第一篇：布魯姆教學目標分類法與加涅學習內容分類法（推薦）

附三 布魯姆教學目標分類法與加涅學習內容分類法

1．分類依據與理論不同

布盧姆分類法基于生物分類學，以學生的外顯行為作為教學目標分類的基點。以分類學為依據的分類方法具有可測量性和可觀察性，對指導操作性、形成性的學習具有客觀的價值。布盧姆以教學目標的復雜程度作為分類的依據，注重學科的縱向發展。由于布盧姆分類法所具有的可測量性、可觀察性以及教學目標的可描述、可分析性，得到課程編制者及評價專家的愛好。但基于生物分類學的分類方法忽略了學習主體內部心理的發生、發展和變化過程，在一定程度上違背了人的認知規律。因此注重可測量性和可觀察性的布魯姆理分類方法在藝術、哲學等學科具有不可回避的缺陷性。

加涅分類法則基于信息傳播理論與建構主義理論，從他的“聯結—認知”學習理論出發，以能力和傾向作為教育目標分類的基點。加涅理論從多個方面揭示學習主體的認知規律，對邏輯思維、解決問題能力的開發與培養具有現實的意義。由于加涅理論以認知規律為分類的依據，因此彌補了布盧姆分類法在藝術、哲學等學科的缺陷。

從兩者分類依據的區別，可看出盧姆分類法注重知識型人才的培養。加涅分類法，注重創新型人才的培養。

2．結構體系不同

在布盧姆的分類理論中，不論是主類還是子類之間都具有連續性、層次性和累積性。布盧姆的分類是一個累積學習的模式，目標由簡單到復雜（從下層向高層發展），上層目標的實現只能建立在下層目標的達成上。布盧姆的分類理論注重學科的縱向發展，與皮亞杰的認知結構不斷由低級向高級發展的圖式理論具有實質上的一致性。教學目標的由簡單到復雜在一定程度上推動了學習的進行。但學習過程與學習內容的確定性，由簡到繁、由下層到上層的教學理念已經充分暴露出其片面性。

加涅的分類理論從整體上是不具備有連續性、層次性和累積性，僅在“智慧技能”這一主類下各子類之間具具備連續性、層次性、相關性。加涅把教學目標歸納的五種學習結果是具有跨學科性，每門學科都可以按照這五種學習結果制定具體的教學目標。同時，各門學科的教學目標之間可體現其差異性及側重點。與此同時，加涅把“認知策略”布盧姆注重知識的積累，學習過程的循序漸進性，在知識型人才的培養有積極的作用。加涅注重能力的培養與創新思維的培養，在創新人才的培養具有巨大的貢獻。單獨列出，作為各門學科教學目標之一，這是對教學目標理論的重大發展。

相關題目演練

一、選擇題

1．“寫出教學設計的一般定義”屬于布魯姆認知領域教育目標分類的層次。

A、領會

B、知道

C、分析

D、運用

2． “用自己的語言來說明教學設計的概念”屬于布魯姆認知領域教育目標分類的層次。

A、領會

B、分析

C、運用

D、綜合

3．“寫一篇關于環境保護的議論文，要求符合議論文的格式，中心明確、段落合理、文通句順、說理清楚”屬于布魯姆認知領域教育目標分類的層次。

A、領會

B、應用

C、分析

D、綜合

4．“對給出的文章，寫出各段的中心意思，文章類型格式，分析文章的前后邏輯聯系、是否得當和描述方面的優缺點” 屬于布魯姆認知領域教育目標分類的層次。

A、領會

B、運用

C、分析

D、評價

5．“測量、計算并繪畫出學校的平面圖。” 屬于布魯姆認知領域教育目標分類的層次。

A、領會

B、運用

C、分析

D、評價

6．“按照文法要求撰寫文章”的學習屬于加涅提出的學習結果中的的學習。

A、言語信息

B、智慧技能

C、認知策略

D、動作技能

7．布魯姆的目標分類與加涅的學習結果分類的相同處是。

A、對學習結果的學習條件及層次關系的說明

B、在三大領域的劃分上

C、指導教師的教學和學習者的學習上

D、在內容表達的用詞上

8．下述陳述中不屬于馬杰的行為目標三個條件的選項是。

A、說明通過教學后，學生能做什么(或會說什么)

B、規定學生的行為產生的條件

C、規定符合要求的作業的標準

D、規定學生的條件

9．“通過比較英語中的 O 和 OU 的發音，從而區分兩者”這屬于智力技能中

層次的目標陳述。

A、辨別

B、具體概念

C、定義性概念

D、規則

10． “已知三角形中的兩個角的數值推導出第三個角的數值，證明三角形的內角之和為 180 度的規則”這屬于智力技能中

層次的目標陳述。

A、高級規則

B、具體概念

C、定義性概念

D、規則

11．“通過將一輛小轎車倒入車行道來執行一項任務”這屬于學習結果中

的目標陳述。

A、言語信息

B、認知策略

C、動作技能

D、態度

12．“通過綜合可應用的規則，創作一段描述個人處于害怕情景下行為的文章” 這屬于智力技能中（）層次的目標陳述。

A、高級規則

B、具體概念

C、定義性概念

D、規則

13．“宣講 1919 年中國的重要事件來陳述歷史問題” 這屬于學習結果中

的目標陳述。

A、言語信息

B、認知策略

C、動作技能

D、態度

14．“通過說出典型性植物的根、莖和葉子來確認它們” 這屬于智力技能中

層次的目標陳述。

A、高級規則

B、具體概念

C、定義性概念

D、規則

15．“運用定義方式，將植物概念族分類” 這屬于智力技能中

層次的目標陳述。

A、辨別

B、具體概念

C、定義性概念

D、規則

16．“采用諧音法記憶圓周率多位小數” 這屬于學習結果中

的目標陳述。

A、言語信息

B、認知策略

C、動作技能

D、態度

17．“選擇報名中國武術培訓班作為個人的業余愛好” 這屬于學習結果中

的目標陳述。

A、言語信息

B、認知策略

C、動作技能

D、態度

18．“學生能認真觀看學校組織的反映愛國主義的影片，并在討論會上談自己的觀后感”這屬于（）。

A、表現性目標

B、5 個成分目標

C、內在心理狀態與外顯行為相結合目標。

D、行為目標

19．簡答、填空測試題，例如 “請說出什么是 ‘ 超媒體 ' ？”這些題目屬于。

A、結構化回答題目

B、回憶性題目

C、識別性題目

D、綜合性題目

20．多項選擇、配對和判斷正誤等測試形式的題目屬于。

A、結構化回答題目

B、回憶性題目

C、識別性題目

D、綜合性題目

21．問答題、作文、動手實驗等測試形式的題目屬于。

A、結構化回答題目

B、回憶性題目

C、識別性題目

D、綜合性題目

22．下述陳述中，不屬于對好的教學目標的基本要求的是。

A、教學目標應陳述通過一定的學習活動后，學生的內在心理狀態的變化，如能力提高、態度改善、正確自我觀建立等，而不應陳述教師的行為。

B、教育目標應反映學習的類型，如言語信息、認知策略、智慧技能等。即使在同一學習類型中，也還應反應學生掌握的水平，如智慧技能學習的教學目標應反映辨別、概念、規則、高級規則、問題解決五個層次。

C、教學目標的陳述應力求明確、具體，并可以觀察和測量，盡量避免用含糊的和不切實際的語言陳述教學目標。

D、成功地開發出好的測試工具主要取決于學習目標闡明的質量，如果目標沒有確實地反映出教學的意圖，那么以目標為基礎的評價也是不適當的。

23．“用自己的語言（100 字以內）闡述 CPU 的功能” 這屬于學習結果中

的測試題目。

A、言語信息

B、認知策略

C、動作技能

D、態度

24．下列陳述中，屬于智力技能范圍的評價內容的是。

A、動作技能中的動作成分需要用一種不同的方式進行評價。一般來說，可以通過讓學生演示或完成動作來評價。用檢查表或等級量表的形式評價學生的行為。

B、概念的評價分為兩個層次：具體概念和定義概念。概念目標的評價是看學生是否能確認給定概念的例子和能否自己舉出給定概念的例子。

C、間接自我報告是指所設計的問題不是直接問學生對某事的態度，而是設計一個一個情形，讓學生做出反應，從而間接獲得學生對問題或事物的態度。

D、用于評價情感領域目標的方法有三類：直接的自我報告、間接的自我報告以及觀察。前兩種方法類似于識別性題目，后一種類似于結構化回答題目。每種方法都有其優點和缺點。

25．下述關于教學策略的設計的陳述中，存在問題的是。

A、教學策略的設計包括對教學模式或程序、教學方法、教學組織形式和教學媒體 4 方面內容的選擇、決策、開發和整合。

B、系統方法是進行教學策略設計的總方法。

C、教學策略設計的操作方法是 “先分解后綜合”，即運用系統方法，適當選擇教學的模式、方法、組織形式和媒體等，并有機地整合在一起。

D、能設計同時實現多種教學目標的最佳教學策略，或是任何單一的策略能適用于各種教學情況。

26．下述關于班級教學的基本特點的陳述中，存在問題的是。

A、以 “課時”為單位，大至一個學年、學期，小至一個學周、學日，以至一節課的教學過程，都是以課時為時間核算基本單位的。教師同時面對全班學生上課，有統一的起止時刻。

B、以 “課”為活動單位，把教學內容以及傳授這些內容的方法、手段綜合在 “課”上，把教學活動劃分為相對完整且互相銜接的各個教學過程單元，從而保證了教學過程的完整性和系統性。

C、班級教學是把學生編成有一定人數的班級，使用的教學計劃和課時數可以按課程進行情況自行調整，采用復式教學活動的教學組織形式。

D、以 “班”為人員單位，學生在班級中進行學習，班級人數固定且年齡和知識水平大致相同。

27．下述關于小組教學的特點的陳述中，存在問題的是。

A、小組教學可以在任何年級和任何課中開展，但最適合各科新內容學習之后的強化鞏固，即分組討論。

B、小組討論的問題可以是教師提，也可以是學生提。在小組討論中，學生彼此提問和回答問題，并且對彼此的回答做出反映。教師主要起監督指導作用，觀察學生反映。

C、在小組的構成上應以學習情況或性格特征相同的學生編排在一起為好。小組可以是學科小組也可以是活動小組，主要視學習任務、活動目的和性質而定。

D、教師要扮演較次要的角色，作為問題的調節者，要盡量讓許多學生一起參加討論，保證討論不偏離主題，并且幫助學生總結。

28．教學設計成果評價使用的三類主要工具是。

A、測驗、實驗、文獻檢索

B、調查、問卷、試驗

C、實驗、測驗、觀察

D、觀察、訪談、問卷

1、B

2、A 3,D

4、C

5、B

6、B

7、C

8、D

9、A

10、D

11、C

12、A

13、A

14、B

15、C

16、B

17、D

18、A

19、B 20、C

21、A

22、D

23、A

24、B

25、D

26、C

27、C

28、C

第二篇：布魯姆教學目標分類法與加涅學習內容分類法的區別與聯系

布魯姆教學目標分類法與加涅學習內容分類法的區別與聯系

任永佳（2002級現代教育技術碩士）

布盧姆注重知識的積累，學習過程的循序漸進性，在知識型人才的培養有積極的作用。加涅注重能力的培養與創新思維的培養，在創新人才的培養具有巨大的貢獻。這兩種目標分類方法是教育過程的兩個維度，在不同維度上發揮其特定的作用。兩者之間存在相互補充、相互依存性，從這方面來說兩種目標分類是具有相似性的。

一、教學目標、教學過程與學習過程

教學目標是對學習者通過教學后應該表現出來的可見行為的具體明確的表述。教學目標也稱為行為目標，其具有可見性和可測量性。教學過程與學習過程在一定條件下是對等的，教學與學習過程貫穿整個教育過程。教育過程是以教學目標為依歸，教學目標的異同決定教育過程中策略、模式、媒體等的選取。明確、恰當的教學目標有利于教學效果的體現及教學過程的順利進行。布魯姆的教學目標分類法與加涅的學習結果分類法是當前爭論較多的兩種教學目標分類法，正確地了解他們的內涵與功能是我們在以后指導教學的關鍵。

二、布盧姆教學目標分類理論

布盧姆等將教學目標分為認知學習領域、動作技能學習領域和情感領域三個方面。每一領域由多個亞類別組成，子類間具有層次性。學習過程由下層向高層發展，下層目標是上層目標的支撐。

2．1認知學習領域目標分類

認知領域的目標是指知識的結果，包括知識、領會、運用、分析、綜合和評價。1.知識：是指認識并記憶。這一層次所涉及的是具體知識或抽象知識的辨認，用一種非常接近于學生當初遇到的某種觀念和現象時的形式，回想起這種觀念或現象。

2.領會：是指對事物的領會，不要求深刻的領會，而是初步的，膚淺的。其包括“轉化”、解釋、推斷等。

3.運用：是指對所學習的概念、法則、原理的運用。它要求在沒有說明問題解決模式的情況下，學會正確地把抽象概念運用于適當的情況。這里所說的應用是初步的直接應用，而不是全面地、通過分析、綜合地運用知識。

4.分析：是指把材料分解成它的組成要素部分，從而使各概念間的相互關系更加明確，材料的組織結構更為清晰，詳細地闡明基礎理論和基本原理。

5.綜合：是以分析為基礎，全面加工已分解的各要素，并再次把它們按要求重新的組合成整體，以便綜合地創造性地解決問題。它涉及具有特色的表達，制定合理的計劃和可實施的步驟，根據基本材料推出某種規律等活動。它強調特性與首創性，是高層次的要求。6.評價：這是認知領域里教育目標的最高層次。這個層次的要求不是憑借直觀的感受或觀察的現象作出評判，而是理性的深刻的對事物本質的價值作出有說服力的判斷，它綜合內在與外在的資料、信息，作出符合客觀事實的推斷。

2．2動作技能學習領域目標分類

1.知覺：這是從事一種動作最實質性的步驟，它是通過感覺器官覺察客體、質量或關系的過程。知覺活動是動作活動的必要但不是充分條件。知覺是導致動作活動的“情境——解釋——行動”連鎖中基本的一環。知覺包括感覺刺激（聽覺、視覺、觸覺、味覺、嗅覺、動覺）、線索的選擇和轉化。

2.定勢：是為了某種特定的行動或經驗而作出的預備性調整或準備狀態，定勢包括心理定勢、生理定勢、情緒定勢。

3.指導下的反應：這是形成技能的最初一步，這里的重點放在較復雜的技能成分上。指導下的反應是個體在教師指導下，或根據自我評價表現出來的外顯的行為行動。從事這一行動的先決條件是作出反應的準備狀態，即產生外顯的行為行動和選擇適當反應的定勢。所謂反應的選擇，是指決定哪些反應是滿足任務操作的要求而必須作出的。

4.機制：已成為習慣的習得的反應。在這一層次上，學生對從事某種行動已有一定的信心和熟練的程度。這一行動是他對刺激和情境要求能夠作出種種反應的行為庫的一部分，并且是一種適當的反應。這種反應比前一層次的反應更復雜，它在完成任務過程中也可能包括某種模仿。

5.復雜的外顯反應：這里所說的，個體（學生）因為有了所需要的動作形式，能夠從事相當復雜的動作行動。在這一層次上，個體（學生）已經掌握了技能，并且能夠進行得既穩定而又有效，即花費最少的時間和精力完成這一動作。

6.適應：是一種生理上的反應。為了使自己的動作活動適合新的問題情境，就必須改變動作活動。

7.創作：根據在動作技能領域中形成的理解力、能力和技能，創造新的動作行動或操作材料的方式。

2．3情感領域的教育目標分類

克拉斯伍等人將情感領域的教育目標分為：接受或注意、反應、評價、組織、價值與價值體系的性格化。

1.接受或注意:是指學習者愿意注意某特定的現象或刺激。2.反應:指學習者主動參與，積極反應，表示出較高的興趣。

3.評價:指學習者用一定的價值標準對特定的現象、行為或事物進行評判。它包括接受或偏愛某種價值標準和為某種價值標準作出奉獻。4.組織:指學習者在遇到多種價值觀念呈現的復雜情境時，將價值觀組織成一個體系，對各種價值觀加以比較，確定它們的相互關系及它們的相對重要性，接受自己認為重要的價值觀，形成個人的價值觀體系。

5.價值與價值體系的性格化:是指學習者通過對價值觀體系的組織，逐漸形成個人的品性。各種價值被置于一個內在和諧的構架之中，并形成一定的體系。個人言行受該價值體系的支配；觀念、信仰和態度等溶為一體，最終的表現是個人世界觀的形成。達到這一階段以后，行為是一致的和可以預測的。

三、加涅的學習結果分類系統

加涅在《學習的條件》一書中，對學習結果進行了分類。他提出了五種學習結果：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態度。

3．1言語信息

言語信息包括名稱、符號、事實和原則，為了使言語信息的學習得以發生，言語信息的內容對學習者必須是有意義的。教授言語信息應將新的信息與學習者原有的知識相聯系。言語信息的學習是通過讓學習者給詞下定義等方式進行評價。

3．2智力技能

智力技能作為一類學習的結果，是指學習者通過學習獲得了使用符號與環境相互作用的能力。智力技能與言語信息不同，言語信息與知道“是什么”有關，而智力技能則與知道“怎樣做”有關。如知道什么是分數和小數，是言語信息的學習結果，而掌握分數和小數的概念以及怎樣把分數化為小數，就是智力技能的學習結果。言語信息的學習是從不知到知，由知之甚少到知之甚多的過程，智力技能的發展則是從簡單到復雜、從低級到高級的過程。智力技能可以細分為若干小類，較簡單的是辨別技能，進一步是形成概念。在形成概念的基礎上學會使用規則。智力技能的最高形式是高級規則的獲得，這與解決問題的能力有關。下面分別說明這些習得技能的性質

3．3認知策略

認知策略是“學習者借以調節他們自己的注意、感知、記憶和思維等內部心理過程的技能。”上面所述的智力技能是運用符號處理問題的能力，即處理外部世界的能力，而認知策略是自我控制與調節的能力，即處理內部世界的能力。學習者通過認知策略指揮他自身對環境中刺激物的一定特點予以注意，對學習的事物進行選擇和編碼，對學習所得進行檢索。學習者的認知策略還影響他對已掌握的言語信息和智力技能的綜合思考，以提出解決問題的高級規則。可以說，認知策略是學習者“使用腦子”管理或操作自己學習過程和解決問題的方式。

3．4動作技能學習結果

動作技能亦稱運動技能，是一種習得能力，以此技能為基礎的行為結果表現為身體運動的迅速、準確、力量或連貫等方面，如樂器演奏、繪畫、實驗操作、打球等。動作技能也可存在于不使用器具或設施的活動中，如競走、練拳、唱歌、舞蹈等活動中也有動作技能。3．5態度類學習結果

態度是人們對于事情的看法和采取的行動。作為一種學習結果，在教育心理學中態度被定義為：習得的、影響個人對特定對象作出行為選擇的有組織的內部準備狀態。特定對象包括事物、人和活動。當教學目標是使學習者形成先前未有的態度、或改變當前積極的或消極的態度時，這意味著我們要求學習者從事一項有關態度的學習任務。態度包括認知成分、情感成分和行為傾向成分。

四、兩種理論的異同 4．1相異點

1．分類依據與理論不同

布盧姆分類法基于生物分類學，以學生的外顯行為作為教學目標分類的基點。以分類學為依據的分類方法具有可測量性和可觀察性，對指導操作性、形成性的學習具有客觀的價值。布盧姆以教學目標的復雜程度作為分類的依據，注重學科的縱向發展。由于布盧姆分類法所具有的可測量性、可觀察性以及教學目標的可描述、可分析性，得到課程編制者及評價專家的愛好。但基于生物分類學的分類方法忽略了學習主體內部心理的發生、發展和變化過程，在一定程度上違背了人的認知規律。因此注重可測量性和可觀察性的布魯姆理分類方法在藝術、哲學等學科具有不可回避的缺陷性。

加涅分類法則基于信息傳播理論與建構主義理論，從他的“聯結—認知”學習理論出發，以能力和傾向作為教育目標分類的基點。加涅理論從多個方面揭示學習主體的認知規律，對邏輯思維、解決問題能力的開發與培養具有現實的意義。由于加涅理論以認知規律為分類的依據，因此彌補了布盧姆分類法在藝術、哲學等學科的缺陷。

從兩者分類依據的區別，可看出盧姆分類法注重知識型人才的培養。加涅分類法，注重創新型人才的培養。

2．結構體系不同

在布盧姆的分類理論中，不論是主類還是子類之間都具有連續性、層次性和累積性。布盧姆的分類是一個累積學習的模式，目標由簡單到復雜（從下層向高層發展），上層目標的實現只能建立在下層目標的達成上。布盧姆的分類理論注重學科的縱向發展，與皮亞杰的認知結構不斷由低級向高級發展的圖式理論具有實質上的一致性。教學目標的由簡單到復雜在一定程度上推動了學習的進行。但學習過程與學習內容的確定性，由簡到繁、由下層到上層的教學理念已經充分暴露出其片面性。

加涅的分類理論從整體上是不具備有連續性、層次性和累積性，僅在“智慧技能”這一主類下各子類之間具具備連續性、層次性、相關性。加涅把教學目標歸納的五種學習結果是具有跨學科性，每門學科都可以按照這五種學習結果制定具體的教學目標。同時，各門學科的教學目標之間可體現其差異性及側重點。與此同時，加涅把“認知策略”單獨列出，作為各門學科教學目標之一，這是對教學目標理論的重大發展。4．2相同點

加涅提出的學習結果分類理論,將學習結果分為認知（言語信息、智慧技能、認知策略）、動作技能和態度三方面。而布盧姆等將教學目標分為認知學習領域、動作技能學習領域和情感領域三個方面。這兩個分類理論的三個主類領域是一致的，只是言辭表達上的不同。與此同時，兩個理論在教學設計、媒體選擇等方面對教育過程都有其積極的意義。布盧姆注重知識的積累，學習過程的循序漸進性，在知識型人才的培養有積極的作用。加涅注重能力的培養與創新思維的培養，在創新人才的培養具有巨大的貢獻。這兩種目標分類方法是教育過程的兩個維度，在不同維度上發揮其特定的作用。兩者之間存在相互補充、相互依存性，從這方面來說兩種目標分類是具有相似性的。

五、結論

布盧姆與加涅的分類理論在教學中是具有客觀作用的。兩理論都存在不同程度的優缺點，我們應該善于利用兩者的優勢進行學科教學設計。不能片面聽取個別的意見，而否定某一分類理論。

第三篇：布魯姆教學目標分類法與加涅學習內容分類法的區別與聯系

布魯姆教學目標分類法與加涅學習內容分類法的區別與聯系

任永佳（2002級現代教育技術碩士）

布盧姆注重知識的積累，學習過程的循序漸進性，在知識型人才的培養有積極的作用。加涅注重能力的培養與創新思維的培養，在創新人才的培養具有巨大的貢獻。這兩種目標分類方法是教育過程的兩個維度，在不同維度上發揮其特定的作用。兩者之間存在相互補充、相互依存性，從這方面來說兩種目標分類是具有相似性的。

一、教學目標、教學過程與學習過程

教學目標是對學習者通過教學后應該表現出來的可見行為的具體明確的表述。教學目標也稱為行為目標，其具有可見性和可測量性。教學過程與學習過程在一定條件下是對等的，教學與學習過程貫穿整個教育過程。教育過程是以教學目標為依歸，教學目標的異同決定教育過程中策略、模式、媒體等的選取。明確、恰當的教學目標有利于教學效果的體現及教學過程的順利進行。布魯姆的教學目標分類法與加涅的學習結果分類法是當前爭論較多的兩種教學目標分類法，正確地了解他們的內涵與功能是我們在以后指導教學的關鍵。

二、布盧姆教學目標分類理論

布盧姆等將教學目標分為認知學習領域、動作技能學習領域和情感領域三個方面。每一領域由多個亞類別組成，子類間具有層次性。學習過程由下層向高層發展，下層目標是上層目標的支撐。

2．1認知學習領域目標分類

認知領域的目標是指知識的結果，包括知識、領會、運用、分析、綜合和評價。

1.知識：是指認識并記憶。這一層次所涉及的是具體知識或抽象知識的辨認，用一種非常接近于學生當初遇到的某種觀念和現象時的形式，回想起這種觀念或現象。

2.領會：是指對事物的領會，不要求深刻的領會，而是初步的，膚淺的。其包括“轉化”、解釋、推斷等。

3.運用：是指對所學習的概念、法則、原理的運用。它要求在沒有說明問題解決模式的情況下，學會正確地把抽象概念運用于適當的情況。這里所說的應用是初步的直接應用，而不是全面地、通過分析、綜合地運用知識。

4.分析：是指把材料分解成它的組成要素部分，從而使各概念間的相互關系更加明確，材料的組織結構更為清晰，詳細地闡明基礎理論和基本原理。

5.綜合：是以分析為基礎，全面加工已分解的各要素，并再次把它們按要求重新的組合成整體，以便綜合地創造性地解決問題。它涉及具有特色的表達，制定合理的計劃和可實施的步驟，根據基本材料推出某種規律等活動。它強調特性與首創性，是高層次的要求。

6.評價：這是認知領域里教育目標的最高層次。這個層次的要求不是憑借直觀的感受或觀察的現象作出評判，而是理性的深刻的對事物本質的價值作出有說服力的判斷，它綜合內在與外在的資料、信息，作出符合客觀事實的推斷。

2．2動作技能學習領域目標分類

1.知覺：這是從事一種動作最實質性的步驟，它是通過感覺器官覺察客體、質量或關系的過程。知覺活動是動作活動的必要但不是充分條件。知覺是導致動作活動的“情境——解釋——行動”連鎖中基本的一環。知覺包括感覺刺激（聽覺、視覺、觸覺、味覺、嗅覺、動覺）、線索的選擇和轉化。

2.定勢：是為了某種特定的行動或經驗而作出的預備性調整或準備狀態，定勢包括心理定勢、生理定勢、情緒定勢。

3.指導下的反應：這是形成技能的最初一步，這里的重點放在較復雜的技能成分上。指導下的反應是個體在教師指導下，或根據自我評價表現出來的外顯的行為行動。從事這一行動的先決條件是作出反應的準備狀態，即產生外顯的行為行動和選擇適當反應的定勢。所謂反應的選擇，是指決定哪些反應是滿足任務操作的要求而必須作出的。

4.機制：已成為習慣的習得的反應。在這一層次上，學生對從事某種行動已有一定的信心和熟練的程度。這一行動是他對刺激和情境要求能夠作出種種反應的行為庫的一部分，并且是一種適當的反應。這種反應比前一層次的反應更復雜，它在完成任務過程中也可能包括某種模仿。

5.復雜的外顯反應：這里所說的，個體（學生）因為有了所需要的動作形式，能夠從事相當復雜的動作行動。在這一層次上，個體（學生）已經掌握了技能，并且能夠進行得既穩定而又有效，即花費最少的時間和精力完成這一動作。

6.適應：是一種生理上的反應。為了使自己的動作活動適合新的問題情境，就必須改變動作活動。

7.創作：根據在動作技能領域中形成的理解力、能力和技能，創造新的動作行動或操作材料的方式。

2．3情感領域的教育目標分類

克拉斯伍等人將情感領域的教育目標分為：接受或注意、反應、評價、組織、價值與價值體系的性格化。

1.接受或注意:是指學習者愿意注意某特定的現象或刺激。

2.反應:指學習者主動參與，積極反應，表示出較高的興趣。

3.評價:指學習者用一定的價值標準對特定的現象、行為或事物進行評判。它包括接受或偏愛某種價值標準和為某種價值標準作出奉獻。

4.組織:指學習者在遇到多種價值觀念呈現的復雜情境時，將價值觀組織成一個體系，對各種價值觀加以比較，確定它們的相互關系及它們的相對重要性，接受自己認為重要的價值觀，形成個人的價值觀體系。

5.價值與價值體系的性格化:是指學習者通過對價值觀體系的組織，逐漸形成個人的品性。各種價值被置于一個內在和諧的構架之中，并形成一定的體系。個人言行受該價值體系的支配；觀念、信仰和態度等溶為一體，最終的表現是個人世界觀的形成。達到這一階段以后，行為是一致的和可以預測的。

三、加涅的學習結果分類系統

加涅在《學習的條件》一書中，對學習結果進行了分類。他提出了五種學習結果：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態度。

3．1言語信息

言語信息包括名稱、符號、事實和原則，為了使言語信息的學習得以發生，言語信息的內容對學習者必須是有意義的。教授言語信息應將新的信息與學習者原有的知識相聯系。言語信息的學習是通過讓學習者給詞下定義等方式進行評價。

3．2智力技能

智力技能作為一類學習的結果，是指學習者通過學習獲得了使用符號與環境相互作用的能力。智力技能與言語信息不同，言語信息與知道“是什么”有關，而智力技能則與知道“怎樣做”有關。如知道什么是分數和小數，是言語信息的學習結果，而掌握分數和小數的概念以及怎樣把分數化為小數，就是智力技能的學習結果。言語信息的學習是從不知到知，由知之甚少到知之甚多的過程，智力技能的發展則是從簡單到復雜、從低級到高級的過程。智力技能可以細分為若干小類，較簡單的是辨別技能，進一步是形成概念。在形成概念的基礎上學會使用規則。智力技能的最高形式是高級規則的獲得，這與解決問題的能力有關。下面分別說明這些習得技能的性質

3．3認知策略

認知策略是“學習者借以調節他們自己的注意、感知、記憶和思維等內部心理過程的技能。”上面所述的智力技能是運用符號處理問題的能力，即處理外部世界的能力，而認知策略是自我控制與調節的能力，即處理內部世界的能力。學習者通過認知策略指揮他自身對環境中刺激物的一定特點予以注意，對學習的事物進行選擇和編碼，對學習所得進行檢索。學習者的認知策略還影響他對已掌握的言語信息和智力技能的綜合思考，以提出解決問題的高級規則。可以說，認知策略是學習者“使用腦子”管理或操作自己學習過程和解決問題的方式。

3．4動作技能學習結果

動作技能亦稱運動技能，是一種習得能力，以此技能為基礎的行為結果表現為身體運動的迅速、準確、力量或連貫等方面，如樂器演奏、繪畫、實驗操作、打球等。動作技能也可存在于不使用器具或設施的活動中，如競走、練拳、唱歌、舞蹈等活動中也有動作技能。

3．5態度類學習結果

態度是人們對于事情的看法和采取的行動。作為一種學習結果，在教育心理學中態度被定義為：習得的、影響個人對特定對象作出行為選擇的有組織的內部準備狀態。特定對象包括事物、人和活動。當教學目標是使學習者形成先前未有的態度、或改變當前積極的或消極的態度時，這意味著我們要求學習者從事一項有關態度的學習任務。態度包括認知成分、情感成分和行為傾向成分。

四、兩種理論的異同

4．1相異點

1．分類依據與理論不同

布盧姆分類法基于生物分類學，以學生的外顯行為作為教學目標分類的基點。以分類學為依據的分類方法具有可測量性和可觀察性，對指導操作性、形成性的學習具有客觀的價值。布盧姆以教學目標的復雜程度作為分類的依據，注重學科的縱向發展。由于布盧姆分類法所具有的可測量性、可觀察性以及教學目標的可描述、可分析性，得到課程編制者及評價專家的愛好。但基于生物分類學的分類方法忽略了學習主體內部心理的發生、發展和變化過程，在一定程度上違背了人的認知規律。因此注重可測量性和可觀察性的布魯姆理分類方法在藝術、哲學等學科具有不可回避的缺陷性。

加涅分類法則基于信息傳播理論與建構主義理論，從他的“聯結—認知”學習理論出發，以能力和傾向作為教育目標分類的基點。加涅理論從多個方面揭示學習主體的認知規律，對邏輯思維、解決問題能力的開發與培養具有現實的意義。由于加涅理論以認知規律為分類的依據，因此彌補了布盧姆分類法在藝術、哲學等學科的缺陷。

從兩者分類依據的區別，可看出盧姆分類法注重知識型人才的培養。加涅分類法，注重創新型人才的培養。

2．結構體系不同

在布盧姆的分類理論中，不論是主類還是子類之間都具有連續性、層次性和累積性。布盧姆的分類是一個累積學習的模式，目標由簡單到復雜（從下層向高層發展），上層目標的實現只能建立在下層目標的達成上。布盧姆的分類理論注重學科的縱向發展，與皮亞杰的認知結構不斷由低級向高級發展的圖式理論具有實質上的一致性。教學目標的由簡單到復雜在一定程度上推動了學習的進行。但學習過程與學習內容的確定性，由簡到繁、由下層到上層的教學理念已經充分暴露出其片面性。

加涅的分類理論從整體上是不具備有連續性、層次性和累積性，僅在“智慧技能”這一主類下各子類之間具具備連續性、層次性、相關性。加涅把教學目標歸納的五種學習結果是具有跨學科性，每門學科都可以按照這五種學習結果制定具體的教學目標。同時，各門學科的教學目標之間可體現其差異性及側重點。與此同時，加涅把“認知策略”單獨列出，作為各門學科教學目標之一，這是對教學目標理論的重大發展。

4．2相同點

加涅提出的學習結果分類理論,將學習結果分為認知（言語信息、智慧技能、認知策略）、動作技能和態度三方面。而布盧姆等將教學目標分為認知學習領域、動作技能學習領域和情感領域三個方面。這兩個分類理論的三個主類領域是一致的，只是言辭表達上的不同。與此同時，兩個理論在教學設計、媒體選擇等方面對教育過程都有其積極的意義。布盧姆注重知識的積累，學習過程的循序漸進性，在知識型人才的培養有積極的作用。加涅注重能力的培養與創新思維的培養，在創新人才的培養具有巨大的貢獻。這兩種目標分類方法是教育過程的兩個維度，在不同維度上發揮其特定的作用。兩者之間存在相互補充、相互依存性，從這方面來說兩種目標分類是具有相似性的。

五、結論

布盧姆與加涅的分類理論在教學中是具有客觀作用的。兩理論都存在不同程度的優缺點，我們應該善于利用兩者的優勢進行學科教學設計。不能片面聽取個別的意見，而否定某一分類理論。

第四篇：布魯姆目標分類法學習心得問題設計-龍虎塘小學

布魯姆目標分類法學習心得：問題設計

常州市新北區龍虎塘實驗小學 王麗

美國心理學家和教育家布盧姆是 “掌握學習”教育思想的代表人物。他認為“掌握學習”不僅是掌握學科的知識，而且還應該掌握學科的方法和手段。更為重要的是他認為只要教學的時間充分，教學的方法得當，具備適當的條件，幾乎所有的人都能學好。而掌握學習的三個關鍵要素的“課程計劃、教學程序和評價”，都直指學校和教師。在這個暑期繼續教育培訓中，我通過學習與實際操作，清晰地感受到教學過程中問題設計的至關重要，它是開啟學生思維大門的鑰匙，是教學的核心,看似簡單的課堂提問，對學生情智的啟迪無不蘊涵匠心。鉆研教材，研究學生，其間淪肌浹髓的是教師對教學工作的科學態度、教學目標的把握能力和對學生真摯的愛。

按照布魯姆的“教育目標分類法”，在認知領域的教育目標可分成六個層次： 1．知道（知識）（knowledge）是指認識并記憶。這一層次所涉及的是具體知識或抽象知識的辨認，用一種非常接近于學生當初遇到的某種觀念和現象時的形式，回想起這種觀念或現象。（回憶，記憶，識別，列表，定義，陳述，呈現）2．領會（理解）（comprehension）是指對事物的領會，但不要求深刻的領會，而是初步的，可能是膚淺的。其包括“轉化”、解釋、推斷等。（說明，識別，描述，解釋，區別，重述，歸納，比較）

3．應用(application)是指對所學習的概念、法則、原理的運用。它要求在沒有說明問題解決模式的情況下，學會正確地把抽象概念運用于適當的情況。這里所說的應用是初步的直接應用，而不是全面地、通過分析、綜合地運用知識。（應用，論證，操作，實踐，分類，舉例說明，解決）

4．分析(analysis)是指把材料分解成它的組成要素部分，從而使各概念間的相互關系更加明確，材料的組織結構更為清晰，詳細地闡明基礎理論和基本原理。（分析，檢查，實驗，組織，對比，比較，辨別，區別）

5．綜合(synthesis)是以分析為基礎，全面加工已分解的各要素，并再次把它們按要求重新地組合成整體，以便綜合地創造性地解決問題。它涉及具有特色的表達，制定合理的計劃和可實施的步驟，根據基本材料推出某種規律等活動。它強調特性與首創性，是高層次的要求。（組成，建立，設計，開發，計劃，支持，系統化）

6．評價(evaluation)這是認知領域里教育目標的最高層次。這個層次的要求不是憑借直觀的感受或觀察的現象作出評判，而是理性的深刻的對事物本質的價值作出有說服力的判斷，它綜合內在與外在的資料、信息，作出符合客觀事實的推斷。（評價，估計，評論，鑒定，辯明，辯護，證明，預測，預言，支持）

據此，我們可以把問題分為知識水平提問、理解水平提問、應用水平提問、分析水平提問、評價水平提問、綜合水平提問。這些提問可分為初級、高級兩個層次。那些有直接的、明確的、無歧義的答案的問題可以稱作初級層次的認知問題，那些沒有唯一的正確答案，從不同的角度有不同的回答的問題則屬于高級認知問題。

初級認知的問題如：對知識的回憶和確認；對概念、規律的理解，知識的總結、比較、證明某個觀點；對所學習的概念、法則、原理的運用。高級認知的問題如：透徹地分析和理解，并能利用這些知識來對自己的觀點進行辯護；系統地分析和解決某些有聯系的知識點集合；理性地、深刻地對事物本質的價值作出有說服力的判斷。

布魯姆認為，“知識的獲得是一個主動的過程,學習者不是信息的被動接授者,而是知識獲得過程的主動參與者。”這不僅是對學生的要求，他說，“教師只有在學生掌握了正確的學習方法,有了自學能力時，才算完成任務。”教師首先的責任就是調動學生，在學習過程中由被動向主動轉變并持之以恒，成為性格。這樣看來，昭顯教師的真功夫的其實就是課堂上常態的問題設計。

布魯姆的教學目標分類法給我們的啟發，一是，教師提問題從簡單逐漸發展到復雜；二是，可按學習目標的要求，分層次提出問題。課堂教學不應該局限于初級認知的問題，要選擇適當的時機，以高級認知問題激發學生的思維，從而培養學生的思維能力、觀念和自我評價體系。一堂課應該融會知識水平提問、理解水平提問、應用水平提問、分析水平提問、評價水平提問、綜合水平提問,關鍵在于教師根據所教學生的實際把握自己的“度”。原因在于，如果一堂課中“知識水平”的提問“太多”，那么所教內容就不會有深度；如果“評價水平”的提問太多，課堂也會因所提問題難度過大而缺乏活力。問題設計要獲得最佳效果，應該把握整體性、設計系統性、關注啟發性、加強針對性、注意反饋性；問題的設計要著重如何引發學生自己提出問題，形成師生對話。讓學生“親自去發現應得的結論和規律,以此培養學生自主學習的能力”。

此外，本次學習最大的感想是，教育真是非功利的東西，她有自己獨特的規律可依循。教育也是樸素的東西，華麗的包裝只能掩埋了其本質，教人浮躁。教育規律是符合人類認知的相對穩定的科學，不會因時間而改變。我們很好的承傳，深入地理解，靈活地運用足矣。

至于落實到設計好每一節課的問題的細節，那可是為師者心血與智慧的結晶啊。

第五篇：布魯姆與加涅理論的對比

題：比較布魯姆的目標分類理論與加涅的學習結果分類理論的異同 答：第一：相同點：

加涅提出的學習結果分類理論,將學習結果分為言語信息、智慧技能、認知策略動作技能，歸納可分為：認知（言語信息、智慧技能、認知策略）、動作技能和態度三方面。而布盧姆等將教學目標分為認知學習領域、動作技能學習領域和情感領域三個方面。這兩個分類理論的三個主類領域是一致的，只是言辭表達上的不同。與此同時，兩個理論在教學設計、媒體選擇等方面對教育過程都有其積極的意義。布盧姆注重知識的積累，學習過程的循序漸進性，在知識型人才的培養有積極的作用。加涅注重能力的培養與創新思維的培養，在創新人才的培養具有巨大的貢獻。這兩種目標分類方法是教育過程的兩個維度，在不同維度上發揮其特定的作用。兩者之間存在相互補充、相互依存性，從這方面來說兩種目標分類是具有相似性的。

第二：不同點

1．分類依據與理論不同

布盧姆分類法基于生物分類學，以學生的外顯行為作為教學目標分類的基點。以分類學為依據的分類方法具有可測量性和可觀察性，對指導操作性、形成性的學習具有客觀的價值。布盧姆以教學目標的復雜程度作為分類的依據，注重學科的縱向發展。由于布盧姆分類法所具有的可測量性、可觀察性以及教學目標的可描述、可分析性，得到課程編制者及評價專家的愛好。但基于生物分類學的分類方法忽略了學習主體內部心理的發生、發展和變化過程，在一定程度上違背了人的認知規律。因此注重可測量性和可觀察性的布魯姆理分類方法在藝術、哲學等學科具有不可回避的缺陷性。

加涅分類法則基于信息傳播理論與建構主義理論，從他的“聯結—認知”學習理論出發，以能力和傾向作為教育目標分類的基點。加涅理論從多個方面揭示學習主體的認知規律，對邏輯思維、解決問題能力的開發與培養具有現實的意義。由于加涅理論以認知規律為分類的依據，因此彌補了布盧姆分類法在藝術、哲學等學科的缺陷。

從兩者分類依據的區別，可看出盧姆分類法注重知識型人才的培養。加涅分類法，注重創新型人才的培養。2．結構體系不同

在布盧姆的分類理論中，不論是主類還是子類之間都具有連續性、層次性和累積性。布盧姆的分類是一個累積學習的模式，目標由簡單到復雜（從下層向高層發展），上層目標的實現只能建立在下層目標的達成上。布盧姆的分類理論注重學科的縱向發展，與皮亞杰的認知結構不斷由低級向高級發展的圖式理論具有實質上的一致性。教學目標的由簡單到復雜在一定程度上推動了學習的進行。但學習過程與學習內容的確定性，由簡到繁、由下層到上層的教學理念已經充分暴露出其片面性。

加涅的分類理論從整體上是不具備有連續性、層次性和累積性，僅在“智慧技能”這一主類下各子類之間具具備連續性、層次性、相關性。加涅把教學目標歸納的五種學習結果是具有跨學科性，每門學科都可以按照這五種學習結果制定具體的教學目標。同時，各門學科的教學目標之間可體現其差異性及側重點。與此同時，加涅把“認知策略”單獨列出，作為各門學科教學目標之一，這是對教學目標理論的重大發展。