第一篇：加涅學習結果分類對教學目標設計的啟示

新課改下教學目標的設計

——讀加涅學習理論之啟示

【摘要】新課改下對教師關于教學目標的設計提出了更高的要求，而我國的教學目標設計卻存在著表述含糊的通病，其可測性也不高。加涅關于學習結果分類的理論對于教學目標有很大的借鑒意義。筆者根據加涅的學習分類理論為教學目標的設計提出了幾條建議。

【關鍵詞】教學目標、學習結果、分類、言語信息、智慧、認知、態(tài)度

新課程改革下對作為教學實踐者的教師提出了更高層次的要求。在教學目標設計方面布魯姆的三維目標成為所有教師爭相效仿的“魔棒”，而實際效果卻不甚令人滿意。認知、技能、情感三級目標很大程度上成了教師應付教案的模糊措辭，并沒能為教學效果的評估和教學目標達成情況的反饋提供可靠的依據。美國著名的教育心理學家加涅的學習理論中關于學習結果的分類對教學目標設計無疑有很大的指導意義。

一、加涅關于學習結果分類的理論

加涅是美國20世紀中后期很有影響的著名教育心理學家。他吸收了信息加工心理學和建構主義心理學思想，形成了一個新的學習理論體系，是科學心理學與學校教育相結合的典范。加涅學習理論對我國學校教學有很大啟示。

加涅根據人類學習長期以來的經驗，創(chuàng)造性地將人類學習所形成的性能概括為言語信息、心智技能、動作技能、態(tài)度和認知策略五類。同時，他還指出這五類性能的習得需要不同的學習條件。所有的教學設計必須根據這五類習得的性能及其學習條件為基礎進行設計。

（一）言語信息。言語信息代表的能力就是學習理解言語信息的能力和陳述觀念的能力，即能陳述用語言文字表達的知識。言語信息也被稱為陳述性知識，是幫助學生解決“是什么”的問題。例如，我們在學習名稱時，可以運用一致的言語反應或者命名來表示一個事物或者一類事物，像“玫瑰”或“老虎”。又如當我們已經學習了一個事實時，其反應是口頭或者書面陳述兩個或更多事物或事件的關系，“哥倫布于1492年發(fā)現(xiàn)新大陸”和“長方形有四條邊”就是例子。總之，關于言語信息學習結果的實質可以被定義為：按呈現(xiàn)順序在談話或者寫作中復述一個單詞或者一組單詞，或者重新建構有組織的語言片段表達，包括主要的觀點和次要的觀點。

（二）智慧技能。加涅認為，智慧技能實質上是人們運用符號辦事的能力，是學習解決“怎么做”的問題。其中又由低級到高級分別包括：辨別的學習，概念的學習，規(guī)則的學習和高級規(guī)則的學習。這四種智慧技能的學習明顯存在一種層次發(fā)展的關系，低一級智慧技能是高一級智慧技能的條件，而這些基本智慧技能的牢固掌握是進一步學習的基礎。以學生學習三角形為例：學生在學會識別三角形的特征之前必須能從其他形狀中區(qū)分出三角形。換句話說，如果學生不能夠看出三角形和其他形狀如正方形在知覺上的差異，他們就無法識別

三角形。這樣，辨別技能就是識別技能的必要的（而且充分的）先決條件。同樣，識別直角三角形要求先識別三角形和直角。

(三)認知策略。加涅認為認知策略是一種特殊的智慧技能。智慧技能是處理外界符號和信息的能力，而認知策略是調節(jié)和支配自己的注意、記憶、思維等心理活動的內部學習過程的能力。也可稱為元認知。認知策略包括一般認知策略和具體認知策略兩種。具體策略適用范圍較小，也較容易學；一般策略適應范圍廣，學起來也就困難。加涅認為聰明的胃痛一般善于運用認知策略改進自己的學習方法。人的聰明程度是通過影響人的認知策略來影響學習效率的。

（四）動作技能。動作技能的學習，是為了獲得平穩(wěn)而流暢、精確而適時的操作能力。人的動作技能絕大多數(shù)為后天習得，如走路、騎車、用筷子等等。加涅認為，動作技能有兩個成分：一是一套操作規(guī)則，二是肌肉協(xié)調能力。動作技能的學習就是使一套操作規(guī)則支配人的肌肉協(xié)調。比如語言課上學寫毛筆字、學朗讀都含有復雜的動作技能，而體育課和手工課中學的動作技能就更復雜了。動作技能依賴于學習者身體的反饋。因此，動作技能的學習最好是通過重復練習而完成。

（五）態(tài)度。態(tài)度的學習，是指學習獲得相對穩(wěn)定的內部傾向或狀態(tài)，這種傾向或狀態(tài)影響著個人對某種事物、人物及事件所采取的行動。態(tài)度學習包括認知、情感和行為傾向三個方面。其核心成分是情感方面。如對人、對物、對社會、對自然的熱愛的態(tài)度決定了人們做出助人、愛護公物、參加社會公益活動和保護自然環(huán)境的行為選擇。態(tài)度學習滲透于一切學科的學習當中。所以，態(tài)度是學校教育的重要目標之一。

加涅還在此基礎上分析了影響這五類學習的不同的學習條件。他把學習條件分為必要條件與支持性條件。必要條件是學習必不可少的前提條件，缺少它，學習便無法產生。支持性條件是一般有助于學習的條件。缺少它，學習不一定不能產生，但其效率不高。例如，學習“功=力×距離”這一規(guī)則。必須先掌握什么是“力”和“距離”。只有先掌握這兩個概念，才能進一步掌握由這兩個概念構成的規(guī)則。因此，這兩個概念的掌握是該規(guī)則學習的必要條件。而動機、態(tài)度等條件，雖然有助于這一規(guī)則的學習，但不是非有不可的，屬于支持性條件。

把教學與學習過程、學習結果和學習條件結合起來研究是加涅的學習分類研究的一大特色。他認為教學就是按照學習條件而設計的符合學習過程的程序化系統(tǒng)，而關于這種程序化系統(tǒng)的預先設計即教學設計。預期的學生學習的結果實際上就是教學目標。在教育目標領域，布魯姆等人的教育目標分類與加涅學習結果分類雖然使用的名稱不同，但是他們都把學習結果分為認知、情感和動作技能三個領域，而且三個領域的劃分標準是一致的。

從上述敘述與對比中，我們可以發(fā)現(xiàn)我國的課堂教學目標提出中存在著這樣或那樣的問題。

二、課堂教學目標提出中存在的問題

在我國這樣一個以班級授課制為主要教學方式的國家，課堂教學自然是最重要。學校教育系統(tǒng)功能的實現(xiàn)在很大程度上取決于課堂教學活動的效果。而課堂教學效果的評估主要看的就是教學目標的達成程度。可以說，課堂教學始于教學目標，終于教學目標。所以如何準確的提出教學目標就顯得非常重要，特別是在新課改對學生認知、技能、情感各方面都提出很高要求的背景下，課堂教學目標作為對學習結果的預期，其提出的準確性和有效性就更顯出其重要性。而我過課堂教學活動中的教學目標卻存在一些問題。

（一）確定教學目標時存在錯誤

新課改在素質教育觀的影響下，要求教育要從單一的知識傳授型轉向多種能力發(fā)展型，教育目標也要以實現(xiàn)學生能力增長為目的。而我國在教學中長期以來認為一般能力即智力是由觀察力、注意力、記憶力、想象力和思維力組成，并且每一種能力有多種品質。所以在“培養(yǎng)能力為主”的指導思想下，越來越多的老師提出像“提高學生的記憶力”，“培養(yǎng)學生的觀察力和理解力”之類的教學目標。①從教育心理學的角度看，這種提法對“能力”一次產生了誤解。心理學家桑代克等人的研究表明人類的一般能力是不受教學影響而發(fā)生改變的。因此，不能如此籠統(tǒng)的界定教學目標。

在西方心理學中，能力一詞有兩種英文表示：Capability和Ability。Capability被加涅稱為習得的性能。這種能力包括認知、態(tài)度和動作技能，習得的性能是學習者在后天的學習或訓練中得到的。我們通常說的閱讀能力、會話能力以及一些動作技能如開車、游泳等都屬于Capability。具體表現(xiàn)在每個個體身上就是個體所擁有的實際能力，反映了其對某項任務或者活動的現(xiàn)有成就水平。習得的性能屬于個體一種內潛的心理品質，可以根據成就測驗或者個體外在表現(xiàn)來了解。②而Ability指的是通過心理測量所得的能力，叫潛在能力，是通過學習和訓練盡可能達到的水平，是先天的遺傳素質和后天的一般環(huán)境影響的結果。加涅認為，通過心理測驗估計的能力通常是個體穩(wěn)定的特征，是長期不變的，不易被大量針對它們的教學和實踐所改變。而我國教學目標的界定恰恰犯了將習得的性能與自然發(fā)展形成的能力混同的錯誤。

（二）在課堂教學目標提出時用詞上存在的錯誤

筆者在兩個月的教學實習中，發(fā)現(xiàn)中學教師教案中千篇一律的采用“知道、理解、掌握、了解、體會”等動詞。筆者作為一個初次站上三尺講臺的準教師，在看到這些教學目標時，一頭霧水，不知該如何把握。怎樣才算是“了解”，學生學習到什么程度又叫“知道、理解和體會”。可以說，用這些詞來確定的教學目標，不僅可操作性差，而且使教學評價缺少根據。好的教學目標應該是被清晰的陳述，并使人明確知道學習者在完成學習目標后會發(fā)生什么變化，這種變化怎樣觀察。而現(xiàn)在流行的以“知道、理解”等動詞表述的教學目標，既沒有明確陳述達到目標的途徑，又使教學評價喪失了判斷的依據，導致教師憑借經驗給予學生是否達到目標的評價，缺乏科學性。

確定并陳述教學目標是教學設計的第一步。對于上述兩類問題，加涅關于學習結果的分類理論可以給我們很大的啟示，陳述得好的教學目標必須符合下列要求：

第一，教學目標陳述的是學生的學習結果，教學目標不應該陳述教師做什么。

第二，教學目標的陳述應力圖明確、具體、可操作化，不應用含糊的和不切實際的語言陳述目標。

第三，教學目標的陳述應反映學習結果的層次性。如認知領域的目標一般有記憶、理解與運用三個層次。

我國的教學設計不是缺乏這一步，就是做的不好，從而使學生的學習缺乏目標導向。加涅的學習結果的分類則有助于我們改善這一狀況。

三、對于我國課堂教學目標提出的啟示

（一）可以用加涅學習結果分類提出課堂教學目標

上文已經提到人的能力包括習得的性能和自然發(fā)展中形成的能力（智力），而智力是不易受教育影響而發(fā)生改變的，所以我們應將教學目標定位在人類后天可發(fā)展的習得的性能

上。加涅關于學習結果的分類其實就是關于人類習得的性能的劃分。以學習結果來確定教學目標，首先，可以改變現(xiàn)行教學中以能力增長為教學目標的錯誤，而只針對人類習得的性能制定目標，同時也使紛繁復雜的教學目標得以簡化。其次，可以簡化教師的教學計劃，因為每類學習都有其有效地內、外部條件。教師可以根據教學內容屬于的學習結果類型以及使其有效學習的內、外部條件進行教學設計。這樣盡管學科的性質不同，但只要教學內容屬于同一類學習結果，其運用的內、外部學習條件也是相同的，那么教師就可按同一種模式進行備課，并且還可清楚地知道學習者獲得的是哪類知識。

（二）精確陳述教學目標 所謂精確地陳述教學目標，就是當他人看了制定出的教學目標之后，能夠明確指出實現(xiàn)這一目標的途徑。如果目標陳述不能使他人了解如何完成這一目標。那么該陳述就是模糊的。比如，“意識到睡眠對人體是必需的”這樣的陳述就是一個精確的陳述，因為該目標使我們明白了學生是否掌握了該問題，正因為加涅將人類習得的性能劃分成五類，才使目標精確陳述得以實施。

加涅在其學習結果分類的基礎上，提出了“五成分目標”法來陳述教學目標。五成分目標規(guī)定了行為發(fā)生的情境、習得的性能類型、行為的對象、學生的具體行動，以及有關的特殊條件。“行為發(fā)生的情境”主要指某個問題提出的前提條件；“習得的性能類型”是學習結果的類型，用特定的動詞表示；“行為的對象”是學習者行為表現(xiàn)所指向的對象；“學生的具體行動”指的是學生完成目標所采取的外顯得行為，也用特定的動詞表示；“特殊條件”表示學生行為表現(xiàn)的一些限制條件。例如：學習者將要學習的內容屬于智慧技能中的辨別技能，則可以這樣陳述目標：給予三個平面圖形的圖例，其中兩個相同，一個不同（情境），通過指出（行動）那個不同的圖形（對象），以區(qū)分（習得的性能）他們。教師在確定目標前首先要明確教學旨在產生哪類學習結果，然后再制定盡可能詳細的目標。

運用加涅提出的“五成分目標”法設計教學目標，對于每一門課程或每一堂課我們都習得到一個詳細的目標系列表，教學過程得以精確化。這樣明確的目標可使學生在學習過程中，清楚達到目標的途徑。對于教師來說，則可根據目標評估學生的學習，確認學習結果的發(fā)生，并可將目標陳述作為教師自編測驗的基礎。

注釋：

①① 姚淑云.實施素質教育——中國教育的必然選擇:教育探索[J],2001(2).R.M.加涅著，學習的條件和教學論.皮連生等譯.上海:華東師范大學出版社,1999.參考文獻：

[1]姚淑云.實施素質教育——中國教育的必然選擇.教育探索[J],2001(2).42-44 [2]R.M.加涅.皮連生等譯.學習的條件和教學論.上海:華東師范大學出版社,1999.[3] M.P.德里斯科爾,王小明等譯.學習心理學.上海:華東師范大學出版社, 2008.[4] [美] Margaret.E.Gredller ,張奇等譯.學習與教學——從理論到實踐.中國輕工業(yè)出版社。

第二篇：加涅學習結果分類及其影響

加涅學習結果分類及其影響

教與學作為一個事物的兩個方面，兩者有著密不可分的關系。教學是為了幫助人學習，它建立在學習基礎之上；反過來，學習又為教學服務。加涅，美國20世紀中后期著名的教育心理學家，他的新學習理論體系就對教學思想有很大的影響。本文就從其對學習結果的分類入手，探討學習結果對教學設計的影響。

一、學習結果的分類

加涅的學習論體系包括十分豐富的內容：學習結果分類論、學習層次論、學習過程論及學習條件論。其中，在學習結果的分類上，他從人類習得的性能中區(qū)分了五種學習的結果，這種學習的結果也稱為五種習得的性能。

1.智慧技能

智慧技能使個體應用符號或概念與他們的環(huán)境相互作用，也就是人們應用符號辦事的能力。例如，低年級的讀、寫、算的學習，就是智慧技能的早期形式。學習智慧技能，意味著學習“如何完成”某種智慧行為，它是一種“怎么樣”的知識，一般說來，被稱為“程序性知識”。個體在學校中所習得的智慧技能是非常多的，但可以根據其心理過程的不同復雜程度進行分類。從低到高、從簡單到復雜，可以分為五個亞類：辨別、具體概念、定義性概念、規(guī)則和高級規(guī)則。辨別是能區(qū)分不同的刺激，對不同的刺激進行不同的反應。形成概念是在一系列事物中找出共同屬性并給同類事物賦予同一名稱，有對事物分類的能力，概念分為具體概念和定義性概念，反映具體事物的概念是具體概念，反映對象各種屬性及關系的概念是定義性概念。規(guī)則揭示了兩個或更多概念之間的關系，掌握規(guī)則指能夠運用規(guī)則進行操作，作出正確的反應。高級規(guī)則是組合在一起的兩個或更多規(guī)則，是更復雜的規(guī)則。每一個層次都有各自的特性，即都有不同的外在行為表現(xiàn)、內部條件和外部條件。可以講，教學的最終目的就在于讓學生創(chuàng)造性地運用高級規(guī)則來進行問題解決。

2.認知策略

如果說，智慧技能是運用概念和規(guī)則對外辦事的程序性知識，那么認知策略是運用概念和規(guī)則對內調控的程序性知識。認知策略是一種支配個體自身的學習、記憶和思維行動的技能。它可以包括識記策略、精加工策略和組織策略等。認知策略的把握對于學生學會如何思維、如何學習是非常重要的。所以，它是一種特別的非常重要的技能，學習者可以選擇認知策略作為解決新異問題的模式。

3.動作技能

在加涅看來，技能可分為三類：一類是智慧技能，即運用概念和規(guī)則對外辦事的能力；另一類是認知策略，即一種特殊的智慧技能；第三類為動作技能，即身體和肌肉協(xié)調的能力。動作技能可分解為構成整個操作的“部分技能”，學會將已習得的部分技能綜合起來，對整體動作學習有非常重要的意義。同時，動作技能的學習最好是通過重復練習來完成。

4.言語信息

言語信息是一種我們能夠“陳述”的知識，它是“知道什么”或“陳述性知識”。言語信息由于在數(shù)量和組織上有所不同，可分為三種學習情境：學習名稱、學習事實和學習有組織的信息。掌握言語信息的外部條件要告訴學生學習目標，同時，信息的重復聽和讀對學習也是必要的。

5.態(tài)度

加涅將人類在“情感領域”習得的性能稱為態(tài)度，它是影響個體對人、對物、對事的行為的復雜的內部狀態(tài)。既然是內部狀態(tài)，所以，它不是行為本身，而是從對個體行為的觀察中推論出來的。由此，可根據個體的行為選擇來測量態(tài)度。同時，在態(tài)度學習和改變中，僅憑言語說教是不起作用的，一種較好的方式就是呈現(xiàn)榜樣。

以上，就是加涅對學習結果的分類。在對學習結果分類詳述的同時，加涅還對五類學習的條件進行了闡述。這些構成了加涅學習論的主要內容，對于教學設計也有著重要影響。

二、學習結果的分類對教學的影響

在加涅看來，教學不外乎是針對不同的學習結果而精心設計的學習的外部條件系統(tǒng)。由此，我們有必要看一下學習結果的分類對教學及教學設計的影響。

1.學習結果的分類對教育理論中長期含糊不清的概念作了明確解釋

加涅將人類學習的結果稱之為性能，并分成了五類，這使得性能與能力加以區(qū)分開來。習得的性能是一種內潛的心理狀態(tài)或心理品質，包括認知（言語信息、智慧技能和認知策略）、態(tài)度和動作技能，是學習者在后天學習或訓練中得到的，其存在是根據學習者外顯的行為推測出來的。能力，雖說也是學習者的一種內潛的心理品質，但它不涉及情感領域，不完全是學習的結果，而是先天的遺傳素質和后天的一般環(huán)境影響的結果。它通過心理測量的成績表現(xiàn)出來，如IQ分數(shù)高低，通常是個體穩(wěn)定的特征，是長期不變的。這樣，性能與能力的不同顯而易見了。

同時，加涅學習結果的分類，也對知識和技能作了科學劃分。在加涅之前，知識和技能是教學中常有的兩個概念，但一直沒有科學解釋。而對加涅的學習結果分析可以看出，我們常有的知識概念實際上就是加涅的言語信息，或是陳述性知識。而技能就是加涅所指的“智慧技能”、“認知策略”和“動作技能”。

由此，加涅的學習結果分類及智慧技能的層次劃分，使我們對于教學中的一些含糊不清的概念有了正確認識，也提升了教育教學的科學水平。

2.學習結果的分類有利于設置教學目標

教學目標是預期的學生學習的結果或是預期的學習活動要達到的標準，它是教學設計的第一步。目前，我國課堂教學活動中教學目標的提法存在一定的不足：首先是沒能把習得的性能和自然發(fā)展中形成的能力區(qū)分開，使許多人把教學目標定位在自然發(fā)展中形成的人的能力上，從而使教育實踐走向誤區(qū)；其次教學目標提出時的用語上存在著概念可操作性差的問題，教學目標陳述不精確，給教與學都帶來一定麻煩。

而加涅把教學目標歸結為上述五種學習結果，這種以學習結果確定教學目標的方式，對于教學實踐有巨大的指導意義：首先，可以改變現(xiàn)行教學中以能力增長為教學目標的錯誤，針對人類習得的性能制定目標，可以使紛繁復雜的教學目標得以簡化；其次可以簡化教師的教學計劃。教師可以根據教學內容屬于的學習結果類型以及使其有效學習的內、外部條件進行教學設計。這樣，只要教學內容屬于同一類學習結果，教師就可以按同一模式設計教學。

加涅是如何以學習結果指導教學目標確立的呢？加涅認為五種學習結果是跨學科的，學校的每一門學科都可以按照五種學習結果制定具體的教學目標。言語信息（陳述性知識）的教學目標應以學生回憶知識的能力為中心，要求學生口頭或書面敘述學到的有關知識，以檢查他們是否具備了這種能力。程序性知識的教學目標，應確定為應用概念、規(guī)則解決問題的能力。學生不僅要理解概念、規(guī)則，而且要能面對各種不同的概念、規(guī)則的運用情境，能順利地進行識別、運算和操作，能夠解釋一些現(xiàn)象。

除此之處，由于加涅將人類習得的性能劃分為五類，也使得教學目標精確陳述得以實現(xiàn)。也就是，加涅在學習結果分類基礎之上，提出了“五成分目標”法來陳述教學目標。五成分目標規(guī)定了行為發(fā)生的情境、習得的性能的類型、行為的對象、學生的具體行動，以及與作業(yè)有關的工具、限制或有關的特殊條件。“行為發(fā)生的情境”主要指某個問題提出的前提條件；“習得的性能的類型”指學習結果的類型，用特定的動詞表示；“行為的對象”是學習者行為表現(xiàn)所指向的對象；“學生的具體行動”是指學生完成目標時所采用的外顯的行為，也是用特定的動詞表示；“特殊條件”表示學生行為表現(xiàn)的一些限制條件。運用這種“五成分目標”法設計教學目標，對于每一門課程或每一堂課都可以得到一張詳細的目標系列表，教學過程得以精確化。

所以，學習結果的分類不僅簡化教學目標，而且使得教學目標得以精確陳述。

3.學習結果分類使教學結果的測量與評價更加科學

選擇測驗項目的領域、評估學生的成績，是教學設計中一個重要任務。加涅介紹了兩種評估學生成績的方法：目標參照測驗和常模參照測驗。目標參照評估就是要編制各種測驗或通過其他評估方法，直接測量課程目標中所描述的各種作業(yè)，以此來評估學生的學習。其效度是通過測量和目標的一致性來實現(xiàn)的。信度的獲得則是通過行為評估的一致性和其時間上的可靠性來實現(xiàn)的。由此可見，行為目標或是學習結果的分類是行為評估計劃的基礎。只有以學習結果的分類為依據，編制符合學習結果的測驗，才可以真正推斷所要預期形成的能力是否已經作為教學的結果形成了。同時，不同的學習結果應采用不同的測量方式。比如，陳述性知識的測量多用回憶式題目，如填空、配對、選擇等，而程序性知識的測量，如測量學生是否習得了規(guī)則，是看他能否運用規(guī)則辦事，因而評價時就不能采用回憶式題目。

相比之下，常模參照測驗是把一個學生的成績與樣組內其他任何一個學生相比較，或與由樣組分數(shù)建立的常模相比較。這樣，可以用來評估學生在相對大范圍比如單元或課程等教學內容上的成績。它不同于目標參照測驗，側重測量目標混合體或組合體。正由于這一點，一個常模參照測驗的問題和任務需要學生在同時間內利用已習得的能力，包括智慧技能、言語信息或認知策略。這樣，它能對學生的整體性能力作出評估，而不是具體的可識別的目標。所以，常模參照測驗也必須以學習結果的分類為依據，使其適合評估一套論題或整個課程學習的結果，并且要使其逐漸趨于能測量問題解決和其他認知策略。只有測驗是以學生所應習得的性能為指標，這種評價才是公正的。

除了評估學生成績的測驗之外，教學評價方式也應以學習結果分類為指導。教學評估可分為形成性評價和總結性評價。前者在新單元開發(fā)過程中使用，目的在于提供可行性和有效性的依據，以便作出修改和改進。后者所關心的是已開發(fā)出來的教程或方案的效果。它主要從學生的作業(yè)中尋求證據。由此，只有參照學生學習結果，以學習結果分類為依托，才能科學地評價教學結果。

第三篇：加涅對教學目標是如何分類的？

題目十：加涅對教學目標是如何分類的？

【要 點】他將教學可能產生的結果即學生的學習結果或教學目標分為五類：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態(tài)度。【資源鏈接】

[1] 《教學論》 李朝輝 清華大學出版社

[2] 《加涅的教學目標分類理論》 郭 成 《課堂教學設計》 2011 [3] 《學習的條件》 羅伯特·加涅 人民教育出版社

[4] 《世界著名教育思想家加涅》北京師范大學出版社，楊春艷著

【學習心得】

加涅在1965年出版的《學習的條件》中提出了八類學習，即信號學習、刺激—反應學習、連鎖學習、言語聯(lián)想、辨別學習、概念學習、規(guī)則學習、問題解決學習。在《學習的條件》1985年的修訂版中，他將八類學習中的前四類作為學習的基礎形式，總稱聯(lián)想學習，從而形成了五類學習。在五類學習的基礎上出現(xiàn)五種學習結果，即言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能、態(tài)度。五種學習結果也稱五種習得的性能，我們這里把它看成五類教學目標。

（一）言語信息 言語信息是能夠陳述觀念的一種習得性能。它是陳述性知識，包括三個亞類。

（1）名稱或符號(labels)，即某個物體或一類物體的名稱。在學習概念時，符號與概念通常是一同習得的。所以，年幼兒童在獲得盤子概念的同時可習得符號──盤子。

（2）單一命題或事實(facts)，是表示兩個或多個有名字的客體或事件之間關系的言語陳述。例如，一周有七天；氯氣是一種有毒氣體。（3）在意義上已加以組織的大量命題，這是由相互聯(lián)系的事實構成的知識體系。例如，屬于歷史事件或屬于藝術、科學或文學范疇的知識。

（二）智慧技能 智慧技能是使符號應用成為可能的習得性能。加涅認為這類技能是人類習得的最為重要的性能類型，因而也是受教育的實質意義所在。智慧技能不是一種簡單的某一刺激對應某一反應。其典型的形式是規(guī)則。智慧技能所表現(xiàn)出來的行為只能用規(guī)則而不能以刺激—反應模式來描述。智慧技能包括四個亞類，即辨別、概念、規(guī)則和高級規(guī)則。（1）辨別。辨別是對在一個或多個物理維度上互不相同的刺激作出不同反應的能力。基本的辨別是最簡單的智慧技能，它是在生活早期習得的，如顏色、大小的辨別等；復雜的辨別需要利用概念，如辨別市場經濟與計劃經濟需要一系列基本的概念。（2）概念。概念是個體把事物或事件歸類并將該類的任何一個例證看作是該類的一分子作出反應而產生的學習結果。概念與辨別不同之處在于，辨別是對事物的集合加以區(qū)分，而概念則是將事物歸類并把其中任意一個看作是該類的一分子。概念可分為具體概念和定義概念。具體概念能通過被指認的方式來體現(xiàn)，即可觀察到的概念，如貓、椅子、樹、房子等。定義概念是抽象的，通過演示一些特定類別的客體、事件或關系的意義來體現(xiàn)，如質量、溫度、正義等。

（3）規(guī)則。規(guī)則是一種規(guī)律性，當學習者在各種情況中的行為有“規(guī)律性”時他就習得了規(guī)則。也就是說，當規(guī)則支配個體行為時，個體就具有稱為“規(guī)則”的性能。習得“規(guī)則”并不意味著能用言語陳述“規(guī)則”，能陳述“規(guī)則”也并不意味著習得了“規(guī)則”。加涅認為，定義概念是一種特殊的規(guī)則，它的目的是將客體和事件分類，屬分類規(guī)則。但規(guī)則還包括除分類之外的其他類別，它們涉及相等、相似、大于、小于、之前、之后等關系。（4）高級規(guī)則──問題解決。高級規(guī)則是個體通過學習將規(guī)則結合形成的更為復雜的規(guī)則。復雜的規(guī)則是與解決一個或一類實際問題相聯(lián)系的，能解決問題也就表明獲得了新的高級規(guī)則。例如，一個學生學習了將2x與3x2以及2x 與5x作相加運算后，現(xiàn)在要他求兩個多項式──2x+3x2+1與x+3x+4x2的和。解決這一問題時學生會習得“把同指數(shù)相加，再把相加結果用“＋”連起來”的高級規(guī)則。高級規(guī)則具有較高的概括性，所以這類規(guī)則比構成它們的簡單規(guī)則可應用于更為廣泛的情境。

（三）認知策略 加涅認為，認知策略是一種內部控制過程，是學生賴以選擇和調整他們的注意、學習、記憶和思維等的內部過程。認知策略可分為五個亞類。

（1）復述策略，即出聲或不出聲地重復材料。（2）精加工策略，是學習者精心地將要學習的項目與其他容易提取的材料進行聯(lián)系。精加工活動包括分段、概括、作筆記或自我提問等

方法。

（3）組織策略，指將要學習的材料形成組織結構，學習者將要記憶的單詞根據意義分類，或將事實之間的關系用表來組織，或利用空間線索來回憶材料，或是找出文章中的主要觀點，并為這些觀點概括出新組織。

（4）理解監(jiān)控策略。這種策略也可稱為“元認知策略”，是學習者建立學習目的、評價是否成功地達到目的、選擇其他策略來達到目的的能力。

（5）情感策略，是學習者用以集中和維持注意、控制焦慮、有效使用時間的策略。

（四）動作技能 動作技能指學習者進行身體操作性活動的能力。動作技能不僅僅指完成某種規(guī)定的動作，而且指這些動作組織起來構成流暢、合規(guī)則和準確的整體行為。動作技能又可分為運動型和職業(yè)型。如打網球屬于運動型，駕駛收割機屬于職業(yè)型。

（五）態(tài)度 態(tài)度指學習者獲得的影響個體行為選擇的心理狀態(tài)。例如，一些人可能更愿意選擇打乒乓球等體育運動為其業(yè)余活動，而另一些人卻更愿意閱讀文學作品。

第四篇：加涅的教學目標分類理論

加涅的教學目標分類理論 郭 成1969年加涅在《美國心理學年鑒》上發(fā)表《教學心理學》一文，預示著教學心理學成為一門獨立的學科。加涅被認為是教學心理學的奠基人。《學習的條件和教學論》和《教學設計原理》兩書集中反映了加涅的學習理論、教學理論和教學設計思想。加涅認為學習結果是一種習得的性能，這種習得的性能“近似地代表了教學目標”。學習結果與教學目標的區(qū)別僅僅在于教學目標提出于教學之前，學習結果實現(xiàn)于教學之后。所以，加涅的學習結果分類理論即是一種教學目標分類理論。

加涅在1965年出版的《學習的條件》中提出了八類學習，即信號學習、刺激—反應學習、連鎖學習、言語聯(lián)想、辨別學習、概念學習、規(guī)則學習、問題解決學習。在《學習的條件》1985年的修訂版中，他將八類學習中的前四類作為學習的基礎形式，總稱聯(lián)想學習，從而形成了五類學習。在五類學習的基礎上出現(xiàn)五種學習結果，即言語信息（verbal information）、智慧技能(intellectual skills)、認知策略(cognitive strategies)、動作技能(motor skill)、態(tài)度(attitudes)。五種學習結果也稱五種習得的性能，我們這里把它看成五類教學目標。

（一）智慧技能

智慧技能是使符號應用成為可能的習得性能。加涅認為這類技能是人類習得的最為重要的性能類型，因而也是受教育的實質意義所在。

智慧技能不是一種簡單的某一刺激對應某一反應。其典型的形式是規(guī)則。智慧技能所表現(xiàn)出來的行為只能用規(guī)則而不能以刺激—反應模式來描述。如，小學生計算算式“22÷33－25÷56”表現(xiàn)出來的就是智慧技能而不是簡單的刺激—反應行為。智慧技能包括四個亞類，即辨別、概念、規(guī)則和高級規(guī)則。

（1）辨別。辨別是對在一個或多個物理維度上互不相同的刺激作出不同反應的能力。基本的辨別是最簡單的智慧技能，它是在生活早期習得的，如顏色、大小的辨別等；復雜的辨別需要利用概念，如辨別市場經濟與計劃經濟需要一系列基本的概念。（2）概念。概念是個體把事物或事件歸類并將該類的任何一個例證看作是該類的一分子作出反應而產生的學習結果。概念與辨別不同之處在于，辨別是對事物的集合加以區(qū)分，而概念則是將事物歸類并把其中任意一個看作是該類的一分子。概念可分為具體概念(concrete concepts)和定義概念(defined concepts)。具體概念能通過被指認的方式來體現(xiàn)，即可觀察到的概念，如貓、椅子、樹、房子等。定義概念是抽象的，通過演示一些特定類別的客體、事件或關系的意義來體現(xiàn)，如質量、溫度、正義等。

（3）規(guī)則。規(guī)則是一種規(guī)律性，當學習者在各種情況中的行為有“規(guī)律性”時他就習得了規(guī)則。也就是說，當規(guī)則支配個體行為時，個體就具有稱為“規(guī)則”的性能。習得“規(guī)則”并不意味著能用言語陳述“規(guī)則”，能陳述“規(guī)則”也并不意味著習得了“規(guī)則”。加涅認為，定義概念是一種特殊的規(guī)則，它的目的是將客體和事件分類，屬分類規(guī)則。但規(guī)則還包括除分類之外的其他類別，它們涉及相等、相似、大于、小于、之前、之后等關系。

（4）高級規(guī)則──問題解決。高級規(guī)則是個體通過學習將規(guī)則結合形成的更為復雜的規(guī)則。復雜的規(guī)則是與解決一個或一類實際問題相聯(lián)系的，能解決問題也就表明獲得了新的高級規(guī)則。例如，一個學生學習了將2x與3x2以及2x 與5x作相加運算后，現(xiàn)在要他求兩個多項式──2x+3x2+1與x+3x+4x2的和。解決這一問題時學生會習得“把同指數(shù)相加，再把相加結果用“＋”連起來”的高級規(guī)則。高級規(guī)則具有較高的概括性，所以這類規(guī)則比構成它們的簡單規(guī)則可應用于更為廣泛的情境。

（二）言語信息

言語信息是能夠陳述觀念的一種習得性能。它是陳述性知識，包括三個亞類。

（1）名稱或符號(labels)，即某個物體或一類物體的名稱。在學習概念時，符號與概念通常是一同習得的。所以，年幼兒童在獲得盤子概念的同時可習得符號──盤子。

（2）單一命題或事實(facts)，是表示兩個或多個有名字的客體或事件之間關系的言語陳述。例如，一周有七天；氯氣是一種有毒氣體。（3）在意義上已加以組織的大量命題，這是由相互聯(lián)系的事實構成的知識體系。例如，屬于歷史事件或屬于藝術、科學或文學范疇的知識。

（三）認知策略

加涅認為，認知策略是一種內部控制過程，是學生賴以選擇和調整他們的注意、學習、記憶和思維等的內部過程。認知策略可分為五個亞類。

（1）復述策略，即出聲或不出聲地重復材料。

（2）精加工策略，是學習者精心地將要學習的項目與其他容易提取的材料進行聯(lián)系。精加工活動包括分段、概括、作筆記或自我提問等方法。

（3）組織策略，指將要學習的材料形成組織結構，學習者將要記憶的單詞根據意義分類，或將事實之間的關系用表來組織，或利用空間線索來回憶材料，或是找出文章中的主要觀點，并為這些觀點概括出新組織。

（4）理解監(jiān)控策略。這種策略也可稱為“元認知策略”，是學習者建立學習目的、評價是否成功地達到目的、選擇其他策略來達到目的的能力。

（5）情感策略，是學習者用以集中和維持注意、控制焦慮、有效使用時間的策略。

（四）動作技能

動作技能指學習者進行身體操作性活動的能力。動作技能不僅僅指完成某種規(guī)定的動作，而且指這些動作組織起來構成流暢、合規(guī)則和準確的整體行為。動作技能又可分為運動型和職 3 業(yè)型。如打網球屬于運動型，駕駛收割機屬于職業(yè)型。

（五）態(tài)度

態(tài)度指學習者獲得的影響個體行為選擇的心理狀態(tài)。例如，一些人可能更愿意選擇打乒乓球等體育運動為其業(yè)余活動，而另一些人卻更愿意閱讀文學作品。

2011-02-25 摘自《課堂教學設計》

第五篇：加涅五類學習結果

加涅學習結果分類理論和布盧姆教育結果分類理論 的研究與比較

摘要：加涅的學習結果分類理論與布盧姆的教育結果分類理論是教育學與教育心理學重要的組成部分，也是我們進行教學的重要指標之一。這對于我們進行備課確定教學目標有重要的意義。本文系統(tǒng)闡述了加涅的學習結果分類理論與布盧姆的教育結果分類理論，并在此基礎上對這兩種不同的學習結果分類理論做了比較研究分析，以期對它們有更深一步的理解，以促進對教學的理解及確定教學目標。

關鍵詞：加涅 學習結果分類理論 布盧姆 教育結果分類理論

一、加涅五類學習結果

加涅有八類學習方式，分別是從學習發(fā)生的途徑、學習的形式來談的。實際上在這里加涅給我們一個提示，就是學習不是單一的，學習有多種形式。而如果有了一定的形式之后，它們會得到哪些結果？學生通過學習.學到的是什么？加涅傾注了畢生精力.找到了支配人類行為表現(xiàn)的5種學習結果。這5種學習的結果也稱5種習得的性能[1]。他的學習結果分類主要包括認知、動作技能和態(tài)度三方面。認知主要包括下面的智慧、認知和言語。

1、智慧技能。加涅認為，智慧技能的實質是人們應用符號辦事的能力。可以細分為四個亞類：由簡單到復雜分別是辨別、概念、規(guī)則和高級規(guī)則。最簡單的智慧技能是辨別，即區(qū)分物體差異的能力。較高一級的智慧技能是概念。即對同類事物的共同木質特征的認識。因此而有對事物作出分類的能力。再上去是規(guī)則。當規(guī)則支配人的行動時，我們便說，人在按規(guī)則辦事。運用概念、規(guī)則辦事的能力就是技能的木質。最高級的智慧技能是高級規(guī)則，是指運用簡單規(guī)則解決復雜問題的能力。

2、認知策略。加涅認為認知策略是一種特殊的智慧技能，它與智慧技能的區(qū)別是:智慧技能是個體學會使用符號與環(huán)境發(fā)生作用，是處理外部世界的能力，而認知策略是對內組織的技能，它的功能是調節(jié)監(jiān)控概念和規(guī)則的使用，是處理內部世界的能力，是個體對認知過程進行調節(jié)與控制的能力。認知策略使用的先決條件是具備相應的智慧技能。

3、言語信息。加涅所說的言語信息,有時又稱言語知識。當代認知心理學家則稱之為陳述性知識。實際上都旨在表明在人所獲得的能力中一種最為熟悉的能力。即人用語言來表述信急的能力。加涅認為言語信急的學習不但是使學過的東西能逐字逐句地回憶出來，而且是要用自己的語言表達出來。根據言語信息木身所具有的不同復雜程度，加涅區(qū)分出二類不同的言語信急形式：符號學習、事實學習、1 有組織的言語信息的學習。

4、動作技能。加涅認為.動作技能有兩個成分：一是操作規(guī)則，一是肌肉協(xié)調能力。動作技能的學習就是使一套操作規(guī)則支配人的肌肉協(xié)調。是指個體不僅僅完成某種規(guī)定的動作，而且指這些動作組織起來構成流暢、合規(guī)則和準確的整體行為。

5、態(tài)度。加涅認為態(tài)度是一種能夠影響人對某一類物、某一類事或某一類人作出個人選擇的內部狀態(tài)。它是通過學習而建立起來的一種影響人選擇自己行動的內部狀態(tài)。態(tài)度包括認知、情感和行為二種成分。

在此基礎上，加涅分析了影響這五類學習的不同的學習條件。他把學習條件分為必要條件與支持性條件。必要條件是學習必不可少的前提條件，缺少它學習便無法產生；支持性條件是一般有助少學習的條件.缺少它，學習不一定不能產生。但其效率不高。例如同，學習“功=力X距離”這一規(guī)則，必須先掌握什么是“力”和“距離”。只有先掌握了這兩個概念，才能進一步掌握這兩個概念構成的規(guī)則。因此，這兩個概念的掌握乃是該規(guī)則學習的必要條件。而動機、態(tài)度等條件，雖然有助于這一規(guī)則的學習，但不是非有不可的，屬于支持性條件。加涅揭示了五種學習結果的必要條件和支持性條件可供我們教學設計時參考。

表1：五種學習結果的必要條件和支持性條件。

加涅認為不同的學習結果導致了教學在操作水平上的差異即教學技術的差異。見表2。

分析加涅教育目標分類的理論和有關思想，我們發(fā)現(xiàn)，加涅的教育目標分類理論有自己的鮮明特點：

1）以能力和傾向作為教育目標分類的統(tǒng)一基點

加涅認為，“學習是人的傾向或能力的改變”。因此，“學習結果是使人的各種作業(yè)成為可能的持久狀態(tài)”。“為了強調這些狀態(tài)具有習得的持久性質，可以管它們叫做能力和傾向”。由于預期的學習結果也就是教育所要達到為目標，所以，加涅揭示了習得的是能力和傾向，便為他的教育目標分類確定了統(tǒng)一的基點。

2）以習得各種能力所需學習條件的異同作為劃分教育目標類別的依據

加涅認為，不同種類的習得結果需要不同的學習條件。包括內部和外部的學習條件。內部學習條件是指學習者本身具有的，影響習得新能力的變量。諸如己經習得的能力等。外部學習條件是指由教學提供的，用以支持或加強習得能力的變量。諸如，教師的期待，教師創(chuàng)設的教學情境等。從內部學習條件來看，不同種類的學習結果需要不同的內部學習條件。比如，學習者要習得定義概念，必須先 2 具有具體概念。從外部學習條件來看，不同種類的學習結果也需要不同的外部學習條件。比如，僅用口頭指導來促進運動技能的學習之無效果是眾所周知的事。

3）把智慧技能分成由多個層次組成的階梯

在加涅看來，智慧技能是人們利用符號處理環(huán)境或做事的能力。人們運用符號的能力水平是不同的。各種習得能力由簡單到復雜地排列成層次，較低層次能力的習得是更高一層次能力習得所必需的先決條件，較高層次能力在累積低層次能力的基礎上進一步習得[2]。

總之，加涅的學習結果的分類研究反映了最新的心理學和教學研究的成果，并且在綜合行為主義和認知心理學的基礎上有所創(chuàng)新。他不僅將信息加工的學習和記憶的理論與教學實踐聯(lián)系起來。而且系統(tǒng)地描述了學習結果和教學事件的關系，揭示出了教學事件的本質。在他看來，教學不外乎是針對不同的學習結果而精心設計的學習的外部條件系統(tǒng)。這一思想正在改變人們對教學及教學設計的傳統(tǒng)看法。加涅的學習結果分類的研究不僅為我們提供了一個新的視角，而且還為我們提供了教學設計的原則、方法、技術與依據。對此我們應當虛心接受用其所長[3]。

二、布盧姆教育目標分類

布盧姆是根據人的認知過程從簡單到復雜，由具體到抽象這一規(guī)律來作為其教育目標分類理論依據的。布盧姆認為，只要兩種簡單類似的行為一發(fā)生聯(lián)系，則二者都會變得無比復雜。在這一觀念的指引下，布盧姆把教育行為的發(fā)展從簡單到復雜進行了新的分類，也就是構建了認知領域教育目標分類這一完整的理論體系。

布盧姆的教育目標分類系統(tǒng)包括認知、情感和心因動作三個領域的教育目標分類。他主要強調了認知領域的教育目標分類，另外兩個是由后來的教育心理學家予以補充定義。

（一）認知領域的教育目標分類分類有：

1)知識。指對先前學習的材料的記憶。包括具體事實、方法、過程、理論等回憶。其所要求的心理過程主要是記憶，這是最低水平的認知學習結果。

2)領會。指能把握材料的意義“可以借助三種形式來表明材料的領會”。一是轉換，即用自己的話或用與原先的表達方式不同的方式表達自己的思想；二是解釋，、即對一項信息加以說明或概述；三是推斷，即估計將來的趨勢(預期的后果)，領會超越了單純的記憶，代表最低水平的理解。

3)運用。指能將習得的材料應用于新的具體情境,包括概念、規(guī)則、方法、規(guī)律和理論的應用，運用代表較高水平的理解。

4)分析。指能將整體材料分解成它的構成成分并理解組織結構，包括部分的鑒別，分析部分之間的關系和認識其中的組織原理。分析代表了比運用更高的智能水平，因為它既要理解材料的內容，又要理解其結構。5)綜合。指能將部分組成新的整體，包括發(fā)表一篇內容獨特的演說或文章，擬定一項操作計劃或概括出一套抽象關系。它所強調的是創(chuàng)造能力，需要產生新的模式或結構。

6)評價。指對材料(論點的陳述、小說、詩歌、研究報告等)作價值判斷的能力。包括按材料內在的標準(如組織)或外在的標準(如與目的適當性)進行價值判斷。這是最高水平的認知學習結果，因為它要求超越原先的學習內容，并需要基于明確標準的價值判斷。

布盧姆認為這六大類是環(huán)環(huán)相扣，互相制約,互相支持,互相依存的。前一環(huán)節(jié)是后一環(huán)節(jié)的基礎和前提,后一環(huán)節(jié)是前一環(huán)節(jié)的發(fā)展和深化，沒有前一環(huán)節(jié)做鋪墊，后一環(huán)節(jié)是很難得以進行下去的。而且,各環(huán)節(jié)之間又是交錯影響，互相補充，互相促進。

表1：布盧姆認知領域教育目標分類表

但我們發(fā)現(xiàn)，在指導教學過程中，人們發(fā)現(xiàn),并非任何一級目標都以前面一級為基礎。這表明，布盧姆教育目標分類理論在理論上是科學的，其科學性是基于這六個層次明確地概括了人們認識上的一些主要品質，顯示了其間的內在聯(lián)系和總體上的發(fā)展步驟。但在教學實踐中卻并非完全是“這些等級中的任何一級都以其前面一級為基礎”，也并非完全是“第一級都應依次掌握”。布盧姆只是從各個層次本身的基本特征和要求出發(fā)，在靜止狀態(tài)中來論述其間的關系，從而依次劃分了它們的特級和順序。但在教學過程中卻并非完全是如此刻板和機械。如“應用”這一層次，在通常的情況下，人們是掌握了知識，領會了實質，才會正確運用。但也存在這種實況,即在運用過程中，一些有益的實踐，才使人們對事物、知識的本質獲得較為深入的領會，才真正掌握知識。同樣，在通常情況下，學會了應用，才能具有分析、綜合能力；而分析、綜合能力又往往是在對事物進行了具體的評價之后才進行的。換言之，上述六個層次是相互依存的，在一個特定的認識過程中，它們相互制約、相輔相成，呈現(xiàn)為綜合統(tǒng)一反復交錯的形式[4]。

（二）情感領域中的行為目標

這個領域的確定不太容易。布盧姆于1956年出版《教育目標分類，認知領域》后，由于情意類教學目標分析研究的困難及學校不予重視，直到八年后才由另一位教育心理學家負責出版情意領域行為目標的圖書，從學生心理上的內化概念出發(fā)，將情意領域的行為目標分為以下五個層次：

1）接受：接受是指學生在學習時或學習后其所從事的學習活動，自愿接受并給予注意的心態(tài)。在接受學習活動時，又按學生心理狀態(tài)的不同，分為三個層次：一是覺知情境的存在；二是有主動接受的意愿；三是有意地加以注意。

2）反應：反應是指學生主動地參加學習活動并從參與的活動或工作中得到滿足。在反應這個行為 4 目標下，又因反應性質的不同分為三個層次：一是默從性的反應，指學生的反應只是聽命式的，不是完全出于主動；二是自愿性反應，指學生的反應完全是主動的中；三是滿足性的反應，指反應中帶有滿足感，愉快感。

3）評價：評價是指學生對其所學在態(tài)度與信念上表示正面的肯定。在評價這個行為目標下，又因對其所學肯定程度的不同，分為三個層次：一是價值的接受，指學生對其所學知識或觀念表示認可；二是價值的肯定，指學生對其所學知識或觀念除表示認可外，還主動表示對該項有價值的活動喜愛與追求（如認為知識是有價值的而喜歡學習的）；三是價值的實踐，指學生對價值的肯定成為他的態(tài)度，對價值的追求成為他的一種信念，并長期實踐、歷久不變。

4）組織：組織是指學生對其所學價值內化、概念化，納入其人格結構中，成為其價值觀。在組織這個行為目標下，又因組織程度的不同分為兩個層次：一是價值概念化，指學生將所學價值在含義上予以抽象化，不再視之為單獨的事件，而是將之納入自己的觀念內，形成個人對同類事物一致的看法；二是組成價值系統(tǒng)，指學生將所學得的同類價值觀匯集在一起，成為他個人統(tǒng)合的價值觀。

5）品格：品格是指學生對其所學經由接受、反應、評價、組織等內化過程之后，所獲得的知識或觀念形成個人品格的一部分。在品格這個行為目標下，又因內化程度的不同，分為兩個層次：一是一般心向，指學習達到評價與組織的地步之后，個人與之所有有關的同類情境會出現(xiàn)相同的一般性的心向（對教師誠實，對一般人也誠實）；二是品格形成，指心理與行為內外一致，持久不變[5]。

（三）布盧姆的教育目標分類理論所具有的主要特征 1）用學生外顯的行為來陳述教育目標

布盧姆認為，制定教育目標是為了便于客觀地評價，而不是表述理想的愿望，事實上，只有具體的、外顯的行為目標，才是可測量的。比如，有的教師認為：“教學目的是為了培養(yǎng)學生的能力”。這看上去代表了理想的學習結果，但這類目標太籠統(tǒng)了，要確定學生是否已形成能力的證據是極困難的。只有象“形成區(qū)別事實與假設的能力”、或“培養(yǎng)學生領會課文中各個觀念之間關系的能力”這類教育目標，才是可測量的。因此，在制定目標時，不僅要考慮到欲達到的理想狀態(tài)，而且還要考慮到是否能對該目標作出客觀的評價，否則，制定出來的教育目標是虛設的。

2）教育目標是有層次結構的

布盧姆的認識領域目標分類包括6個主要類別:知識；領會、運用、分析、綜合、評價。情感領域包括5個主要類別:接受，反應，評價、組織、性格化。每個主要類別都包括若干子類別，例如：認識領域中的“分析”包括3個子類別：要素分析、關系分析、組織原理分析。情感領域中的“評價”包括3個子類別:接受價值、偏好某種價值、信奉。

3）具有超越性

這種特性表現(xiàn)為，教育目標分類的方法不受學生年齡和教學內容所局限。不論是數(shù)學、語文，還是歷史、地理；不論是低年級學生還是高年級學生，都可以把教育目標分類理論的層次結構作為框架，加入相應的內容，形成每門學科的教育目標體系。

4）教育目標分類是一種工具，是為教師進行教學和科研服務的

在布盧姆看來，目標分類本身并不是目的，而是為評價教學結果提供測量的手段，同時有助于對教學過程和學生的變化作出各種假設，激發(fā)對教育問題的思考。此外，它還有助于教師恰當安排各類教學內容，為課程編制提供指導。

三、兩種分類系統(tǒng)的比較

這兩個分類系統(tǒng)在三個大領域的劃分上完全相同，所不同的只是用詞上的差異。布盧姆的認知領域與加涅的認知領域在用詞上和所涉及的范圍上完全一致，布盧姆講的情感即加涅講的態(tài)度。布盧姆的心因動作也就是加涅講的動作技能。布盧姆的動作前加“心因”兩字，意指此處所說的動作是學習的結果，非天生的反應形式。加涅在動作之后加“技能”兩字也是意指此處的技能是后天的學習結果。

第一，兩個分類系統(tǒng)都是對教育目標進行分析，因為加涅所說的學習結果，實際上就是布盧姆所說的教育目標。

第二，兩個分類系統(tǒng)都包括了知、情、動作三個方面，體現(xiàn)了學生心理結構的全面發(fā)展。第三，這兩個分類系統(tǒng)都重視在認知領域進行較為深入的研究。就從認知領域來看，它們都把知識與智慧技能區(qū)分為兩類不同性質的學習結果，而且智慧技能均被排成由低到高的階梯。

如下圖：

它們所不同的是認知領域內容各亞類的劃分標準和目的不同，故此對教學設計也有不同的意義。第一，加涅重視對學習結果進行分類，即重視教育的終極目的，而布盧姆卻重視動態(tài)的教學過程，并把教育目標視為動態(tài)的。有人認為布盧姆的教育目標分類更具有進步意義。布盧姆的教育目標分類理論對教學設計的意義首先表現(xiàn)在哲學層面，即教學設計不僅是客觀的、外顯的、可測的，而且是動態(tài)的，教學設計必須考慮教學過程的動態(tài)因素。其次，布盧姆的教育目標分類對教學設計的意義在于，教學設計不僅要考慮學生的心理結構，而且還要考慮教師的心理結構。比如，教師的期待對學生學習的影響等。

第二，加涅學習結果中的“態(tài)度”與布盧姆教育目標分類中的“情感”含義有同有異。二者的相同點在于把“態(tài)度”與“情感”都理解為學生的內在積極性。所不同的是加涅認為“態(tài)度是一種琴得的內部狀態(tài)，該內部狀態(tài)影響著一個人對某類事物、人或事件的選擇。而布盧姆認為情感是一種興趣、態(tài)度和自己對自己的看法的復合體。由此可見，布盧姆的“情感”內涵比加涅的“態(tài)度”內涵更為豐 富，尤其是把學生自己對自己的看法(自我圖像)歸入情感范疇，這的確是布盧姆的卓見。它對教學設計的啟示在于:教學不僅要重視發(fā)展學生的智力因素，而且要重視學生非智力因素的發(fā)展。

第三，加涅把學習的認知結果分為語言技能、智慧技能和認知策略3大類。各類學習結果有區(qū)別，也有聯(lián)系，但沒有高低之分。加涅對語言技能和認知策略的論述雖然能給人某些啟示，但這不是他的獨創(chuàng)，甚至他也未講得非常清楚。他的分類系統(tǒng)的獨到之處是把智慧技能分成由多個層次組成的階梯。加涅認為，智慧技能是人們利用符號處理環(huán)境或做事的能力。人們運用符號的能力水平是不同的。加涅在他的名著《學習的條件》一書中對各種能力形成的內部條件(學生的原有能力)和教學條件(外部條件)作過較深入的分析，所以教育心理學家普遍認為，運用加涅的分類系統(tǒng)有助于分析教學目的。雖然布盧姆的分類系統(tǒng)便于指導教師全面描述教學目的和評定教學質量，但這個系統(tǒng)并未告訴教師各級認知和能力是怎樣形成的。因此它不能指導教師用什么方法，或創(chuàng)設什么條件幫助達到各種水平的智慧技能。加涅的系統(tǒng)恰好在這一方面彌補了布盧姆分類系統(tǒng)的不足[6]。

參考文獻：

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