及學生如何分組（個別化、雙人組、小組或是班級授課等不同交互方式）的策略。

授遞策略考慮在教學過程如何開展有效的交互活動。基本授遞策略部件包括： ● 提問策略； ● 反饋策略； ● 學生控制策略； ● 助學策略。1．提問與反饋策略 提問有三種功能：（1）吸引和保持注意；（2）使編碼更容易；（3）復述學習材料。反饋的功能表現在兩個方面：（1）告知學習者回答是正確的還是錯誤的，是完全正確的還是部分正確的；（2）糾正學習者的錯誤或幫助學習者自己糾正錯誤。教學中常用的提問與反饋策略有：（1）教師提問，學生響應，教師反饋；（2）學生提問，教師反饋；（3）學生提問，學生反饋；（4）學生提問，計算機反饋；

（5）計算機提問，學生響應，計算機反饋。

教學環境和提問與反饋策略匹配的關系如下圖所示。

2．學生控制策略

學生控制策略關心的是如何將學生置于一種積極、愉快、有效的學習活動中。教學中常用的學生控制策略有：（1）集體講授；（2）班級頭腦風暴；（3）有效的小組討論；（4）個別化的學習指導；（5）角色扮演。

教學環境與學生控制策略匹配的關系如下圖所示。

3．助學策略

教學中常用的助學策略有如下幾種。（1）先行組織者

指教師在教授新內容之前，提供給學生的一種引導性材料，它要比新內容更加抽象、概括和綜合，并能清晰地反映認知結構中原有的觀念和新的學習任務的聯系，其作用是幫助學生在獲取新材料的過程中，能夠有效地利用原來的概括性知識去同化新知識，實現新材料向主體的認知結構轉化。

（2）思維導圖

思維導圖是一種筆記方法，包含以下幾個基本特征：注意的焦點清晰地集中在中央圖形上；主題的主干作為分支從中央圖形向四周放射；分支由一個關鍵的圖形或者寫在產生聯想的線條上面的關鍵詞構成；比較不重要的話題也以分形式表現出來，附在較高層次的分支上；各分支形成一個連接的節點結構。制作思維導圖的工具有很多，如FreeMind，MindManager等。

（3）知識庫

大量信息對象的集合，并允許用戶根據某些屬性進行檢索。（4）電子筆記

（5）虛擬導師與虛擬學伴

利用人工智能技術讓計算機來模擬教師和同級學伴的行為。（6）匿名學伴

教學環境與學生控制策略匹配的關系如下圖所示。

教學模式與教學策略選擇 2.16：教學管理策略

管理策略考慮在教學過程中如何運用組織策略和授遞策略部件來實現特定的教學目標，即教學決策功能，包括：學生管理策略；教學方法選擇策略；學習診斷；學習任務分配策略；學習評定與獎勵策略。

1．學生管理策略

學生管理策略主要是指對學生的特性，包括性別、年齡、知識水平、認知風格等方面的把握，以便更好地對學生進行學習任務分配和學習進程調控。

2．教學方法選擇策略

影響單元教學方法選擇的因素有：學習目標、學生特點、目標受眾、實際設計約束等。3．學習診斷

學習診斷是指通過相應的測試來評價學生的學習成果，以便確定學生是否到達了規定的學習目標。

在以客觀主義為理論基礎的單元教學過程中，通常采取掌握學習法，診斷的結果僅判為“掌握”或“未掌握”。在以建構主義為理論依據的單元教學過程中，對學生的評價不是簡單地依據其學習結果，而是注重對學習過程的分析和評價。

4．學習任務分配策略

根據宏編列策略規定的學習序列，為學生個人或小組分配適當的學習任務。在單元教學過程中，通常根據診斷結果為學生分配下一學習任務。若學生順利通過當前目標，則為他分配新的學習任務，這叫前進處方；若學生未能達到當前目標，則提供復習或補習材料，這叫補救處方。因此，處方實際上涉及學習路徑選擇與學習進程控制問題。

5．學習評定與獎勵策略

學習評定與獎勵機制有關，在單元教學過程中可以運用以下三種不同的激勵機制。（1）獨立機制

對個人學習成功或失敗的判定與他人的學習表現無關，一般采取參照標準的測試方法來評定學生成就。

（2）競爭機制

個人學習成功的判定依賴于他人失敗的判定，在角色扮演游戲和模擬中常采取這種評定策略。

（3）合作機制

個人學習成功依賴于合作者全體的努力，在計算機支持合作學習系統中一般采取這種評定策略。

3.有效應用教學模式與教學策略

教學模式與教學策略選擇3.1 選擇教學模式與教學策略時應該考慮的因素及原因 在選擇教學模式時，教師要重點考慮以下問題。1．教學目標

當教學的核心目標是知識掌握時，可以更多采用以教師活動為主的教學模式，突出系統講授和系統訓練。如果教學的核心目標是實際能力或方法的培養，那就要在教學中更多采用以學生活動為主的教學模式，突出學生的自主學習和主動探索。如果教學的核心目標是讓學生形成某種態度或價值觀，那就要更多采用突出社會活動、情感體驗的教學模式。

一門課、一個單元的教學往往同時會涉及多個目標，所以，要在教學中適當對不同模式加以組合。

2．學習過程的復雜性

從認知的角度來看，學習活動的認知復雜性是不同的。

（1）低復雜性的認知活動包含的思維模式比較簡單，是一種絕對的、非白即黑式的思維模式，其中會盡量減少矛盾沖突。

（2）中等復雜性的認知活動需要學生對幾個方面進行綜合思考，避免絕對化，不盲目相信權威。

（3）高復雜性的認知活動則體現了更多的辯證思維，需要靈活地、多角度地看問題，需要深刻地進行思考，且具有更高程度的抽象性和概括性。

如果所要進行的學習活動具有較高的認知復雜性，就需要選擇采用結構較松散的教學模式，即教師及教學程序的控制性較低，允許學生進行更主動的、更開放的探索性活動的教學模式，如發現學習的模式、基于問題式學習的模式、非指導性教學等；相反，如果所要進行的學習活動主要依賴于較低復雜性的認知活動，那就可以選擇結構更嚴格的教學模式，即教師、教學程序對學生的學習過程做詳細嚴格的規定，如程序教學等。

3．學生的特點 教學模式必須符合學生的認知發展水平。低年齡階段的學生在認知活動上更多依賴于動作和具體形象，依賴于直觀經驗，所以應采用突出學生活動的教學模式，如發現學習。而高年齡階段的學生則可以更好地進行抽象概括，可以借助于語言符號獲得更多的間接性經驗，所以，有意義接受學習的模式在這一年齡段上更為有效。另外，在選擇教學模式時，也要考慮學生的學習能力和學習習慣，而且應該在教學中有意識地培養學生的獨立學習能力。

4．各種教學模式對教學資源、教學環境等客觀條件的要求 同樣的，教學策略的選擇也必須考慮上述問題。

教學模式與教學策略選擇

3.2 評價教學模式與教學策略的有效性

評價所選擇的教學模式與教學策略是否有效，可以從以下兩個方面來進行判斷。1．學習者的認知和情感目標達成情況，這一點尤為重要

教學模式與教學策略的選擇既要能體現出教師的主導作用，又能體現出學生的主體地位。通過教師的精心設計與教學實施，學生不僅要得到廣泛的認知范圍、深層次的認知深度，同時還要在情感、態度與價值觀上有所收獲，如具有積極的情感體驗、學習的成就感，培養良好的道德觀等。

2．與教學環境和教學媒體的切合度來判斷

要考慮所選用的教學媒體和教學策略是否符合當前的教學環境與教學媒體。教學不可能脫離現實情況而獨立存在。只有最適合當前情境的教學模式，不存在最好的教學模式。因此，從經濟性、可操作性、時間、精力、人流、物流成本等角度綜合考慮，選擇出來最適合的教學模式與教學策略，才是有效的、有意義的教學模式與教學策略。

第二篇：淺談高中生物課堂教學策略1

淺談高中生物課堂的有效策略探討

阿依努爾·努爾提也夫（新疆實驗中學）

[ 關鍵詞]: 高中生物 課程改革 課堂教學

[摘要] :新教材的使用標志著課程改革進入了具體實施階段，結合自己的教學實際和對新課標的學習與認識，在新課標下高中生物課堂教學的幾點策略。

課堂教學是新課程課堂改革的主陣地，而當前老師們感到困惑的是課堂教學該怎樣進行？怎樣才能體現新課程理念呢？筆者認為提高中學生物課堂有效性應從以下方面進行努力。

一、新課程理念下高中生物課堂的有效策略

在新課程理念下高中生物課堂教學，不僅是順應新課程改革發展的需要，而且也是促進教育事業穩步向前發展的需要。因此，教育工作者探索在新課程理念下進行高中生物課程教學的措施已是刻不容緩。本文將在高中生物教學現狀的基礎上，對在新課程理念下如何進行高中生物課堂教學提出幾點建議。

1、要注意讓學生動手做實驗，培養動手操作能力

在生物課堂教學中，老師要摒棄傳統教學模式的“干講”理念。生物教材不僅有理論知識，還涉及一些實驗教學。老師在講授課本知識的同時，在實驗設備等條件許可的情況下，讓學生自己動手操作一些實驗。這樣不僅能夠讓學生對這些實驗的步驟等相關知識點有更直觀更清晰的認識，也能激發學生學習生物的興趣。此外，也有利于學生開動腦筋思考，培養思維能力和動手操作能力。比如在講授“微生物的培養”這一知識點時，可以讓學生做大腸桿菌的實驗，讓學生培養微生物，然后在顯微鏡下觀察。這樣，不僅可以讓學生對知識點有更好的理解，而且有利于激發學生的學習熱情。

2、利用多媒體設備，豐富教學方法，激發學生學習興趣

老師在生物教學過程中，要注意改變單一的教學方法。如今，隨著社 會的發展，很多先進設備走入了學校，多媒體設備就是作為一種輔助教學手段進入了課堂。老師在教學過程中，可以借助多媒體設備，充分利用它給教學帶來的各種便利。生物教學會涉及一些很抽象的反應過程或者概念等知識點，如果單靠老師授課，很難讓學生對這些知識點有直觀清晰的認識。這時老師可以利用多媒體設備進行輔助教學，可以通過圖片或者視頻，使得學生對知識點有更好的掌握。比如，在講解“染色體”這一知識點時，可以借助多媒體設備播放一段關于DNA和遺傳基因的視頻，幫助學生理解知識點，加深印象。這樣不僅可以促進教學的發展，而且可以激發學生的學習興趣和好奇心。

3、把知識點和生活聯系起來

新課標明確要求生物教學要聯系生活，聯系社會實際。知識來源于生活，最終也是為生活服務的。生物是一門和生活緊密聯系的學科。老師在生物課堂教學的過程中，要注意將知識點和生活聯系起來，幫助學生更好地理解和掌握知識點，發現生物的實用性，激發學習興趣。比如，在講解“高濃度溶液中細胞會縮水”這一知識點時，可以通過“在鹽堿地上種莊稼，但是長不好，于是對它進行施肥，可是莊稼非但沒有長好反而燒苗了”這個例子來進行講解，這樣容易讓學生掌握知識點。

二、優化改進教學方法，為課堂教學有效性提升提供保障

(一)發揮信息手段演示功能

在高中生物教學中，許多內容屬于抽象的微觀范疇，教師無法在課堂上進行直觀演示，還有一些過程較長的生物現象，課堂之內也難以演示。這樣制約了教學成效提升。為了解決這個難題，教師可以將多媒體的作用發揮出來，變微觀現象為直觀演示，變長期變化為節點展示，給予生物課堂更為生動形象的信息，提高學生理解效果，激發學習興趣。例如，DNA分子的結構以及復制等微觀內容的教學中，教師可以運用動畫模擬演示的方式，幫助學生直觀地掌握其結構以及復制規律，讓生物知識點的學習達到深入淺出的效果。

(二)發揮自主模式促進功能

新課程理念要求教師在生物教學中要給予學生自主學習的平臺 與機會，讓學生通過獨立思考與相互討論提高重難點突破能力，培養學生綜合素養。筆者在生物教學中，改進了教學模式，采取教師重點引導提示與學生自主合作探究相結合的教學模式，實現學生知識與能力的同步發展。如教學“生長素的生理作用”時，筆者結合生物群落演示圖設計了一組探究題:①這個池塘中至少有多少個種群?②假如池塘中的肉食性魚類大量減少，池塘中的種群數量將會出現什么變化?③相同的種群之間是相互獨立的，還是有一定的聯系的?④你所知道的不同的生物之間相互關系怎樣?種間關系有什么積極的意義?⑤捕食、競爭和寄生是否會導致另一方完全消失?一種生物的數量變化會對其他生物種群數量變化產生影響嗎?以這樣的一組探究題引領學生深入開展學習，較好地促進了學生思維能力發展以及綜合能力提升，發揮了自主模式，促進了學生綜合素質發展。

(三)發揮當堂檢測反饋功能

在生物教學中，教師可以通過當堂檢測的方式獲取學生學習反饋信息。筆者在教學最后環節留有一小段時間進行檢測，以事先印制的難點要點測試卷對學生進行檢測，及時、準確地對教學成效進行分析評價，并調整教學方向與措施，能夠提升教學有效性。

三、注重培養學生的思維能力

生物課堂教學的目的是提高學生的素質，培養學生的創新能力，其關鍵在于重視學生思維品質的培養。生物課堂教學中主要培養學生的發散思維、逆向思維等。

1、善于設疑，啟發學生發散思維能力

發散思維是指沿著多個方向探索和發展的思維，是從一個信息源導出不同的結果。在生物教學中，教師要善于質疑，讓學生在疑問中產生探究的心理。如在講頂端優勢原理時，教師應啟發學生從以往對生產實踐已有認識去進行發散思維。教師可提出兩個問題：（1）常見的具有頂端優勢的植物有哪些？如何加強其頂端優勢？（2）生產實踐中怎樣利用植物的頂端優勢？教師通過引導學生討論這些問題，使學生對頂端優勢有關的各個問題進行思考，培養學生的發散思維能力。

2、運用引導探索法，訓練學生逆向思維能力

發現法是生物教學中常用的一種教學方法，它有助于訓練學生的逆向思維能力，培養學生的探索精神。如，在講“鐮刀型細胞貧血癥”時，教師并不先發現病因，而是先向學生提問：“治療該病的根本措施是什么？”這時，學生不能僅僅看事情的表象，而要由現象到本質，由蛋白質到RNA再到DNA的逆向推導。學生自然會明白：“鐮刀型貧血癥是基因突變引起的，治療的根本措施是改變綜的遺傳物質。”這樣能訓練學生研究問題的方法和逆向思維的能力。

綜上所述，高中生物課堂的有效教學是有效備課、優化課堂教學結構和語言、建立良好的師生關系、激發學生自主學習愿望和有效評價等方面的有機整體，還需我們在實踐中不斷強化，實現真正的有效教學。

參考文獻：

1.張曉燕.高中生生物科學素養有效提升策略的研究 [J].教育界,2015(15).2.董斌.淺談如何提高高中生物課堂教學質量[J].學周刊，2016(2).作者通訊地址：新疆烏魯木齊市延安路65號：新疆實驗中學：阿依努爾·努爾提也夫 老師（收）

郵政編碼：830001 4

第三篇：體驗式作文教學策略例1

體驗式作文教學策略例談

《語文課程標準》特別強調寫作的個性化，注重于學生的獨特感受和真切體驗，要把這一要求貫注于教學實踐中，必須在“體驗”二字上做文章。“體驗”既有“領悟”“體味”“設身處地”的心理感受，又有“實行”“實踐”“以身體之”外部實踐的含義。因此，體驗不僅重視主體的心理結構，更注重主體與客體合一的動態建構。基于以上的理解，結合我的教學體會，在小學作文教學中，我嘗試著進行了體驗式作文教學。所謂“體驗式作文教學”就是從學生主體體驗入手，為其創設一個特定的“真”情景(客體)，讓學生設身其中，實現“外部刺激力向意志事實的轉化”，從而獲取語言運用的直接經驗。體驗式作文教學是讓學生作文走向“立誠”的最佳途徑，不僅能讓學生“寫自己的話”，而且“寫自己知道得最親切，感悟得最深切的東西”(參見董菊初：《葉圣陶語文教育思想概論》第269頁，開明出版社，1998年版)。循著以上理論脈絡，我在實踐中總結出體驗式作文教學的三大策略一一 策略一：在“真交際”中體驗生活，讓學生感受到寫作是一件與生活密切相關的事。

“真交際”指學生與老師、同學、家長或其他人進行的有一定目的的書面或口頭的往來接觸活動。例如學生間討論感興趣的話題，向老師說明犯錯誤的情況，參加競選，和父母爭辯，寫信，討價還價，義賣等等。這些接觸活動在學習生活中頻頻發生，然而很少被老師有意識的開掘，引入習作范疇。或者說老師沒留意去創設生活中本來具有的自然的交際情景。“寫作是為了生活”（葉圣陶語），一旦寫作和生活相融起來，學生就會感到寫作的意義和作用，增強興趣和動機。例如，我指導學生用廢紙做出了一個個色彩鮮艷，結實防水的紙球（紙球外套上了各色塑料袋），并指導從前言、材料與工具、方法與步驟、玩法提示四個方面寫成了一篇小說明文。接著創設了一個真交際的情景：將全班60人分成兩人一組，分別到30個班級講解、推薦做紙球的方法。活動完畢回到教室交流活動經歷。有的陶醉在成功的喜悅中，手舞足蹈的講述了刺激而開心的交際經歷：“聽我說明來意，臺下‘嘩’的響起了掌聲，我定了定神，大步跨上了講臺”“在同學們的吆喝聲中，火紅的紙球從教室這端拋向那端，我趁勢大聲問到：‘好玩嗎?’‘好玩!’??

又一陣吆喝聲淹沒了我的話音”“我可真是過足了一把推銷癮！”有的垂頭喪氣，因為“—開口就心慌，臉紅，引來同學們一陣陣哄笑”，“我不停地用手捏動著褲逢，眼睛盯著講臺，我聽見自己的聲音像蚊子嗡嗡。”可見，整個交際活動調動了學生各種感官參與，浸透了學生個體體驗的理解和感悟，學生心理反應自然豐富多彩，因此傾吐出來的又怎能不是“我的”肺腑之言呢? 策略二：在“真角色”中體驗情感，讓學生按照自己的體悟去塑造個性化的角色。

十九世紀意大利著名演員薩爾維尼，主張演員在表演時應生活于角色的生活之中，每次演出都要感受角色的感情。二十世紀初期，蘇聯戲劇家斯坦尼斯拉夫斯基推崇其表演主張，強調表演藝術必須以內部體驗(感受同角色相類似的情景)為基礎，將內部體驗過程視為演員創作的步驟。這就是著名的“體驗藝術學派”表演理論。“感受同角色相類似的情景”就是做一個“真角色”，因為只有成為一個“真角色”，才可能用“那一個”角色特有的語氣去說話，去行走，去思想，才能成為不同于任何角色的個性化角色。這不正和作文教學體驗性原則相通嗎?例如，寫想象類的作文，學生很容易出現想象雷同、不合情理的毛病。但如果讓學生進入想象中的“真角色”，效果就截然不同。以續編故事《狐假虎威》為例，我先讓學生重溫故事，揣摩角色。五年級學生都熟悉《狐假虎威》這個故事，因此播放故事前我提出更高要求：你認為哪些地方寫得很精彩，你能繪聲繪色的講給大家聽嗎?學生講完后,進行評比.“誰講得更精彩，為什么?”提示學生明白：要想把故事寫得吸引人，必須對人物的語言、神態、動作進行細致描述。“你認為這是一只怎樣的狐貍和老虎?”讓學生體悟到狐貍的狡猾與沉著，老虎的愚鈍與暴躁。這為想象故事的生動性和對角色的主調把握奠定了一個基礎。通過想、議、演、說，把學生置于“真角色”境地：“假如你現在就是那只倒霉的小狐貍，在老虎的魔掌下你會怎樣說，怎樣做來逃脫此難呢?”“這屋子里現在有62只小狐貍，比—比哪一只小狐貍的辦法天衣無縫，沒有漏洞。”學生冥思苦想，議論紛紛。想出的辦法先不說，而和老虎(老師扮演)現場表演。表演過程中老師引導學生細致的觀察，準確的表達，合理的想象。這一過程，老師成了愚鈍暴躁的老虎，學生成了狡猾沉著的狐貍，老虎稍一放松警惕就有被騙的可能，狐貍稍一疏忽就有被吃掉的危險，學生的情感被充分激活，一個個充滿智慧的脫身之計應運而生!不僅如此，活動結束后，“幸存的狐貍”還主動幫助“被吃掉的狐貍”分析原因，另想對策。教與樂之間，學生完成了一篇情感激蕩、足智多謀的純體驗作文。

策略三：在“真觀感”中體驗精蘊，讓學生學會精細的觀察和準確的表達。

“接觸了生活并不—定認識生活，有了豐富的生活材料，而且了解其‘精蘊’，才能成為寫作的材料。”(參見董菊初：《葉圣陶語文教育思想概論》第252頁，開明出版社，1998年版)“精蘊”即事理的深奧處細密處，這是小學生在觀察生活時很難認識到的，但如果給學生—個親身體驗的、有一定時間和空間的觀察點，必能激發觀察意向，揣摩觀察方法，獲取深刻而細致的“觀感”(看到事物以后所產生的印象和感想)。例如，讓學生親手種植牽牛花，寫觀察體驗日記。老師發給學生一些種子，但并不告訴他們是什么種子。四月下旬開始培土和播種，學生從形狀、顏色、硬度、重量等方面觀察種子，并記錄下種的時間、經過及對種子的寄語。一個孩子寫到：種子像芝麻一樣，黑黑的。而有的孩子細致觀察后指出表述不合實際，應為：種子比芝麻略小，黑中微黃。可見有的孩子觀察更精細了。7至10天后出芽了，孩子們驚叫起來，花苗漸漸長大，孩子非常想知道是什么花，查閱了很多有關植物的書籍，有的甚至端著花缽向花匠請教。當他們看見花苗長出細藤時，便確定是牽牛花了。但自己種的牽牛花會開出什么顏色呢?對照資料，根據花苗葉子的形狀和大小推測花的顏色。他們意 外地從網上發現了一個有趣的實驗：如果把—朵紅色的牽牛花泡在肥皂水里，牽牛花就由紅變成藍，如果把已變成藍色的牽牛花再浸到稀鹽酸的溶液里，則牽牛花又恢復到原來的紅色。孩子們又以極大的興趣投入到對“花瓣細胞里的花青素”的研究。自主探究的激情一旦迸發，孩子們就好象長出了第三只眼，走進事物深奧的殿堂，發現了粗淺觀察不能發現的新天地。八月中旬，牽牛花大多開了，雖然是在暑假，很多孩子還是打電話告訴了我喜訊，他們又發現了新問題：沒有一個孩子親眼目睹到花開的經過。后來他們告訴我，牽牛花大多凌晨3點開始綻放，四點左右花開結束，每朵花只有一天的壽命一一他們都快成牽牛花專家了。花開了，孩子的心扉也打開了，充滿想象與創造的文字誕生了：“在微風中，柔弱美麗的牽牛花飄然若仙”“她抖抖沾滿露珠的紫裙，挺起胸脯，吹著喇叭，又努力攀登，我發現她比昨天又高了一截。”“它細細的 莖蔓不停地向上纏，我用手把它向上提了一把，沒想到不到一個時辰，它又倔強地退回原地，慢吞吞地自己爬，原來它也有思想呀!”??深秋，花枯萎了，孩子們小心翼翼地摘下花籽，準備第二年春天播種。

《木蘭從軍》教學案例與思考

教學案例：

張廣平老師把收錄機放在講桌上，然后喜氣洋洋地對學生說：“同學們，老師現在要了解一件事，喜歡聽河南戲的小朋友把手舉起來。”曲沃縣離河南很近，同學們熟悉河南戲，機靈的孩子們知道老師要放戲曲錄音，便不約而同地舉起手，隨后便是你一句我一句的“我喜歡”、“我喜歡”。

老師說：“好！老師也很喜歡，不過河南戲很多，昨天老師選了一段精彩的，請大家欣賞欣賞。”

老師放豫劇《花木蘭從軍》中的《誰說女子不如兒男》。

有的學生如癡如迷地聽著，有的學生竟跟著手舞足蹈地唱起來。

老師說：“請小朋友再認真聽一遍，然后試著唱唱你最喜歡的一句。”老師重放。

這一下學生可得意了，教室里熱鬧起來，七嘴八舌地唱起來，有的唱：“白天去耕地，夜晚來織棉”。有的唱：“誰說女子不如兒男。”有的唱：“劉大哥講話理太偏”。有的竟能整段唱下來。學生還真是都積極地參與著。

當學生漸漸靜下來的時候。老師說：“咱們齊唱一句‘誰說女子不如兒男’吧！”師生們有滋有味地重復唱著這一句。

老師說：“同學們看課本63頁，帶上感情自由讀《木蘭從軍》，反復熟讀課文，一直讀到能看到花木蘭站在了你的面前為止。今后我們再唱‘誰說女子不如兒男’時就更有感情了。”

我們看到學生十分投入地自由讀課文，用探究的眼光，用真誠的口氣，在呼喚著花木蘭快點走到自己面前。

熟讀課文大約15分鐘。

老師說：“在剛才熟讀課文的過程中，誰看到了花木蘭站在了你的面前？”

學生紛紛搶著回答：“我！”“我！”“我！”

有一個淘氣的小男孩說：“老師，我看到了，花木蘭是一個好好漂亮的姑娘呢！”

教室里一陣笑聲。

老師也笑著說：“是嗎？我也看到了花木蘭是一個十分漂亮的姑娘，還是十分勇敢的姑娘，大家想一想，這么漂亮的勇敢的姑娘是怎么說服家里人替父從軍的？”

學生沉默片刻后說話了：

有的說：“她肯定說，父親，你年齡大了，跑不快，讓我替你去當兵吧！我會打勝仗的”。

有的說：“她肯定是說，爸爸、媽媽，你們放心吧，我不會給你們丟臉的。你等我的好消息吧”。

有的說：“她肯定說，爸爸、媽媽，我才不怕吃苦呢！我女扮男裝，照樣會打仗”。

還有的說：“她肯定迸會說，小弟弟，你照顧好爸爸、媽媽，我給你拿獎杯回來”。

學生的思維在互相碰撞中不斷進發出耀眼的火花。

老師說：“小朋友想象得真好，把老師都說服了。那么大家一定會抄寫好這三個生詞吧！抄一抄，再各寫一句話。”老師邊說邊把“勝利”、“將士”、“征兵”三個詞語卡片貼在黑板上。

老師巡視指導學生寫生字詞，寫句子，時時鼓勵著學生。

課堂小結時，老師興奮地說：“今天同學們認識了一個新朋友，名字叫??”

“花木蘭”！學生也興奮地搶答著。

“好！讓我們再齊唱三遍‘誰說女子不如兒男’吧”。

師生在昂揚和諧的氛圍中走出了教室。有的學生還邊唱邊比比劃劃地跑在操場上玩耍。有的聽課老師也小聲哼著走出了教室。

案例分析：

課后我們和授課老師一番對話：

問：“這節課你自我感覺如何？”

答：“我本人自我感覺還是良好的。還是聽聽各位老師的意見吧”。

問：“這節課的目標你覺得把握的怎樣？”

答：“這節課的目標是反復熟讀背誦課文，訓練學生的想象能力和學習6個生字，我覺得今天在我設置的“籠罩”里，學生很好地發揮自己的潛能，努力做一個發展的人。”

問：“你說的‘籠罩’是什么意思？”

答：“我先放一整段戲曲，然后重點學會唱‘誰說女子不如兒男’一句，就是給學生創設一個利于學習本文的環境，使這個環境緊緊地‘籠罩’著學生的身心，學生在這個‘籠’里面不知不覺地就‘熟’了”。

問：“我們覺得你在語文的人文性方面做得很巧妙，能談談你的想法嗎？”

答：“工具性與人文性是統一的，是語文課程的基本特點。我想學生在熟讀課文的過程中，已經產生了對花木蘭的崇拜之情，花木蘭給他們留下了深刻的印象，這對學生的終生發展是有益的。這里我不強調讓學生學習花木蘭的什么什么精神，而是讓他自己去感悟，學生是語文學習的主人嘛”。

新課程倡導師生共同成長。從這節課里，我們確實看到了有收獲的不僅是學生，老師同時也大有收獲，我們這些教研員也大有收獲。張老師在這里用一種環境“籠罩”學生的身心，使我們很受啟迪，對二年級學生來說，他們盡管是語文學習的主人，但沒有強制性的約束是不行的，這個“籠罩”既有開放性又有強制性，還有藝術性，學生在這個“籠罩”里確實是不知不覺地“熟”了。

反過來，我們設想一下學生，這節課一定能給他們留下難忘的印象。如果在此節課前會唱“誰說女子不如兒男”，那么他（她）在這節課上得到了深一層的感悟；如果在此節課前不會唱“誰說女子不如兒男”，那么他（她）會為這節課學會了唱而自豪。

花木蘭的形象自然而然地走進了學生的記憶里，成了他們崇拜的偶像。學生樂于學生字詞，敢于想象，通過這節課，我們看到了語文的工具性和人文性的和諧統一。

《燕子專列》教學實錄

師：同學們，今天咱們第一次見面，猜猜老師給你們帶來了什么禮物？

生：是一封表達友誼的信。

師：老師送給你們的禮物就藏在信封里邊，老師把它發給你們，但必須在老師允許的時候才能打開，好嗎？

師：你知道哪些衣服的牌子令我們喜歡？

生：巴布豆、米奇、小太陽??

師：你穿什么牌子的校服？

生：北海小學牌子的校服。

師：你喜歡嗎？

師：假如有專門賣北海小學校服的店叫——

生：專賣店。

師：你專門的座位叫——

生：專座。

師：專門接送你的三輪車叫——

生：專車。

師：了解天文學的叫——

生：專家。

師：專門進行的一次采訪叫——

生：專訪。

師：專門接送重要的乘客，專門送貨的列車叫——

生：專列。

師：我們前幾天認識了一趟專列，叫——

生：燕子專列。

師：什么叫燕子專列？

生：專門載送燕子的專列。

師：（出示文字）燕子專列是專門把燕子從送到的火車。

生：燕子專列是專門把燕子從寒冷的地方送到溫暖的地方的火車。

師：老師給你提個醒，從寒冷的什么地方——

生：寒冷的地方是指歐洲瑞士。

師：圍繞燕子專列你想研究什么問題？

生：燕子能飛，能長途跋涉，為什么要專列送呢？

師：這個問題很有研究的價值。解決問題需要讀課文，大家讀課文，看能不能自己來解決這個問題。

（生讀課文）

師：誰已經找到了？

生：這年春天，成千上萬只燕子從南方飛回北方時，在瑞士境內遇到了麻煩。當地氣溫驟降，風雪不止，幾乎所有昆蟲都被凍死了。燕子經過長途跋涉，已經非常疲勞，再加上找不到食物，饑寒交迫，瀕臨死亡。

師：大家都找到這一處了，你們真會研究，一下子找到了回答問題的關鍵句子。大家一齊讀句子。

生：??

師：這一處講了多個原因，大家讀讀句子找找，找到一處不錯，找到兩個聰明，三個更是了不起，找到四個的，老師當著這么多老師的面拜你為師。

生找原因，不出聲。（師：大家習慣不出聲朗讀）

生：當地氣溫驟降，風雪不止，幾乎所有昆蟲都被凍死了。

師：你用一個字概括。

生：冷。

師：什么叫氣溫驟降？20多天氣溫從20攝氏度降到0攝氏度，還是1天之內氣溫從20攝氏度降到0下攝氏度，叫??？

生：氣溫驟降。

師：我們的燕子遇到了麻煩，你心里怎么想？

生：可憐。

生：焦急。

生：選另一條路飛。

師：但他們已經飛到這兒了。我看到大家很不忍心看到燕子面對這種麻煩。可憐它，為它焦急，請同學們帶著感情讀。

再交流。

生：燕子很餓。

師：課文里說了嗎？課文怎么說？幫老師在黑板上寫上“餓”字。

生：誰來說第三個原因，那就更不得了了。

生：燕子遇到了累的麻煩。

師：燕子很累。我們學過《燕子過海》這篇課文，燕子曾經飛過大海洋，燕子還飛過——

生：高山。

師：燕子飛過——

生：許多國家。

師：這就是長途跋涉，你想到了什么？

生：燕子一定沒一點力氣了。

生：燕子肯定很累。

生：要是是我們，肯定累死了。

師：是呀，但燕子還要飛，多累呀，把這種感覺放在句子中，讀出累的感覺來。

生讀。

師：你讀得非常努力，我仿佛看到了燕子飛啊飛啊，飛到??

師：誰找到第四個原因，誰就能成為老師的老師了。

生：遇到了死的麻煩。

師：是死了嗎？

生：是瀕臨死亡。

師：瀕臨死亡就是說——

生：快要死了。

師：為什么不說快要死了，而說瀕臨死亡呢？

生：??

師：燕子在死亡線上掙扎著，成千上萬只燕子瀕臨死亡，你心里想到些什么？

師：我把你的愿望捎給燕子，好嗎？

師：燕子遇到了瀕臨死亡的麻煩，我們應該馬上采取救助行動。“救”字前面還得加個條件。

生：急。快。

師：是啊，要不我們的燕子可等不及了啊！

師：瑞士人們是怎么急救燕子的。一邊讀課文，一邊劃句子，再想一想他們符合這要求嗎？

生讀、找、劃。

師：這救援行動快嗎？

生：聽到消息后，居民們紛紛走出家門，冒著料峭的春寒，頂著滿天飛舞的大雪，踏著凍得堅硬的山路，四處尋找凍僵的燕子。

師：你從哪些詞語中看出來？

生：“紛紛”??

師：“紛紛”讀懂很多人在救。讀讀句子，快一點，急一點。

生讀。

生：“四處”??

師：四處分頭尋找，行動更快。我們也分頭去尋找快要凍僵的燕子。

生讀。

師：滿天飛舞的大雪，我們的燕子可要凍僵了，你們尋找的腳步可要快一點，能急促一點嗎？

生再讀。

師：看單個兒能不能找快點兒。

指名讀。

師：讀得急而且沉重了。你也找了哪句？

生：一個叫貝蒂的小姑娘，聽到廣播后，和爸爸媽媽一起，在覆蓋??這個句子中“立即”表示快。

師：誰也找了這一句，而且也感覺到快了。

生：瑞士政府知道了這個情況，決定用火車把這些燕子送到溫暖的地方。立即這個詞說明政府很關心。

師：下令立即，能不能更快些。

生：老師，政府不是下令，而是呼吁人們立即行動。

師：“呼吁”什么意思？

生：號召。

師：如果你是電視臺記者、廣播員會怎么呼吁？

生：大家快來救燕子，就一只燕子獎勵十元錢。

師：你為什么想到要獎勵的方法？

生：讓人能更多地救燕子

師：你想的很有創意，但是任何有創意的東西還得看有沒有這個價值和必要。還會怎么呼吁？

生：燕子在我國遇到了麻煩，快凍僵了，我們快來救燕子。

師：你把燕子遇到了什么，要求人們怎么做說清楚了，但漏了什么？

生：把燕子救到哪兒？

在指名說。

??

師：燕子是人類的朋友，愛護燕子是我們的責任。我們也來為燕子呼吁一下。怎么呼吁，先來練習練習。像小燕子一樣嘰嘰喳喳說一說。

師：練習得差不多了。

師：瑞士政府正在播送一則緊急消息。瑞士電視一臺正在播送：誰是播音員？

生：成千上萬只燕子在我國境內遭到了麻煩，它們饑寒交迫，瀕臨死亡，讓我們一起走出家門，尋找這些凍僵了的燕子，把它們送到瑞士火車站溫暖的空調列車上。

師：瑞士電視二臺也在播音??

師：瑞士電視三臺還在播音??

師：這個消息你聽到了嗎？你怎么想？

生：趕快換身衣服，出去尋找這些燕子，救救它們。

師：是呀，搶救燕子時間緊迫。

生：衣服也不穿了，只穿內衣救去救燕子了。

師：呵呵，救燕子要緊，自己的身體也要保護好。

師：還有誰也聽到了這個消息。

生：白發蒼蒼的老奶奶、懷孕的婦女，工作的叔叔阿姨，貝蒂??

師：所有的人都參加了救助燕子的行動。齊讀句子。

指名讀句子。

師：我們的燕子有救了，有希望了。還從哪些地方看出人們心里很急。

生：人們冒著春寒，頂著大雪，踏著山路，可能遇到種種困難。

師：可能遇到種種困難，但阻擋不了人們的救助行動。

師：那么多家庭，那么多人參加了救助燕子的行動，我們的燕子得救了。救助行動圓滿的結束，你還有什么疑問嗎？還有別的想法嗎？

生：給燕子的車廂布置成像森林一樣的環境。

師：瑞士人們想得很周到。

師：你對剛才的獎勵方法有什么看法？

生：啊！我的財產分完了。

師：究竟有沒有必要，有沒有價值，老師剛才送你們的禮物中就能找到。打開剛才的信，好好讀讀里面的內容。

師：你想到了什么？

生：瑞士人真愛鳥。

師：如果中國人能像瑞士人一樣愛護動物，大熊貓救可能隨處可見。

生：瑞士人愛鳥像愛自己的朋友。

師：瑞士人愛鳥像愛自己的朋友、親人，對親人，對朋友伸出援助之手，需要講價錢嗎？

指那名學生：不用。

師：瑞士人們用行動救助了瀕臨死亡的燕子，我們可以用一個“愛”歸納。

師：你瞧，列車啟動了，讀最后一句話??

師：列車啟動了，你也站在送行燕子的行列中，你會說什么？

生：燕子祝你平安、祝你幸福。??

師：伸出你的雙手，你愿意讓它在你的手心里啄食嗎？

生：愿意

師：伸出你的雙臂，你愿意讓它在你的手臂自由跳躍嗎？

生：愿意

師：逗逗你的雙肩，你愿意讓它在你的雙肩唱歌、跳舞嗎？

生齊聲愿意。

師：（出示文字）請愛護鳥，愛護所有的生靈，尊重所有的生命，因為我們同在一個地球上。

（板書為一顆愛心）

賞析：

屠素鳳老師是浙江省教壇新秀，紹興縣小學語文教研員，她是紹興縣第一個作全國性公開教學的教師，曾被評為浙江省優秀青年教師。這堂《燕子專列》設計精巧，上得精彩！通篇顯現一個“愛”字。

前蘇聯教育家馬卡連柯曾在《教育詩》一書中把教育譬喻為詩，而教師對學生的愛無疑可以算是最真最美的詩，有愛就有夢想，有愛就有歡暢，有愛就有希望。教師從內心深處對學生有了這份詩一樣美麗純凈的愛，我們的課堂就能釀造理想之蜜，營養孩子的全個生命；就能點亮理想之燈，燭照孩子的整片心空；就能種植理想之樹，綠化孩子的每個季節。

記得亨·哈·愛麗斯曾經說過：“懂得去愛別人吧，愛能填滿整個世界空虛的角落。”是的，雖然愛就一個字，但世界擁有了愛，大樹就可長成綠蔭，花朵就能流溢馨香，高天就能擁有湛藍；教師擁有了愛，學生就能諦聽到日落月升的呼吸、蟲蟻鳥獸的歡歌、云里風里的消息；課堂擁有了愛，教學就能成為以石擊石的火花迸射，以思引思的絲絲聯結，以情生情的心潮相逐！

愛的課堂，讓屠素鳳老師和她的學生一起變得“終身美麗”！

第四篇：高中語文閱讀教學策略探1

高中語文閱讀教學策略探究

淮安市陽光學校 胡建

閱讀是語文學習的必要環節，良好的閱讀習慣可以為學生的學習帶來積極的促進作用。畢竟，閱讀是學生獲取知識的主要途徑，是學生接觸社會，認知世界的主要方式。同時，學生的閱讀能力和閱讀水平，也是反映學生語文綜合基礎知識是否扎實和學生學習能力強弱的重要方面。在豐富多彩的語文世界里，廣泛閱讀，可以開闊學生的視野，豐富學生的知識，提高學生的學習能力。因此，從高中語文教師的教學角度來看，提高學生的閱讀能力和閱讀水平，是提高學生語文綜合素養的基本前提。

一、對話文本，尋找意義

閱讀，不是單純的文字閱讀。閱讀是為了從中體驗生命、體驗生活、認知世界，因而閱讀自身也就有了—個對話交流的過程。文字本身是具有傳播力的，是一種文化和信息傳播的載體，在文章中所承載的信息和內涵，都是化在字里行間的。讀者要讀文章，不是為了讀文字，而是為了其中的人文精神、思想內涵、生命感悟、生活體驗，是為了和文本進行對話，在對話中實現自我知識的飛躍。

因此，對高中語文而言，讓學生進行文本閱讀，是為把握文本的意思，但是更重要的是，通過閱讀，學習可以通過與文本、作者的對話，重新建構文本的意義，建構全新的自我。如前所述，文本是作者情感和思想的化身，讀者閱讀文本，就是與這些文本的思想進行對話，學生只有通過與文本、文本的創作者、與他人和自己的對話，才有可能更深入地、更充分地理解問題，同時也能夠理解作為個人存在的自我在文本中的作用和意義。也就是說閱讀其實是一種對話，是合作，是探究，是轉變，是發展。由此可見，對話的重要性非比尋常。而這正是高中語文教師在閱讀教學中，必須要認清的，并且鼓勵學生去探索和體會的。

如在《敬畏生命》的教學中，教師引導學生進行文本閱讀，主要的目的就是要學生跟文本，跟作者進行思想對話。這個對話的過程分為幾個部分：一是把握現象，也就是說學生在閱讀中要從文本表面，理解基本的意思，了解作者對“生命”的態度。二是深入對話，也就是說教師要引導學生在掌握文章基本內涵的基礎上，引導學生深入文本進行對話。對話的過程就是思想交流的過程。如教師可以以“你認同作者的觀點嗎?你的生命觀與作者是否相同?如果不同，你是怎么看的?”等問題，引導學生進行文本對話，讓學生尋找生命的意義。這正是本文閱讀教學的一個高層次要求。

二、深入文本，重構意義

隨著教育的不斷發展，教學的理念也在不斷的變化發展。特別是在素質教育背景下，高中語文教育也開始了反思的過程。在這過程中，教師開始反思獨白式教學，傳遞式教學等這些封閉性教學的弊端，在反思的過程中，教師更清晰更深刻地認識到對話不僅是一種教學情景、教學關系，也是一種教學方式和學習方式。認識到閱讀也是對話式教學的一種方式，是學生主體性教學、理解性教學和合作性教學的一個重要方面，因為對話的過程，也是意義重構的一個過程。

在現代課程觀視野中，高中語文閱讀教學，是學校教育實施對話教學，注重學生的主體建構，培養學生自主、探究、合作精神，提高學生的判斷力和批判力的主要途徑。從閱讀理論來看，閱讀是對話的，也是理解的，更是重構的一個過程。在高中閱讀教學中，閱讀理解、閱讀對話，都是較為基本的層次，是素質教育下必須要實現的教學目標。而意義重構，則是新時期高中語文閱讀教學的另一個要求。我們知道，教育是培養人的，是要全面提高人的素養，是為了培養學生的獨立人格和獨立思維，因此，閱讀的過程不是純粹接受知識的過程，而是一個再創造的過程，也就是我們說的意義重構的過程。

那么引導學生閱讀并實現意義建構的關鍵是什么?給學生足夠的思想空間。意義的重構需要在一定的空間內進行。而從閱讀文本的角度看，教師給學生足夠的思想空間，是學生能夠實現意義重構的關鍵。如在《邊城》的教學中，學生可以被沈從文筆下的“世外桃源”所征服，可以被“人性美”所折服，但是也不能阻止學生對其中封閉的生活方式，狹隘的愛情觀有微詞。畢竟，文本的意義是靠學生去建構的，教師給學生足夠的空間，就能夠給學生更多的想象，并得到更多啟發。可以說，在高中語文閱讀教學中，教師的全部理論都應該圍繞如何實現人的主體發展展開，讓學生在閱讀中能夠學習到新知識，又能建構出新意義。

三、拓展性閱讀，開闊學生視野

在進行課文閱讀教學過程中，為了增加學生的課外知識，教師應在授課的過程中，有意識地引導或激發學生閱讀課內文章以外的相關書籍，如在教完《采薇》一文后，教師再引導學生去自主閱讀我國最早的詩歌總集《詩經》，可以這樣來設置導語：瓊瑤女士曾經寫過一本書叫作《在水一方》，這個書名就來源于詩經里面的一個故事。如果大家想理解這是一個怎樣唯美動人的故事，可以閱讀《詩經·秦風·蒹葭》；如果想理解古人如何追求自己心中的窈窕淑女的，可以閱讀《詩經·周南·關睢》；如果想了解古代婦女婚姻不幸的遭遇，可以再讀讀《詩經》中的《鄴風·柏舟》、《鄴風·日月》、《鄴風·谷風》、《衛風·氓》、《小雅·我行其野》、《小雅·白華》等。這些都是《詩經》中的棄婦詩，可以讓我們更了解古代婦女的不幸婚姻生活。這樣的擴展閱讀訓練，不僅能加深學生對課文閱讀的理解，還可以豐富學生的課外學習生活，開闊學生的視野。

四、結語

現代課程觀視野中的閱讀教學，事實上包含文本閱讀和課堂教學兩個環節的，高中語文教師除了要讓學生在課堂上以文本作為欣賞人類的藝術和審美經驗的表現樣式的主要途徑，也需要讓學生在文本閱讀后，能夠深入美學和藝術哲學中，體驗文本的思想，重構文本的意義。

第五篇：教學策略122

《教育策略》模擬試卷二

考試形式：開卷考試時間：90分鐘

站點：_________姓名：學號：成績：

一、辨析題（判斷對錯并簡要說明理由；每題5分，共35分）

1、建構主義的教學思想的主張學習者之間相互商討。

2、“最近發展區”的觀點認為“模仿”是提高教學有效性的途徑。

3、學習任務越難就越能引起學生對自己學習過程的監控。

4、“因材施教”原則落實在教學實踐中就是分層教學。

5、教師教學目標決策過程中主要考慮的問題是教學任務和要求。

6、“等待”是教師提問時必要的行為。

7、“避難就易”是提高不同認知風格者學習效率的唯一策略。

二、簡答題（每題10分；共40分）

1、簡要說明促進學生問題圖式形成的教學策略。

2、簡要說明幫助學生形成認知結構的教學策略。

3、闡述有效提高學生解決問題能力的教學策略。

4、簡要說明“積極的集體交往”在促進學生自我發展中的意義。

三、論述題（12分）

聯系實際，論述激發學生學習動機的教學策略

四、說明題（13分）

說明教師如何提問，有助于學生的智力和情感的發展？