第一篇：加涅信息加工學習理論及其對化學教學的啟示

加涅信息加工學習理論及其對化學教學的啟示

馬靜吳良根

【摘要】：正美國教育心理學家加涅(Robert Mills Gagne)結合信息加工心理學和建構主義認知學習心理學的思想,形成了有理論支撐也極具技術操作的學習理論——信息加工學習理論。該理論以信息加工觀點為核心,吸收了信息論、系

【作者單位】： 江蘇吳江市教育局教研室;吳江市松陵第三中學;

【關鍵詞】： 學習理論 信息加工觀點 化學教學 氧化還原反應 加涅 化學信息 學生 認知結構 短時記憶 信息論

【分類號】：G633.8

【正文快照】：

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9;《化學教學》征稿啟事[J];化學教學;2011年06期 林旺金;;化學教學中初高中內容銜接的探究[J];新課程(教研);2011年07期 孫麗梅;;讓學生“不流汗”[J];現代閱讀(教育版);2011年07期 周素潔;;對“原電池”教學的探析[J];甘肅教育;2011年14期 邱福明;胡凱艷;李玲;;氧化還原反應中異價規律的教學與啟示[J];江蘇教育學院學報(自然科學版);2010年蔡南芳;;加涅學習論指導下的高等數學教學[J];太原城市職業技術學院學報;2011年08期 王光芳;;寓環境保護教育于化學教學之中[J];遼寧教育行政學院學報;2003年12期 孫文姬;;預知學習理論在舞蹈中的應用[J];才智;2011年19期 孔懷祥;;淺議開放的化學教學策略[J];新作文(教育教學研究);2011年10期 田秀萍;;在中職化學教學中實施素質教育的體會[J];新作文(教育教學研究);2011年11期

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第二篇：加涅的信息加工學習理論

學習的要素《加涅的信息加工學習理論》

一、加涅與信息加工學習理論簡介

（一）羅伯特·米爾斯·加涅(Robert Mills Gagne，1916--2002)

美國教育心理學家。60年代，隨著信息科學和計算機科學的興起，心理學領域出現了“認知心理學革命”。認知學習理論也分為兩派同時發展著，一派是以奧蘇貝爾和布魯納為代表，強調學習者原有知識結構的重要性，強調學習是學習者主動建構的過程，被稱為建構主義者或結構主義者。另一派即是以加涅為代表的信息加工學，側重研究人腦學習加工知識的過程和規律，分析信息從外部輸入大腦，經過加工階段，到產生外顯反應時所經歷的信息加工過程。加涅原是經過嚴格的行為主義心理學訓練的心理學家。在其學術生涯的后期，他吸收入了信息加工心理學的思想和建構主義認知學習心理學的思想，形成了有理論支持也有技術操作支持的學習理論。這一理論解釋了大部分課堂學習，并提出了切實可行的教學操作步驟。加涅的主要著作： 《學習的條件》(1962)、《教學設計的原理》(1969)《知識的獲得》（1962）《學習對個體發展的貢獻》（1970）《教學方法的學習基礎》（1976）《記憶結構與學習結果》（1978）《學習結果及其作用》（1984）《教學的學習基礎》（1988）等。

（二）學習理論 學習理論是教育學和教育心理學的一門分支學科，描述或說明人類和動物學習的類型、過程，以及有效學習的條件。學習理論是探究人類學習本質及其形成機智的心理學理論。它重點研究學習的性質、過程、動機以及方法和策略等。學習理論主要分為兩大理論體系：行為主義：把學習看作刺激與反應之間聯結的建立（S-R），是嘗試錯誤的過程（試誤）。代表人物是桑代克和斯金納。認知理論：認為學習是對情境的理解或頓悟，是認知結構的變化。

（三）信息加工 信息加工：是將人腦與計算機進行類比，用計算機處理信息的過程模擬并說明人類學習和人腦加工外界刺激的過程的理論。加涅認為，學習是主體與環境相互作用的結果，不是“刺激-反應”的簡單聯結。二、五類學習結果

1．智慧技能。加涅認為智慧技能的實質是人們應用符號辦事的能力。可以細分為四個亞類：由簡單到復雜分別是辨別，概念，規則和高級規則。最簡單的智慧技能是辨別，即區分物體差異的能力。較高一級的智慧技能是概念。即對同類事物的共同木質特征的認識。因此而有對事物作出分類的能力。再上去是規則。當規則支配人的行動時，我們便說，人在按規則辦事。運用概念，規則辦事的能力就是技能的木質。最高級的智慧技能是高級規則，是指運用簡單規則解決復雜問題的能力。

2．認知策略。加涅認為認知策略是一種特殊的智慧技能，它與智慧技能的區別是：智慧技能是個體學會使用符號與環境發生作用，是處理外部世界的能力，而認知策略是對內組織的技能，它的功能是調節監控概念和規則的使用，是處理內部世界的能力，是個體對認知過程進行調節與控制的能力。認知策略使用的先決條件是具備相應的智慧技能。

3．言語信息。加涅所說的言語信息，有時又稱言語知識。當代認知心理學家則稱之為陳述性知識。實際上都旨在表明在人所獲得的能力中一種最為熟悉的能力。即人用語言來表述信息的能力。加涅認為言語信息的學習不但是使學過的東西能逐字逐句地回憶出來，而且是要用自己的語言表達出來。根據言語信息木身所具有的不同復雜程度，加涅區分出二類不同的言語信急形式：符號學習，事實學習，有組織的言語信息的學習。

4．動作技能。加涅認為動作技能有兩個成分：一是操作規則，一是肌肉協調能力。動作技能的學習就是使一套操作規則支配人的肌肉協調。是指個體不僅僅完成某種規定的動作，而且指這些動作組織起來構成流暢，合規則和準確的整體行為。5．態度。加涅認為態度是一種能夠影響人對某一類物，某一類事或某一類人作出個人選擇的內部狀態。它是通過學習而建立起來的一種影響人選擇自己行動的內部狀態。態度包括認知，情感和行為二種成分。

三、學習的信息加工模型：

不同的學習結果（學習目標）需要不同的學習條件，需要不同教學事件的支持，而教學事件又以學習者內部條件為基礎，即學習者的內部認知。

感覺器官直接接受來自環境中的感覺信息，并產生感覺滯留，形成感覺記憶，感覺記憶信息保持的時間極短，信息很容易喪失，這是對部分信息進行特殊的選擇注意，進行特別加工，從而使感覺記憶進入短時記憶階段；短時記憶中的信息保持時間略長，但也比較短，也存在信息喪失，這是對短時記憶中的信息進行有選擇的復述，可以加深對短時記憶信息的記憶與理解，使之進入長時記憶階段，再次過程中也需要調用長時記憶中已有的相應的規則和知識；短時記憶和長時記憶中的信息可以直接利用，也可先從長時記憶中提取信息到短時記憶中，在作出相應的操作，由效應器實施。在此過程中，有兩個很重要的過程，即執行控制和預期，它們對整個認知過程起到控制引導的作用。

從中可以看出學習的四個要素： 1．學習者 2．刺激情境 3．記憶 4．反應

四、學習過程與教學事件

（一）學習過程

加涅認為，學習是個體的一整套內部加工過程。在這個過程中，個體把環境中的刺激轉化為能進入長時間記憶狀態的信息。這些信息（即學習的結果）能給個體提供完成各種操作的能量。根據學習層次理論，每一類學習中都蘊藏著前一類的學習。在加涅看來，任何一個學習過程也是有層次性的，都是由一個個具體的學習階段構成的。他把學習過程依次分為八個階段：

1．動機階段：一定的學習情境成為學習行為的誘因，激發個體的學習活動，在這個階段要引發學生對達到學習目標的心理預期。

2．領會階段：也稱了解階段，在這個階段中，教學的措施要引起學生的注意，提供刺激，引導注意，使刺激情境的具體特點能被學生有選擇的知覺到。

3．獲得階段：這個階段起著編碼的作用，即對選擇的信息進行加工，將短時記憶轉化為長時記憶的持久狀態。

4．保持階段：獲得的信息經過復述、強化之后，以一定的形式（表象或概念）在長時記憶中永久地保存下去。

5．回憶階段：這一階段為檢索過程，也就是尋找儲存的知識，使其復活的過程。

6．概括階段：把已經獲得的知識和技能應用于新的情境之中，這一階段涉及到學習的遷移問題。

7．操作階段：也叫作業階段。在此階段，教學的大部分是提供應用知識的時機，使學生顯示出學習的效果，并且同時為下階段的反饋做好準備。

8．反饋階段：學習者因完成了新的作業并意識到自己已達到了預期目標，從而使學習動機得到強化。加涅認為：“值得注意的是強化主宰著人類的學習，因為學習動機階段所建立的預期，此刻在反饋階段得到了證實。”

加涅指出，學生的整個學習過程一直受到外部條件的強烈影響。對于教師來說，了解和研究學習過程的目的就是為學習過程提供支持，使外部條件能在學習過程中始終能與學習者的內部活動進行必要的、恰當的和正確的聯系，從而給學習者以積極的影響，獲得滿意的學習結果。

（二）教學事件 教學的目的是幫助人們學習。

教學：嵌于有目的的活動中的促進學習的一系列事件。學活動又稱為教學的外部事件。

加涅所提出的九大教學事件幾乎適用于所有的課堂教學。因為這九大教學事件是根據學習者的信息加工過程提出來的，符合學習者對信息的認知過程。

學習結果 與 教學事件 言語信息 智力技能 認知策略 態度 動作技能

1．引起注意 刺激變化 刺激變化 刺激變化 刺激變化 刺激變化

2．告訴目標 說明期望學習者達到什么狀態，指明要求回答的言語問題 實際示范要運用哪一種概念、規則或程序提供業績的類別和實力 說明或實際示范某一策略 澄清期望采用的解決辦法的一般性質 說明目標提供旨在作出選擇的行動類型 實際示范期望的業績

3．回憶先前學習回憶組織有序的知識實體 刺激回憶有組織的信息的上下文情景 回憶先決規則和概念 刺激回憶從屬規則和概念 回憶較簡單的先決規則和概念

回憶該學習所要求的任務策略及與之相關的智力技能 回憶做出個人選擇的情境及行動，運用榜樣實際示范這種選擇 回憶相應的信息和技能 回憶執行子程序及組成技能

4．呈現刺激 利用區分明顯的特征呈現書面的或視聽型言語陳述 描述對象或符號的特征，使之帶有概念和規則的形式。提供概念或規則的實例 說明問題癥結之所在并展示要施行的策略 由榜樣說明作出選擇的性質 由榜樣實際示范他人的選擇 提供包括工具及實施途徑的外部刺激，實際示范執行子程序

5．提供學習指導 通過知識實體間的相互聯系詳細說明內容；利用形象和記憶術提供納入更大的有意義的上下文情境的言語聯結 給出概念或規則的多種具體實例，為適當的序列聯結提供言語線索 對給出有實例的策略提供言語指導 對新的解決辦法給予指點和啟發 由榜樣說明或實際示范行動選擇，同時觀察榜樣對行動如何進行強化 反復練習提供反饋性練習

6．引發行為表現 “說出來”請學習者解釋信息 未曾遇到過的情況請學習者在新實例中運用規則或概念 解決不熟悉的問題要求解決問題 在以前未曾遇到過的情境中觀察所作選擇，問卷調查 在真實的或模擬的情境中作出選擇 完成業績

7．提供反饋 確定信息陳述的正確程度 確定應用規則或概念的正確程度 確定解決問題的獨創性 對行動選擇提供直接的或替代的強化 對有關動作的精確性及時間要求提供反饋

8．評估行為表現 要求說出陳述的各種含義學習者用釋義的方式重新說明信息 在一系列附加的新實例中應用，學習者實際表現應用概念或規則 學習者獨創性的提出一個新的解決辦法 學習者在一個真實的或模擬的情境中作出期望的選擇 學習者完成全部技能組成的業績 9．增強保持和遷移 在一個更大的有意義的上下文情境中增效練習和間時練習與附加的信息復合體達成言語聯結 在一個更大的有意義的上下文情境中增效練習和變式練習提供包括實例變式的定時復習提供解決各種新問題的機會 為經挑選的行動選擇提供附加的多樣化情境 學習者持續練習技能。

第三篇：加涅的學習理論

羅伯特·加涅（R.M.Gagne）是當代美國著名的學習和教學心理學家。他在1992年修訂出版的《教學設計原理》中對學生素質結構構成成分進行了分析，他獨特的視角或許會對我國的素質教育討論有所啟迪。

我國一些學者從教育目的、教育內容、社會對人發展的需要、人才資源開發和國民素質等不同角度對學生素質結構進行了深入的探討。加涅則從學生是學習者，而且是可持續學習的學習者這個角度出發，把學生的素質分為先天的、發展中形成的和習得的三類。

（一）學生的先天素質

傳統上素質的先天成分主要指一個人的神經解剖學基礎。而加涅則主要從學習過程（信息輸入、信息加工和信息提取）的角度對學生的先天素質進行分析。

在信息輸入階段，如人的眼睛的視敏度（即視力)有個別差異，這種差異是先天的。研究證明，人的短時記憶容量為5～9個信息單位。短時記憶這種先天的容量限制會影響學習。雖然我們可以用擴大記憶組塊的辦法來增加短時記憶的信息量，但短時記憶的信息單位數不能改變。在信息提取階段，亨特（Hunt，1978）、運用“減法技術”設計的實驗證明，人的信息提取速度有個體差異，這種差異是先天的。

（二）學生在發展中形成的素質

加涅提出兩種發展中形成的素質：智力和人格特質。

許多專家同意，智力是處理抽象觀念、處理新情境和進行學習以適應新環境的能力。是在個體發展的過程中，由先天和后天因素相互作用的結果，具有相對的穩定性。詹森（1969）指出，在同種族、同文化的條件下，個體智商的變化75％～80％歸因于基因，20％～25％歸因于環境。智力具有明顯的個體差異。

人格特質是所有的人共有的、能被人格測驗揭示的、個體的一般傾向，也是先天和后天相互作用的產物，也同樣是長期穩定的，不容易受教學的影響。加涅提到的人格特質有焦慮、性格內向、謹慎、沖動、自我滿足等。人格特質在量上因人而異，從而構成了人格特質的個體差異。

（三）學生后天習得的素質

加涅把學生習得的五類學習結果（言語信息、智慧技能、認知策略、態度和動作技能）作為學生后天習得的素質。

言語信息。相當于“雙基”中的基礎知識。中小學歷史課、地理課中大部分知識是言語信息。它是回答世界是什么的知識，是個人具有有意識的提取線索，能直接陳述的知識。它們以單個命題和命題網絡的形式儲存在認知結構中。

智慧技能。相當于“雙基”中的基本技能c語文、數學、外語等學科的學習要求掌握的基本上是智慧技能。加涅認為，智慧技能的實質是人們應用符號處理信息或問題的能力。通俗地說就是根據某種語法規則說話或造句，或運用某些數學、物理、化學等規時去解題等。加涅又進一步把智慧技能由低到高區分為四個亞類，分別是辨別、概念、規則和高級規則。此處的辨別是指把事物的不同之處區分開，在教學中主要培養學生能對相似的事物區分的能力；概念是反映一類事物共同的本質屬性，概念學習主要培養學生在一大堆各種不同的事物中能對同類事物進行分類的能力；規則是幾個概念之間的關系，以命題的形式呈現，規則學習主要培養學生運用規則辦事的能力，如運用歐姆定律求電壓等；高級規則指通過簡單規則重新組合而得到的規則，高級規則學習主要培養學生運用簡單規則以產生新的規則并解決復雜問題的能力，如中學數學中解復雜平面幾何題就涉及許多規則的綜合運用。這四個亞類，有嚴格的層次，高上級的智慧技能必須以低一級的技能為基礎。我們稱之為加涅的智慧技能層級論。智慧技能在大腦中以產生式和產生式系統的形式鑲嵌在與之相關的命題網絡之中。中小學生掌握的讀、寫、簡單的心算等技能屬于自動化的智慧技能。

認知策略。有些類似于學習方法，但其內涵要豐富得多。認知策略是“學習者用以支配自己的心智加工過程的同部組織起來的技能”，是處理內部世界的能力。如果一組概念和規則支配了人的認知加工活動，提高了其信息加工能力，則他就習得了認知策略。如一位小學教師教給學生一套糾正“四則混合運算”差錯的程序：一找，二核，三算，四訂正。如果學生每次都能用這套程序糾正錯誤，我們就認為他已獲得了“糾錯”的認知策略。

態度。態度是習得的、影響個體對特定對象作出行為選擇的有組織的內部狀態或反應的傾向性，包括認知、情感和行為傾向三個成分，其核心成分是情感。我國教育方針中的德育包含在態度之中。二者有時同質使用，但也有所不同。如學生做作業字跡比較潦草，上課不認真聽講，我們只能講他學習態度不好，不能說他品德不好。只有涉及社會道德規范的態度才屬于品德范疇。態度（品德）學習滲透在一切學科的學習中，如學習理科類的數學、物理、化學等學科時，需要形成喜歡這些學科的態度、而文科類的語文、歷史、政治等學科品德的教育占有相當重要的地位。在素質教育中，態度（品德）教育是學校教育的最重要目標之一。

動作技能。動作技能是在運動規則的支配下，因練習和反饋而逐漸變得精確和連貫的實際肌肉運動，在許多學科中都有。如小學生學寫鋼筆字、毛筆字；語文課要學會朗讀，朗讀中有復雜的聲帶肌肉的協調運動；中學物理、化學課要學會做實驗；音樂課要學會彈鋼琴；美術課要學會作畫；體育課和勞技課則以學習的動作技能為主。

第四篇：加涅認知指導學習理論

一、學習的信息加工模式

加涅認為，學習的模式是用來說明學習的結構與過程的，它對于理解教學和教學過程，以及如何安排教學事件具有極大的應用意義。他提出了影響深遠的信息加工的學習模式（見圖7-2）。

圖7-2學習的信息加工模式

（一）信息流

從圖7-2中，我們可以看到信息從一個假設的結構流到另一個假設的結構中去的過程。首先，學生從環境中接受刺激，刺激推動感受器，并轉變為神經信息。這個信息進入感覺登記，這是非常短暫的記憶儲存，一般在百分之幾秒內就可把來自各感受器的信息登記完畢。有些部分登記了，其余部分很快就消逝了，這涉及注意或選擇性知覺的問題。

被視覺登記的信息很快進入短時記憶，信息在這里可以持續二三十秒。短時記憶的容量很有限，一般只能儲存七個左右的信息項目。一旦超過了這個數目，新的信息進來，就會把部分原有信息趕走。如果想要保持信息，就得采取復述的策略。但復述只能有利于保持信息以便進行編碼，并不能增加短時記憶的容量。

當信息從短時記憶進入長時記憶時，信息發生了關鍵性轉變，即要經過編碼過程。所謂編碼，不是把有關信息收集在一起，而是用各種方式把信息組織起來。信息是經編碼形式儲存在長時記憶中的。一般認為，長時記憶是個永久性的信息儲存庫。

當需要使用信息時，需經過檢索提取信息。被提取出來的信息可以直接通向反應發生器，從而產生反應，也可以再回到短時記憶，對該信息的合適性作進一步的考慮，結果可能是進一步尋找信息，也可能是通過反應發生器作出反應。

（二）控制結構

除信息流程之外，在圖7-2所示的學習的信息加工模式中，還包含著期望事項與執行控制。期望事項是指學生期望達到的目標，即學習的動機。正是因為學生對學習有某種期望，教師給予的反饋才會具有強化作用。換言之，反饋之所以有效，是因為反饋能肯定學生的期望。執行控制即加涅學習分類中的認知策略，執行控制過程決定哪些信息從感覺登記進入短時記憶，如何進行編碼、采用何種提取策略等。由此可見，期望事項與執行控制在信息加工過程中起著極為重要的作用。加涅之所以沒有把這兩者與學習模式中其他結構聯系起來，主要是由于這兩者可能影響信息加工過程中的所有階段，并且它們之間的關系目前還不太清楚。

二、學習階段及教學設計

從學習的信息加工模式中可以看到，學習是學生與環境之間相互作用的結果。學習過程是由一系列事件構成的。加涅認為，每個學習動作可以分解成八個階段（見圖7-3）。圖7-3左邊是學習階段，其中方框上面是該階段的名稱，里面是該階段內部的主要學習過程；右邊則是教學事件。這樣，學生內部的學習過程一環接一環，與此相應的學習階段把這些內部過程與構成教學的外部事件聯系起來了。

（一）動機階段

有效的學習必須要有學習動機，這是整個學習的開始階段。動機的形式多種多樣，在教育教學情境中，首先要考慮的是激發學生進行學習活動的動機，即學生力圖達到某種目的的動機。它是借助于學生內部產生的心理期望過程而建立起來的。期望就是指學生對完成學習任務后將會得到滿意結果的一種預期，它可以為隨后的學習指明方向。

圖7-3學習階段與教學事件

但是，在有些場合下，學生最初并沒有被達到某種目的的誘因所推動，這時就要幫助學生確立學習動機，形成學習期望。理想的期望只有通過學生自己的體會才能形成，而不能僅僅通過教師告訴學生學習的結果來形成。因此，為了使學生形成理想的期望，在學生實際獲得某種知識和技能之前，應先作出安排使學生達到某種目標，以便向學生表明他們能夠達到預期的目標。

（二）領會階段

有了學習動機的學生，首先必須接受刺激，即必須注意與學習有關的刺激，而無視其他刺激。當學生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來時，這些刺激特征就被進行知覺編碼，儲存在短時記憶中。這個過程就是選擇性知覺。

為了使學生能夠有效地進行選擇性知覺，教師應采用各種手段來引起學生的注意，如改變講話的聲調、手勢動作等；同時，外部刺激的各種特征本身必須是可以被分化和辨別的。學生只有對外部刺激的特征作出選擇性知覺后，才能進入其他學習階段。

（三）習得階段

當學生注意或知覺外部情境之后，學生就可獲得知識。而習得階段涉及的是對新獲得的刺激進行知覺編碼后儲存在短時記憶中，然后再把它們進一步編碼加工后轉入長時記憶中。

在短時記憶中暫時保存的信息，與被直接知覺的信息是不同的。在這里，知覺信息已被轉化成一種最容易儲存的形式，這種轉化過程被稱為編碼過程。當信息進入長時記憶時，信息又要經歷一次轉換，這一編碼的目的是為了保持信息。如用某種方式把刺激組織起來，或根據已經習得的概念對刺激進行分類，或把刺激簡化成一些基本原理，這些都會有助于信息的保持。在此過程中，教師可以給學生提供各種編碼程序，鼓勵學生選擇最佳的編碼方式。

（四）保持階段

學生習得的信息經過復述、強化后，以語義編碼的形式進入長時記憶儲存階段。對于長時記憶，人類至今了解不深，但有幾點目前是清楚的：第一，儲存在長時記憶中的信息，其強度并不隨時間進程而減弱，如七八十歲的老人回憶孩提時的事情往往比當天的事情更清楚；第二，有些信息因長期不用會逐漸消退，如一個人已習得的外語單詞會因經常不用而遺忘；第三，記憶儲存可能會受干擾的影響，新舊信息的混淆往往會使信息難以提取。因此，如果教師能對學習條件作適當安排，避免同時呈現十分相似的刺激，可以減少干擾的可能性，從而提高信息保持的程度。

（五）回憶階段

學生習得的信息要通過作業表現出來，信息的提取是其中必需的一環。相對其他階段而言，回憶或信息提取階段最容易受外部刺激的影響。教師可以利用各種方式使學生得到提取線索，這些線索可以增強學生的信息回憶量。但作為教師，最重要的是指導學生，使他們為自己提供提索，從而成為獨立的學習者。所以，對于教學設計來說，通過外部線索激活提取過程固然重要，但更重要的是使學生掌握為自己提供線索的策略。

（六）概括階段

學生提取信息的過程并不始終是在與最初學習信息時相同的情境中進行的。同時，教師也總是希望學生能把學到的知識運用于各種類似的情境中去，以達到舉一反三的目的。因此，學習過程必然有一個概括的階段，也就是學習遷移的問題。為了促進學習的遷移，教師必須讓學生在不同情境中學習，并給學生提供在不同情境中提取信息的機會；同時，更為重要的是，要引導學生概括和掌握其中的原理和原則。

（七）作業階段

一個完整的學習過程需要有作業階段似乎是不言而喻的，因為只有通過作業才能反映學生是否已習得了所學的內容。作業的一個重要功能是獲得反饋；同時，學生通過作業看到自己學習的結果，可以獲得一種滿足。

當然，作業主要是給教師看的。一般來說，僅憑一次作業是很難對學生的學習情況作出判斷的，有些學生可能碰巧做得很好，有些學生則可能碰巧做得不理想，因此教師需要幾次作業才能對學生的學習狀況作出判斷。

（八）反饋階段

當學生完成作業后，他馬上意識到自己已經達到了預期的目標。這時，教師應給予反饋，讓學生及時知道自己的作業是否正確，從而強化其學習動機。當然，強化在學習過程中之所以起作用，是因為學生在動機階段形成的期望在反饋階段得到了肯定。

教師在提供反饋時，不僅可以通過“對”、“錯”、“正確”或“不正確”等詞匯來表達，而且可以使用點頭、微笑等許多微妙的方式反饋信息。同時，反饋并不總是需要外部提供的，它也可以從學生內部獲得，即進行自我強化。例如，學生可以根據已經學過的概念、規則，知道自己的答案是否正確。

總之，加涅認為教師是教學活動的設計者和管理者，也是學生學習效果的評定者。一個完整的學習過程是由上述八個階段組成的。在每個學習階段，學習者的頭腦內部都進行著信息加工活動，使信息由一種形態轉變為另一種形態，直到學習者用作業的方式作出反應為止。教學程序必須根據學習的基本原理來進行。在學習結果(即言語信息、認知策略、智慧技能、動作技能、態度)確定之后，它們必須按照教學工作目標的適當順序安排。有效的教學要求教師根據學生的內部學習條件，創設或安排適當的外部條件，促進學生有效地學習，以實現預期的教學目標。

第五篇：第四章 認知學習理論 第五節 加涅的折中主義學習理論

第五節 加涅的折中主義學習理論

了解加涅的生平

掌握加涅關于學習的概述及其提出的關于學習結果、學習階層、學習階段和課堂教學階段的劃分

體會加涅認知學習理論的貢獻和局限性

加涅(R．M．Gagne)被公認為是行為主義與認知心理學派的折衷主義者。他一方面承認行為的基本單位是刺激與反應的聯結，另一方面又注重探討刺激與反應之間的中介因素——心智活動，他給學習下的定義是被人們引用最多的：“學習是指人的心理傾向和能力的變化，這種變化要能持續一段時間，而且不能把這種變化簡單地歸結于生長過程”(Gagne，1977)，他提出五類學習結果。他還分出八類學習階層和八個學習階段。相應的課堂教學也可分為八個階段。

加涅的學習理論不論在心理學研究領域，還是在教育實踐領域；不論在國外，還是在我們國內都有十分重要的影響。這種影響表現為許多學習理論的著作、教育心理學的著作和其他教育學分支學科的著作中都頻繁地介紹加涅的學習分類、學習和教學過程階段論、學習結果的論述等重要內容，并對加涅的學習理論進行多角度的評價。當然，加涅的學習理論也受到來自不同方面的批評。由此看來，如何看待、評價和運用加涅的學習理論應該是學習理論研究中的一個慎重的課題。本節試就加涅學習理論在學習和教學研究領域、教學實踐領域所做出的貢獻及進步意義，以及該理論存在的問題和不足加以評價。

加涅的生平及著作

加涅關于學習的概述

加涅提出的五類學習結果

加涅關于學習階段的劃分

課堂教學階段的劃分

信息加工觀點

加涅認知學習理論的貢獻與局限

一、加涅的生平及著作

羅伯特·加涅(Robert M．Gagne，1916~)出生在美國麻省的北安多弗。1933年入耶魯大學主修心理學，受到了新行為主義的嚴格訓練，1937年獲學士學位。畢業后進布朗大學攻讀實驗心理學于1939年和1940年分別獲理科碩士學位和哲學博士學位。旋即在康涅狄克學院任教。第二次世界大戰期間應征入伍，作為航空心理學家從事測量、選拔和訓練飛行員的研究工作。戰后，曾在賓夕法尼亞州立大學和康涅狄克學院短期任教，后又在美國空軍從事實驗技術方面的研究。1958年離開部隊后，1959年在普林斯頓大學任心理學教授，1962年至1965年出任美國科研工作協會研究主任，1966年在加利福尼亞大學貝克萊分校任教，1969年以后一直在佛羅里達州立大學任教。

加涅在教育心理學方面做出了很大貢獻。他所關注的重點，是把學習理論研究的結果運用于教學設計。他曾當選為美國心理學會教育心理學分會主席、美國教育研究會主席。曾獲美國心理學會頒發的桑代克教育心理學獎和杰出科學貢獻獎。加涅的主要代表著作《學習的條件(The Conditions of Learning)》使他飲譽全球。該書自1965年首版以來，于1970年、1977年和1985；年分別出了修訂版，每版的體系與內容都作了相當大的調整和充實，被認為是“關于學與教的最重要的著作之一”。此外，他的《教學設計的原理(Principle of Instructional Design)》(1974，1979，1988，與人合作)和《教學的學習要素(Essentials of Learning for Instruction)》（1974）注重教學實踐的改革，日益受到心理學界和教育界人士的重視。

二、加涅關于學習的概述

加涅被公認是行為主義與認知心理學派的折中主義者：他自己也堅持認為，他實際上不是在系統論述一種新的學習理論，而是從各理論流派中汲取所需要的成分。加涅一方面承認行為的基本單位是刺激與反應的聯結，另一方面又注重探討刺激與反應之間的中介因素——心智活動。尤其是在70年代后，他在對學習理論的探討中，試圖闡明學生的認知結構，并著重用信息加工模式來解釋學習活動。在他看來，信息加工學習理論代表了人類學習研究方面的重要進步。

加涅認為，心理學的目的，就是要觀察學習發生的條件，并對它們加以客觀地描述。所以，他一直把自己看作是一位對學習采取自然主義態度的觀察者：因此，他在闡述何謂學習時，注重對學習的內部條件和外部條件的描述。而他對八種學習類型的描述，實質上是提出了一種累積學習的模式。學習是如何引起的?我們可以抽取哪些與學習有關的要素？加涅認為，學習的要素包括：學習者、刺激、記憶和反應。此外，該學習理論也存在一定的局限性。具體介紹如下：

1.學習的條件

每一位教育學家和心理學家，不論屬哪一流派、持何種觀點，幾乎都要對“學習是什么?”作出回答。因此，學習的定義各式各樣、五花八門。但其中被人公認的、引用最多的，當推加涅所下的定義。加涅認為：“學習是指人的心理傾向和能力的變化，這種變化要能持續一段時間，而且不能把這種變化簡單地歸結于生長過程”(Gagne，1985)。

我們知道，學習本身是一種內部過程，是無法測量的。要了解學習是否發生過，只能根據學生在學習前后行為表現的變化才能推斷出來。這種行為變化常常是指從事某項任務的能力的增長，但也可能包括態度、興趣或價值觀等方面(即加涅所講的心理傾向)的變化。而且，這種變化不止是短暫的(如疲勞、藥物反應引起的)，而必須能夠持續一段時間。再者，這種變化與因身體成長或成熟而引起的變化是有區別的，它強調的是因經驗的結果而引起的變化。

加涅認為，人的發展取決于兩個因素：生長與學習；這兩個因素是相互作用的。但是，我們不能忽略生長與學習之間最重要的區別；影響生長的因素絕大多數是由遺傳決定的；而影響學習的因素主要是由學生所處的環境中的各種事件決定的。這些事件將決定學生學什么，而且，在很大程度上將決定他成為什么樣的人。加涅反復強調，引起學習的條件有兩類：一類是內部條件，即指學生在開始學習某一任務時已有的知識和能力，包括對目前的學習有利的和不利的因素。這對即將進行的學習需要哪些外部條件起重要作用。另一類是外部條件，這是獨立于學生之外存在的，即指學習的環境。它涉及怎樣安排教學內容，怎樣傳遞給學生，怎樣給予反饋，以使學生達到理想的教育目標；學生的內部條件不同，要求學生掌握的知識技能不同，外部條件也應作相應的改變。

在加涅看來，教師在一定程度上是可以改變學習條件的，尤其是外部條件。教學是由教師安排和控制這些外部條件構成的，由于學習的條件各不相同，學習的類型也有所不同。不同類型的學習，可根據構成各種學習條件的因素予以區則。出于每一個學習類型都是以學生內部的知識技能為基礎的，因而，要使學習得以有效地發生，需要有不向的外部條件。

2.一種累積學習的模式

加涅意識到，人類學習的復雜性程度是不一樣的，是由簡單到復雜的。據此，他按八類學習的復雜性程度，提出了累積學習的模式，一般稱之為學習的層次理論。他的基本論點是，學習任何一種新的知識技能，都是以已經習得的、從屬于它們的知識技能為基礎的。例如，學生學習較復雜、抽象的知識，是以較簡單、具體的知識為基礎的。學生心理發展的過程，除基本的生長因素外，主要是各類能力的獲得過程和累積過程。

加涅通過描述八個學習層次來研究學生理智技能的累積方式。這八個學習層次是信號學習；刺激-反應聯結學習；動作連鎖；言語聯想；辨別學習；概念學習；規則學習；問題解決。

加涅把上述八類學習看作是學生理智技能的八個方面。其中前四類學習是基礎性的，相對說來比較簡單；而且有相當一部分是在學齡前就已習得的。因而，學校教育更關注的是后面四類學習。但這并不意味著前四類學習不重要。加涅學習層次說的一個重要特征是：學習是累積性的。較復雜、較高級的學習，是建立在基礎性學習的基礎上的。每一類學習都是以前一類學習為前提的。

因此，我們不難看出，遷移是累積學習模式的一個重要特征，甚至可以說是這個模式得以存在的關鍵。加涅區分了兩種遷移：縱向遷移與橫向遷移。縱向遷移（vertical transfer）是指把某種理智技能作為更高一級理智技能的基礎。換言之，把較簡單的理智技能作為一個組成部分加入到較復雜的理智技能中去。如把整數乘法遷移到除法和分數乘法中去，就屬縱向遷移。由此可見，學習較復雜的技能，主要取決于是否已掌握較簡單的技能。基本技能掌握得越熟練，提取時越容易，同時也就越有可能遷移到學習較復雜的技能中去。所謂橫向遷移，(lateral transfer)就是把習得的內容應用于類似的新情境中去。因此，讓學生在各種不同情境中運用某種技能，有助于學生形成橫向遷移的能力，從而為縱向遷移打好基礎。

學習層次說或累積學習模式對教學序列的設計有重要意義。因為每一層次的學習，都是以前一層次的學習結果為前提條件的。就是說，前一層次的學習為后一層次的學習作好了準備。這也就是加涅所講的學習的內部條件——學生是否掌握前一層次的學習內容。這樣，教師在設計教學前，可通過分析前一層次學習的結果，確定學生的內部條件，以保證教學工作的順利進行。學生的內部條件不再是虛無飄渺的了，憑借學習層次，可以實實在在地確定學生是否已作好新的學習的準備。必要時，可采取個別教學或能力分組等方法，以幫助學生先獲得必要的技能。

因此，加涅在《教學設計原理》中認為，前述八個學習層次在設計課程結構中起關鍵作用的理由有兩條：第一，它們決定了學生將會形成哪些能力，從而把學習過程與學習結果緊密聯系起來了；第二，這些學習層次呈累積的性質，是以一種可預測的方式一級一級建立起來的。因而，在設計教學策略時，可以此為基礎，構成一種最有效的教學模式(Gagne，1979)。

3.學習的要素

學習是如何引起的?我們可以抽取哪些與學習有關的要素？加涅認為，學習的要素包括：

第一，學習者。加涅主要探討人類的學習。人類學習者擁有感官，他們通過感官接受刺激；他們擁有大腦，通過大腦以各種復雜的方式轉換來自感官的信號；他們擁有肌肉，通過肌肉動作顯示已學到的內容。學習者不斷接受到的刺激，被組織進行各種不同形式的神經活動中，其中有些被貯存在記憶中。在做出各種反應時，這些記憶可能被轉換成外顯的行動。

第二，刺激情境或刺激。刺激學習者感官的所有事件被統稱為刺激情境；可以區分的單一的事件被稱為刺激。

第三，記憶。對學習者來說，一個重要的輸入是學習者從記憶中提取的內容。當然，這些內容是根據以往學習活動已經加以組織過了的。

第四，反應。由于感覺輸入及其后繼的各種轉換而引發的行動稱之為反應。相對說來，我們可以用比較具體的方式來描述反應，因為，反應常常反映在操作水平上(Gagne，1985)。

加涅認為，當刺激情境與記憶內容以某種方式影響學習者的操作水平時，學習便發生了。操作水平的變化，是根據學習者在學習之前和學習之后操作水平的差異來界定的。我們判斷學習是否發生，主要是根據操作水平是否發生了變化來推斷的。

4.該學習原理的局限性

加涅在《學習的條件》1970年版中承認，他所闡述的學習原理，無法解決教育上的一些重大問題，例如，師生之間的人際互動關系的許多方面，嚴格地說來，與獲得通常作為課程內容的知識、技能沒有什么關系。這些人際互動包括引發學習的動機、說服學生，以及形成態度和價值觀等：形成這些心理傾向，對現代社會的教育來說是極為重要的。從廣義上來說，論及學習時，也必須考慮到動機與態度等問題。但他不試圖探討這些問題，而是把討論局限在理智內容或教材內容的范圍之內。

加涅還承認，不論我們對如何通過學習初步形成能力的過程了解多少，但很顯然，目前還沒有人知道這種形成能力的過程是如何到達其最高水平的。所以，目前看來還不可能詳細說明達到最高級、最復雜的行為表現(如科學發明與藝術創造)所需具備的必要條件。換言之，我們現在對產生愛因斯坦或達·芬奇的必要條件還不那么清楚。但現在可以肯定的是：天才的產生并不是基于“訣竅”，而是以習得各種各樣的具體能力為基礎的(Gagne，1970)。

但是，自加涅在70年代后采用信息加工模式來解釋學習過程之后，他不再談論這些局限性了。而且，他花了相當的篇幅來討論態度與動機的問題，并試圖解釋在各種廣泛情境中發生的人類學習。看來，加涅對用信息加工理論來揭示人類學習的一般規律是抱有信心的。

三、加涅提出的五類學習結果

加涅認為，設計教學的最佳途徑，是根據所期望的目標來安排教學工作，因為教學是為了達到特定的教育目標。對教學目標的分類，也就是對學習結果的分類，即根據學生在學習后所獲得的各種能力來分類。學生要習得哪些能力，與他們所處的社會發展水平有關。例如，在原始社會，狩獵可能是最主要的教育目標之一；社會越發展，要求學生掌握的技能越復雜，教育目標也就越復雜。教育目標是通過有計劃的教學來達到的。

由此可見，在設計教學之前，必須先確定學生要習得哪些能力。加涅提出了以下五類學習結果：理智技能、認知策略、言語信息、動作技能、態度。表１是五種學習結果的概要。

1.理智技能

理智技能是指能使學生運用概念符號與環境相互作用的能力，它們是學校中最基本、最普遍的教育內容，包括最基本的語言技能到高級的專業技能。理智技能學習與言語信息學習不同，前者關注學會如何做某些理智的事情；后者關注知道某些事情或某些特征。例如，運用運算規則解答習題，是理智技能學習的例子；學習“先乘除后加減”這一規則，則是言語信息學習的例子。

理智技能還可以被進一步分成若干于類別。提到的八類學習，都可以作為理智技能學習的子類別。在學校教育中，尤其以辨別、概念、規則、問題解決(高級規則)的學習為主。我們已經知道，這些理智技能是由簡單到復雜排列的；學習每一種理智技能，都是以前面較簡單的技能為先決條件的(如右圖所示)。

2.認知策略

認知策略是種特殊的、非常重要的技能，是學生用來指導自己注意、學習、記憶和思維的能力。認知策略的性質與理智技能不同，理智技能指向學生的環境，使學生能處理“外部的”數字、文字和符號等；而認知策略則是在學生應付環境事件過程中控制自己“內部的”行為。在認知信息加工學習模式中，認知策略起執行控制的作用，對下列幾方面起調節作用：(1)注意哪些特征；(2)如何編碼以便于提取；(3)如何從事問題解決過程；(4)怎樣才有利于遷移。由此可見，要把學生培養成獨立的思維者，認知策略作為教育目標是很重要的。

加涅指出，學生能否解決問題，既取決于是否掌握有關的規則，也取決于學生控制自己內部思維過程的策略。學生在選擇和使用認知策略方面存在著個別差異。即便所有學生都掌握了同樣程度的理智技能，但由于有些學生采取的認知策略較合適些，因而表現出來的問題解決能力就更強些。這里需注意的是，理智技能與認知策略往往是同一學習過程的兩個方面，學生在學習理智技能的同時，也形成了調節學習、記憶和思維的方式。因此，脫離了具體內容的學習，就既不可能習得也不可能運用認知策略。認知策略不可能在真空中活動。

3.言語信息

教學的目標之一，是向學生傳遞各種：言語信息。學生一般是通過聽和看習得的。言語信息與理智技能密切相關，但又不是同一回事。例如，學生通過講述某件事，把要傳遞的信息表述出來了，這就表明他已具有言語信息的能力；但講述的技巧和造句的優劣(有時這并不妨礙傳遞信息)，則屬于理智技能的范疇。

學校教育主要是通過言語信息把人類千百年來累積起來的知識一代一代傳遞下去的。當學生能夠用命題(句子)的形式來陳述他已習得的內容時，我們就可以說他已具有言語信息的能力了。各種言語信息的復雜性程度不同，加涅把它們區分成三種類型：(1)命名，就是給物體的類別以稱呼；(2)用簡單命題(句子)表述事實；(3)知識群，即各種命題和事實的聚合體。

實際上，加涅所講的言語信息，即我們通常所講的知識或書本知識。加涅認為，言語信息對學生來講具有三種功能：(1)它們常常作為進一步學習的必備條件，不知道基本的知識，就不可能習得復雜的規則；(2)它們將直接影響學生將來的職業和生活方式，在現代社會中尤其是這樣；(3)有組織的知識是思維運行的工具。當學生試圖解決一個新的問題時，他往往先要思考頭腦中已有的這方面的知識，然后再做出選擇。

4.動作技能

我們要求學生掌握的另一種能力是動作技能。這是種大家熟悉的能力，如幼兒穿衣、吃飯；小學生寫字、爬梯、打球等。但我們不能把動作技能看作只是小學生的目標，在職業技術教育科目中，有許多動手操作的程序，也屬于動作技能的范疇。盡管動作技能在學校教育中不占中心地位，但始終是一個重要方面。

動作技能的一個顯著的特點是，只有經過長期不斷地練習，才能日益精確和連貫。只有當學生不僅能完成某種規定購動作，而且這些動作已被組織成一個連貫的、精確的和在一定時間內完成的完整的動作時，才能說他已獲得了這種技能。

5.態度

態度是一種影響和調節一個人行動的內部狀態，也是-種學習的結果。一般把它歸入情感領域。事實上，我們對不同的事物、人物和情境有許多不同的態度。人們采取什么行動，顯然是受態度影響的，但是，態度與人們行為的關系不是直接的，而是曲折復雜的。

我們的許多態度是通過與他人相互作用的一系列結果習得的，而且往往是附帶習得的，不是預先計劃好的。態度一般要經過相當長的時期才能逐漸形成或改變，而不是作為單一經驗的結果突然發生的。一個人對某件事情態度強烈的程度，往往是由他在各種不同情況下選擇這件事情的頻率決定的。形成或改變學生態度的最佳方法，是“榜樣”的作用。加涅不僅對這五類學習結果的表現形式作了區分，而且還分別闡述了它們各自所需的學習條件。由于每種能力具有不同的特點，因而所需要的條件也各不相同。加涅認為把學習結果作為教育目標，有利于確定達到目標所需要的學習條件。而且，從學習條件中還可派生出教學事件，告訴教師應注意些什么。因此，只要通過對學習結果的分析，便可為教學設計提供可靠的依據，從而為達到教學目標鋪平道路。

四、加涅提出的關于學習的八個階段 從學習模式中可以看到，學習是學生與其環境之間相互作用的結果。學習過程是由一系列事件構成的(如右圖所示)。加涅認為，每一個學習行動都可以被分解成八個階段，方框上面是該階段的名稱，方框里面是在該階段學生內部的主要學習過程。

我們從圖中可以看到，學生內部的學習過程一環接一環，形成一個鏈索；與此相應的學習階段把這些內部過程與構成教學的外部事件聯系起來了。

這里有兩點需要注意的：第一，在日常教學中，每一學習階段并不一定都能觀察到，有時，其中某些階段是組合在一起的。第二，學生并沒有意識到或不可能意識到其中大多數內部過程。學生對自己在學習過程中內部發生的事往往知道得甚少。

學習過程可以分為以下八個階段：

1.動機階段

學生的學習是受動機推動的，這是不言自明的。但動機有許多形式，有些與教學有關，有些與教學無關。加涅認為，為了促進學生學習，我們必須關注誘因動機，即學生力圖達到某種目的的動機。學生有了這種動機，他的行動都會指向這一目的，并會因達到目的而獲得某種方式的滿足。這種動機反應了人類要操縱、支配和掌握環境的自然傾向。

學生的動機或期望對整個學習過程都有影響。在有些場合，學生最初并沒有受達到某種目的誘因所推動，這時就要幫助學生確立動機。加涅認為，通過使學生內部形成一種期望，可以使學生形成動機。期望是指學生對完成學習任務后將會得到滿意結果的一種預期。加涅指出，盡管教師可以通過告訴學生學習的結果來形成學生的期望，但是，理想的期望只有通過學生自己的體會才能形成，光憑教師的許諾是不行的，對年幼的學生說來尤其是這樣。因此，為了使學生形成這種期望，往往需要做出安排，在學生實際獲得有關知識技能之前，先讓學生能夠達到某種目標，以便向他們表明，他們能夠達到預期的目標。在加涅看來，形成動機或期望，是整個學習過程的預備階段。

2.領會階段

有了學習動機的學生，首先必須接受刺激，換言之，必須注意與學習有關的刺激。例如，在聽教師講課時，他必須注意句子的意義，而不是教師講話的語音或語調；在閱讀教材時，必須注意各種命題的意義，而不是字體或版面設計。

注意的過程一般被認為是一種暫時的內部狀態，或被稱為心理定勢。一旦注意某種刺激后，它就起一種控制執行過程的作用，即只對某些刺激予以加工。注意定勢是由外部刺激激活的；注意的時間是因人因事而不同的。最初的注意往往是因刺激的突然變化引起的，因此，教師可以采用許多手段來引起學生的注意，如改變講話聲音的高低、手勢動作和其他各種方法。

當學生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來時，這些刺激特征就被進行知覺編碼，貯存在短時記憶中。這個過程就是加涅所講的選擇性知覺，很顯然，要使學生能夠進行選擇性知覺，外部刺激的各種特征必須是可以被分化或辨別的，學生只有對外部刺激的特征做出選擇性知覺后，才能進入其他學習階段。

3.習得階段

嚴格說來，只有當學生注意或知覺外部情境之后，學習過程才真正開始。習得階段涉及到對新獲得的刺激進行知覺編碼后貯存在短時記憶中，然后再把它們進一步編碼加工后轉入長時記憶中。

在短時記憶中暫時保存的信息，與被直接知覺的信息是不同的，在這里，知覺信息已被轉化成一種最容易被貯存的形式，這種轉化過程被稱為編碼過程。這一過程對于了解學生的心理活動來說極為重要：學生回想的內容總是與他們最初知覺的刺激有所不同，這就足以證明編碼過程是存在的。

當信息進入長時記憶時，信息又要經歷一次轉換。這一編碼過程的目的是為了便于保持信息。如用某種方式把刺激組織起來，或根據已經習得的概念對刺激進行分類，或把刺激簡化成一些基本原理，這些都會有助于信息的保持。

實驗表明，編碼過程是可以受教學影響的。實驗者請學生看一些圖形(右圖中間一列)，并對一組學生說：“現在要看的是灑瓶和眼鏡似的圖形。”對另一組學生則說：“現在要看的是馬鐙和啞鈴似的圖形。”結果表明，學生再現的圖形與告訴他們的話基本上是一致的(右圖左、右兩列)。由此可見，教師可以給學生提供各種編碼程序，鼓勵學生選擇最佳的編碼方式。

4.保持階段

學生習得的信息經過編碼過程后，即進入長時記憶貯存階段。加涅認為，相對于其他階段，我們對保持階段了解得最少，因為最不容易對它進行調查。但有幾點目前是清楚的：第一，貯存在長時記憶中的信息，其強度并不因時間遞增而減弱。七八十歲老人回憶孩提時的事情往往比當天的事情更清楚；第二，有些信息因長期失用而逐漸消退。一個人已習得的外語單詞會因不用而遺忘；第三，記憶貯存可能會受干擾的影響新舊信息的混淆，往往會使信息難以提取。嚴格地說，這不是記憶貯存的問題，而是信息提取的問題。

因此，如果對學習條件作適當安排，例如，避免同時呈現十分相似的刺激，可以減少干擾的可能性，從而對信息保持起一定的影響。

5.回憶階段

學生習得的信息要通過作業表現出來，信息的提取是其中必需的一環。相對其他階段而言，回憶或信息提取階段最容易受外部刺激的影響。教師可以利用各種方式使學生得到提取線索，這些線索可以增強學生的信息回憶量。但作為教師，更重要的是指導學生，使他們為自己提供提取線索，從而成為獨立的學習者。所以，對于教學設計來說，通過外部線索激活提取過程固然重要，但更重要的是使學生掌握為自己提供線索的策略。

6.概括階段

學生提取習得信息的過程，并不始終是與最初學習信息時相同的情境中進行的，況且，教師總是希望學生能把學到的知識運用于各種類似的情境中去，而不是僅僅按教科書的方式呈現出來，這就是我們常說的要舉一反三，因此，學習過程中必然有一個概括的階段。加涅所說的概括，就是指我們通常所講的學習的遷移。

一般說來，學生學習某件事情時經歷的情境越多，遷移的可能性也就越大。但加涅指出，學生必須掌握其中的規則，就是說，要從一般意義上來理解這些原理。鑒于遷移是學校教育的目的之一，教學需要提供有利于把學習內容用于新情境的提示。“教學生遷移”，就是給學生提供在不同情境中運用提取過程的機會。同樣，讓學生在不同情境中學習是學習過程中遷移階段的重要條件之一。

7.作業階段

學習過程需要有作業階段似乎是不言而喻的，因為只有通過作業才能反映學生是否已習得了所學習的內容。對有些學生說來，作業的一個重要功能是為了獲得反饋；但在有些學生看來，通過作業，看到自己學習的結果，能獲得一種滿足。

當然，作業主要是給教師看的。一般說來，僅憑一次作業是很難對學生做出判斷的，有些學生可能碰巧做得很好；而有的學生則做得不理想，因此，教師需要根據幾次作業才能對學生的成績做出推斷。

8.反饋階段

當學生完成作業后，他馬上意識到自己已達到了預期的目標，這時，教師需給以反饋，讓學生及時知道自己的作業是否正確。加涅所講的信息反饋，類似于其他心理學家所講的強化。加涅指出，需要注意的是，強化在學習過程中之所以起作用，是因為學生在動機階段形成的期望在反饋階段得到了肯定。動機階段對學習的重要性，在強化過程中又一次得到了強調，反饋階段顯然是受外部事件影響的，而且，信息反饋也并不一定要使用“對”、“錯”、“正確”或“不正確”這類詞匯。在課堂教學中，教師可以使用許多微妙的方式反饋信息，如點頭、微笑等。此外，需提醒注意的是，反饋并不總是需要外部提供的，它也可以從學生內部獲得。例如，學生可以根據已學過的概念和規則，知道自己的答案是正確的。

五、課堂教學階段的劃分加涅認為，學習是一種內部過程，但受外部刺激或事件的影響。外部事件可以用激化、維持、促進、或增強學習的內在過程的種種方式加以計劃和執行。這就稱之為教學。學習的不同過程量中，外部事件對它的影響程度是不同的。有些過程(例如，預期的建立)明顯受教學的影響。而有些過程(如記憶信息的儲存過程)，可能只受到教學的間接影響。所以，把那些能夠明顯改變學習進程的外部事件與學習過程的相互作用劃分為教學的連續階段似乎是合理的。

加涅把與上述學習過程有關的教學劃分為以下八個階段：

1．動機 加涅認為學習的準備工作是由教學來完成的。教學用引起學生興趣的方法激發學生的學習動機。教師在此階段的另一個重要目的是把學生的興趣和學生一旦學習以后將來能做什么聯系起來。

2.了解 在這個階段中，教學的措施要引起學生的注意。提供刺激，引導注意，使刺激情境的具體特點能被學生有選擇地知覺到。

3．獲得 教學在此階段的任務是支持學生把了解到的信息轉入長時記憶系統。教師可向學生提示編碼過程，并向學生提供運用編碼策略的定向。

4．保持 這個階段學生把獲得的信息“儲存”在記憶系統中。為了保持教學階段的完整和連續，也包括在教學階段中。現在，儲存信息的內部過程受教學直接影響的方式還不完全清楚。但是，為學習的條件作適當地安排，例如，同時呈現不相似的刺激，而不同時呈現十分相似的刺激，以減小相互之間的干擾，這樣可以間接地影響信息的保持。

5．回憶 在此階段，教學可以采取提供線索以引起恢復的形式，或者采取控制恢復過程的形式，以保證學生可以找到適當的恢復策略加以運用。教學還可以采用包括“有間隔的復習”等方式，使信息恢復有發生的機會。

6．概括 在此階段，教師提供情境，使學生學到的知識技能以新穎的方式遷移，并提供線索，以應用于以前不曾遇到的情境。

7．作業 在此階段，教學的大部分是提供應用知識的時機，使學生顯示出學習的效果，并為下階段的反饋作好準備。

8．反饋 在此階段，學生關心的是他的作業達到或接近于他的預期標準到了什么程度。如果學生能夠得到完成預期證實的反饋信息，對強化學習過程將有很大地影響。

加涅提出的教學過程八個階段理論對指導教師在課堂上的教學是有實際意義的。同時，加涅也注意到，對于那些有著豐富學習經驗的學生來說，許多被認為是有助于學習的外部事件及其安排，都由學習者自己來安排。這種學生在一定程度上已成為一個“自主學習者”。他可以自己激發學習動機，發展自己的編碼系統，創立他自己的尋找和恢復的策略，并為自己提供反饋。教師自然愿意鼓勵學生向此方向發展。鼓勵這種發展趨勢的方式很多，逐漸減少對這類學生提供編碼策略或提示恢復的線索，就是這種方式之一。

六、學習的信息加工模式

加涅堅持用當代認知心理學的信息加工的觀點來解釋學習過程。他主張用學習和記憶的信息加工模式來解釋學習的結構和過程。下圖是加涅在20世紀70年代所采用的學習和記憶的信息加工模式圖，見下圖。

按照這個模式團，加涅對學習和記憶的信息加工過程作了具體地說明。這個模式描述了信息從一個假設的結構流到另一個假設結構的經過：感受器從環境中接受刺激或輸入信息，輸入的信息在感覺登記器中保留非常短暫的時間。然后進入短時記憶，最長大約可持續30秒。學習者的復述能把信息在這里保持稍長的時間。然后把信息加以編碼以便儲存，并轉移到長時記憶里。人們假定長時記憶是一個永久的貯藏倉庫。后來，信息經過尋找以后，得以恢復。信息恢復以后，又轉移到短時記憶(在某種意義上說，又回到了記憶的“前沿”)。在此，信息的適當性得到進一步地考慮，結果是作進一步地尋找，或者利用反應發生器的活動，產生持久地反應。加涅強調指出，在這個模式中，重要的組成部分是執行控制過程。各種信息的轉移都利用這些過程而被激化和改變。為了準備學習的行為而建立的預期事項也可以用相似的作用加以說明。

在這個模式圖中很值得我們注意的是，“執行控制”和“預期事項”這兩部分的作用。它們的作用是對信息的加工過程進行自我監控和調整。這正是當前學習策略研究的重要內容。

20世紀80年代初，加涅在《學與教的新觀點》一文中進一步強調了信息加工模式在解釋學習過程中的重要作用。他說，許多現代學習理論家看來已得出這樣的結論：把學習設想為增強聯結之事，完全是過于簡化了。現代學習之觀念傾向于高度分析學習過程中發生的各種事件，它們既發生于學習者內部，又發生于學習者外部。現代的學習觀點傾向于把學習視為學習者神經系統中發生的各種過程的復合。這種觀點常被稱為“信息加工說”。接著，加涅又以阿特金森和西弗林(Atkinson,R.C andShiffrin，R．M)提出的“記憶信息三級加工模型”為范例，描述了信息的三級加工過程。加涅認為，這是一個要完善得多的學習和記憶理論，它遠遠超出逐漸增強單個學習聯結強度的思想。

加涅堅持認為，上述這些模式的結構及其相互聯系的過程都是從實驗研究的結果中，用理性推斷的方法引申而得出的假設性結構。這些結構的存在還要靠實驗數據不斷地加以驗證。也就是說，這些結構還有待于進一步地修正和發展。

加涅還認為，信息加工的基礎是中樞神經系統的功能。他說：“現在我們正在迅速地接受這樣一種觀點：刺激是由人的中樞神經系統以一些完全不同的方式來加工的，而了解學習也就在于指出這些不同的加工過程是如何起作用的。一個神經活動與另一個神經活動的聯結仍可能是這些加工過程最基本的成分，而這些過程的不同性質卻使聯結本身成為學習和記憶的一種十分簡單的模式。”

七、加涅學習理論的貢獻及局限性

(一)貢獻及進步意義

加涅學習理論對學習問題地研究和教學過程地研究所做出的貢獻主要表現在以下幾個方面：

1．與西方任何一個學習理論相比較，加涅對學習結果的論述是比較全面的。詳細內容，請點擊進入>>

2．加涅在學習結果中提出的“認知策略”概念與現在學習策略的研究密切相關。認知策略概念的提出是學習策略研究的直接學術背景之一，對當今學習策略的研究做出了歷史性的貢獻。現在，學習策略的研究家普遍認為，認知策略是學習策略的重要成份。

3．加涅十分重視原理和規則的學習，并提出了規則教學的基本步驟。詳細內容，請點擊進入>>

4．加涅在他的學習理論中采用層級分析法，認真地分析了學生知識學習的一般過程和課堂教學的一般過程，提出了學習過程“八階段”理論，并對應地提出了教學過程的“八階段”。這個學習過程的八階段的劃分和教學過程八階段的劃分，揭示了學生課堂學習和教師課堂教學的一般特點和規律，對學生的學習和教師的課堂教學具有普遍的指導意義。

5．加涅采用信息加工的術語，把知識的學習過程解釋為信息加工的過程。因此，人們又常把加涅的學習理論稱為“信息加工的學習理論”。這種解釋符合當代信息加工心理學的觀點，并起到了促進對學習過程的心理學研究與人工智能和計算機模擬研究相結合的作用，具有一定的進步意義。

6．對于學生的學習方法，加涅既不主張完全的發現學習，也不主張全部地接受學習，而是主張“有指導的發現學習”。這種學習方式既有助于學生發現能力的培養，又可以避免發現學習費時費力的缺點。教學實踐表明，有指導的發現學習是一種較好的學習方式，它能培養學生獨立學習的能力，又便于讓教師向學生傳授學習方法。這種學習方式還能夠激發學生的學習動機，增強求知欲望，養成自主學習的習慣。因此，有人又將加涅的學習理論稱為“認知-指導說”。

7．加涅的學習分類說是備受同行們青睞和推崇的學習類型劃分理論。

（二）局限性

1.加涅的學習分類說僅僅是一種假說，沒有科學依據，而且沒有實質性的創新內容。

2．加涅的學習理論的一個明顯的不足是沒有可靠的科學實驗為基礎，沒有針對一種確定的學習類型開展研究。而是廣泛地歸納學習過程的一般特點，討論了學習的一般特征和一般問題。加涅雖然重視原理學習的研究，但是研究的深度和廣度都明顯不足。因此，加涅的學習理論是一種綜合的理論，該理論缺少一個像斯金納學習理論中的“操作性條件反射”、班杜拉學習理論中的“觀察學習”這樣的核心內容。

3．有人認為，加涅的學習理論是一種折衷的理論。因為，加涅本人就主張“學習理論應包括具有行為主義傾向的事實，和經過實際研究確定的并用概念的模式相互聯系起來的學習原理。”實際上也確實如此，在加涅的學習理論中既有行為主義心理學的術語，又有信息加工理論的解釋。他的學習理論是借用別人的研究成果來構建自己的理論框架。他的學習理論并沒有揭示出學習過程的一些新的本質特征，而是引用別人的研究成果來一般地解釋學習的過程。當然這樣的研究也是必要的，它能使人們站在不同的角度，比較全面地、綜合地看待學習的問題。