第一篇：加涅教學設計原理

教學設計原理 r.m.加涅

相關書籍：

《學習的條件和教學論》 r.m.加涅

《學習心理學：一種面向教學的觀點》 p.m.德里斯科爾

《學習與教學》 r.e.梅耶

《教學設計原理》 r.m.加涅

《學習、教學與評估的分類學：布盧姆教育目標分類的修訂》 布盧姆

《系統化教學設計》 w.迪克

《教學設計》 p.l.史密斯

一 教學系統導論 1 教學設計導論

教學設計的主體內容：教師用來使學生參與到學習活動中去的完整的活動范圍，如： ? 如何將學生進行分組，以有助于學生學習和交流 ? 什么時候練習與反饋最有效

? 技能知識學習的前置知識有哪些 掌握教學設計原理的目的：

按照一定的理論，對教學設計過程進行設計，促進學生參與到學習事件和活動中去，使教學更有效。

1.1 教學設計的基本假設

沒有哪一種教學設計模型是最佳的，基本假設：

? 教學設計是幫助學習過程，而不是教學過程（目的是達到教學效果）

? 學習效果受多種因素的影響（毅力、時間、教學質量、學生能力、原有知識、學習能力等）? 教學設計模型可運用到多種教學場景下（學生個體、小組、大組），原理保持不變 ? 利用學習者對教學設計進行檢驗，反復設計與驗證，使教學趨于完善

? 教學設計本身是一個過程，包含相關子過程（原子過程是：將學生置于學習過程中的預習、評價、反饋等）

? 不同的學習目標需要不同的教學形式 1.2 學習原理

學習情境

人在清醒的時刻，都在觀察和處理信息，一些信息被記憶，一些被摒棄。

是什么讓人記憶：

? 學習者內部（來源于學習者，想獲知）

? 學習者外部（提供一個事件，包括學習內容、目的、方法等環境）? 學習者、學習發生的情境、學習的內容、學習過程等存在著相互作用

教學原則

從學習原理中，指導教學設計的一些原則： ? 接近：教學環境與學習目的相接近

教學情境的設計接近學習的目的，或學習預期。教學設計以達到教學目標為綱，而不應以方便學習或教學為目的。如，學習目的是“在沒有幫助的情況下，裝配一支槍”，教學中要盡量避免給學生圖紙。

? 重復：教學環境與學習者的反應需要重復，以使學習得到進步

重復的教學環境和學習者反應，只是一種練習形式，而非基本條件，也不是必須的。? 強化：使學習變得有期望，以便學習者能“自我激勵”

學習過程中，如果能讓學習者看到預期的結果，并相信能達到，將使學習得到強化。預期的結果可以分為兩種

? 短期，如學習習得了，就有獎勵等

? 長期，如社會期望、人生追求、家庭厚望等

? 合作協商：學生與其他學生或知識豐富的人一起學習，以確認信息的意義，即合作學習環境可以

促進學習

? 廣泛認知：學生廣泛的獲取相關惰性知識（初步接觸，并不注重應用，在需要時能回憶起來，并

通過進一步學習掌握的知識），是教學環境設計的一部分 ? 組織活動：通過參加活動來促進學習發生

要明確學習是活動的結果和目的。1.3 學習條件

學習條件分類：

? 內部：學習者心態、先前習得的知識及程度、個人目標等 ? 外部：學習環境、學習資源、學習活動、管理等 學習過程 篇二：讀加涅的《教學設計原理》

讀加涅的《教學設計原理》

很多講師經常和我談論，甚至很謙虛地向我“請教”：如何提高講課技巧，諸如要安排啥游戲？怎么調動學生氣氛等等。雖然培訓是面對成年人，更注重體驗和交流，但本質來說，一個課程就是一個教學過程，核心還是內容的設計。近日讀了《教學設計原理》，讓我對教學設計和教育技術有了更加系統的理解。

加涅認為教學設計具有系統性，因為在教學設計的每一個決策點上都要注意技術知識的一致性和相容性，他認為每一階段的輸出都是下一階段的輸入，這具有明顯的控制論的特點，反映出信息加工理論受到計算機科學影響的特征。加涅用盡其畢生的精力總結出了學習結果的五種類別：智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能、態度，并從教學設計的觀點對學生心理結構做了詳細分類。加涅認為，學生的這些素質和特征有些是先天的，有些是后天習得的，有些是在發展中形成的。學生的先天素質是由遺傳決定的與學習相關的個體的某些素質，學生在發展中形成的素質包括能力和人格特質，學生后天習得的素質就是加涅總結出的五類學習結果。因為學生的先天素質不能被教學所改變，教學只能避免超越它們。

而市場許多的培訓師，幾乎從不考慮去設定具體的學習結果類別，唯一考量的是現場氣氛，或者美其名曰的偶爾“頓悟”，也難怪有些講師會在課后長噓一口氣：今天又混過了。

加涅通過對學習發生的過程及學習發生所需要的內、外部條件來研究教學的，他認為教學是通過安排一系列符合學習者內部條件和外部條件（事件）來促使學習的發生，他的理論是建立在堅實的心理學研究基礎上，具有更強的可靠性和更具體的指導性。加涅認為學習的行為是千差萬別的，千差萬別的學習行為都可以歸入五類習得的學習結果中。每類學習的行為表現不同，所需的內部條件和外部條件也不同。因此，我們應針對不同類型的學習進行教學設計，包括確定目標、任務分析、教學過程及結果測評。

書引用john keller 教授創立的arcs動機模型，很值得培訓師分析學員需求和設計培訓內容的出發點： john keller 教授創立的arcs動機模型主要包括四個方面的動機策略：注意（attention）、相關（relevance）、信心(confidence)和滿意(satisfication)。他們取其每個英文單詞的第一字母，因此簡稱為arcs動機模型。該模型主旨是為了激發學生的學習動機。他認為學生學習動機的產生，首先是要引起學生對一項學習任務（學習目的）的注意和興趣；其次，使學生理解完成這項學習任務與他們已有的經驗密切相關；然后要使學生覺得自己有能力完成這項學習任務，從而產生自信心；最后讓學生產生完成學習任務后的滿意感。john keller 教授對arcs動機模型的每個方面的亞分類業進行了詳細的介紹，其每個方面的亞分類主要為：

注意（attention）

a1:知覺激活--如何使學生產生學習興趣? a2:探究激活--如何激起學生探究的態度? a3:多變性----如何維持學生的注意? 相關（relevance）

r1:目標指向--如何滿足學生的需要?(如何了解他們的需要?)r2:動機匹配--如何、何時為學生提供合適的選擇、責任和影響? r3:熟悉性--如何將教學與學生的經驗相結合自信心（confidence）

c1:成就期望--如何幫助學生建立對成功的積極期望? c2:成功的機會--學習怎樣支持或強化學生關于自己的能力的信念，如何幫助提供成功的機會？

c3:歸因模式--如何使學生明白他們的成功源于自己的努力和能力? 滿意感（satisfication）

s1:自然后果--如何為學生提供運用新知識和新技能的機會? s2:積極后果--什么能為學生的成功提供強化? s3:公正---如何幫助學生對其成績產生積極的體驗? 注意、相關、自信和滿意是一個整體沒有主次之分，缺少任何一個要素，都可能會會使學習者喪失學習動機，因此教學的設計與實施要系統考慮到這四個要素，忽視任何一個要素，都可能導致教學實施的無效或失敗，并且認為在教學中每個亞類的運用都是重要的。

摘錄下五類習得性能：

（一）智慧技能

智慧技能使個體應用符號或概念與他們的環境相互作用。智慧技能的學習始于低年級的如讀、寫、算學習。而進行到哪一水平都是跟個體的興趣和智力相一致的。智慧技能構成了正規教育的最基本和最廣泛的結構，從造句這樣最基本的語言技能到科學、工程和其他學科的高級技術性能。

學習智慧技能意味著學習“如何完成”某種智慧行為。一般說來，所習得的知識被稱為程序性知識（anderson，1985）。這種學習與學習某物存在或是有某種特征是不同的。后者是言語信息。如果有人希望知道學生是否習得了這種智慧技能，它就必須觀察一類“行為表現”，通常這可通過要求學生有一個或幾個特征表明來達到。

（二）認知策略

認知策略是一種特別的和非常重要的技能，他們是支配個體自身的學習、記憶、和思維行為的性能。“認知策略”這個術語的使用通常歸根于布魯納。羅斯科夫稱它們為“萌芽行為”，斯金納稱之為“自我支配行為”。人們期待個體能經過較長時間的越來越多的研究、學習和思維來改善這類技能。

如果認知策略已經被習得，學習者可選擇認知策略作為解決新異問題的“模式”。例如，首次遇到的問題通常能通過從問題解決所要達到的目的開始，一步步地逆推，來有效地解決，這種“逆推法”是認知策略的一個例子，學習者常常不得不回憶出智慧技能用它來解決問題，但是，盡管這些技能是必要的，卻是不充分的。學習者也必須使用一個尋找解決方法的模式，這是一種個體在過去練習過，或許在不同情況下練習多次的認知策略。

（三）言語信息 言語信息也被稱為“言語知識”，按照理論，它是以合乎語言規則的命題網絡形式儲存的（anderson,1985）。為了強調它蘊涵的外觀能力，又稱之為“陳述性知識”。

學校教學的結果之一就是習得和在記憶中存儲大量信息。當然，還有大量的信息時在校園外獲得的，即從閱讀書籍、雜志、報紙或由廣播、電視節目等渠道獲得的。從這一點來看，要是大量的言語信息學習出現，似乎并不必須使用特殊的教學方法。當然，如果那些聽過、看過或讀過媒體所提供交流的人具有理解這些交流的基本智慧技能，那么這些交流就會引起許多人的學習。

（四）動作技能

我們期望人們學習的另一類性能是動作技能（fitts & posner，1967）。盡管學校教學在很大程度上關心的是智慧技能，但我們并不期望一個受過良好教育的承認缺乏日常使用的某些動作技能。動作技能是一種最明確的人類性能。作為能力，這種技能的功能只是使動作表現成為可能，當然這些動作本身可以合并到進一步學習中。當學生能在各種情景中使用某一動作，就有理由推斷他們獲得了動作技能。

（五）態度

現在轉到通常被稱為“情感領域”的人類性能上來（ktathword,1964），我們稱這類習得的性能為“態度”。我們多有人都對各種事物、人和情境具有許多態度，態度的作用是放大個人對某些人、事物或情況的積極的或消極的反應。

作為一種人類性能，態度是改變個體行為為選擇的一種特殊狀態。態度所影響的行為表現就是“個人行動選擇”。對某類事物、人、事件做出這樣選擇的傾向，在一個學生身上可能更強烈些，在另一些學生身上可能較弱些，態度的改變可以通過學生選擇某種活動的概率變化而得以揭示。篇三：《教學設計原理》加涅

《教學設計原理》加涅

概念，原理及名詞解釋

一.教學與教授：教授僅僅是教學的一部分。教一詞指的是一個人想學習者講授或者掩飾某些東西。但是教師或培訓者的角色包括多種不同的任務，如選擇材料，判斷學生的準備情況，監控教學活動，最終起到內容資源與學習促進的作用，于是更廣泛的術語“教學”講強調的重點放在了教師用來使學生參加到學習活動中去的完整的活動范圍。

二.教學原理的基本假設：

1.教學設計必須已幫學習過程而不是教學過程為目的的，教學設計也是以有目的的學習而不是“偶然”學習為目的的。這就意味著最終的目標與預期的學習結果指導著

學習活動的設計與選擇。

2.學習是一個手許多變量影響的復雜過程?？_爾界定了至少五個影響學生所能達到的學習程度的主要變量：（1）學生的毅力（2）允許學習的時間（3）教學質量（4）學生的能力傾向（5）學生的學習能力。但是這些變量不是無關的，因此一個有效的教學設計模式不能僅關注其中之一。3.教學設計模型可以在多種水平上應用。

4.設計是一個反復的過程設計教學首先要包括學習者，并且利用學習者進行檢驗，利

用這些來自學習群體的反饋來修改教學并使其更有效。

5.教學設計本身作為一種過程，應當包括如下子過程：確定預期結果、開發活動、設

計備用練習形式、評價與反饋。

6.不同類型的學習結果需要不同類型的教學。

三.若干學習原理

1.接近原理：指的是刺激情景必須與預期的反應同時呈現。

2.重復原理：指的是要是學習得到進步并靠可靠的保持，刺激和它的放映需要重復或 練習。

3.強化原理：一個新的行為，倘若在他出現時有一個令人滿意的事態隨其后，則這一

新的需變更為的學習講得到增強。

四.教學系統設計的的基本過程（addie模型）：包括五個基本過程分為，分析、設計、開發、實施、評價。

五．言語信息：

目的：是為了強調表現性的性能。功能：為學習者建構其他技能，提供一種結構或基礎。言語信息的學習

分類:名稱的學習—-指獲得以命名方式對客體或客體類別做出一致語言反應的性能。

事實的學習—-事實是表示倆個或多個有名字的客體或事件之間關系的言語陳述。

六.知識：當信息被組織成有意義的，相互練習的事實和概括化的內容時，通常被稱為“知識”。

七．學習目標的三個維度:1）知識目標； 2）能力目標； 3）情感目標；

章節小結

第一章 教學設計導論加涅在本章中認為教學設計具有系統性，因為在教學設計的每一個決策點上都要注意技術知識的一致性和相容性，他認為每一階段的輸出都是下一階段的輸入，這具有明顯的控制論的特點，反映出信息加工理論受到計算機科學影響的特征。

第二章 設計教學系統加涅首先給教學系統下了一個定義：促進學習的資源和步驟的安排，這與教育技術94定義中的“學習資源和過程”恐怕有密切聯系。隨后，加涅指出教學系統設計是計劃教學系統的系統過程，而教學開發是執行計劃的過程。

第三章 教學的結果 這一章表明了定義教育與培訓的目的是一個復雜的問題，其原因一部分是由于人們對教育有如此多的期望。另一個原因是需要把籠統的目的轉化成逐漸具體的目標。本章還包括對習得的性能類型的分類：（1）智慧技能（2）認知技能（3）言語信息（4）動作技能（5）態度

第四章 學習的類型------智慧技能與策略 本章從教育系統預期結果目標開始，然后提出為了設計特定教程、單元和課，需要講表現性目標分成幾大類：智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能和態度。這樣做有利于 :考慮目標的充分性；決定教學順序；計劃成功的教學所需要的學習條件;第五章 學習的類型------信息、態度和動作技能本章描述了三種不同類型的學習：言語信息、態度和動作技能。盡管它們有一些公共特征，但事實上它們是各不相同的。1.言語信息：能用言語陳述的事實。概括性知識和有組織的知識。2.態度：選擇個人行為的方向。

3.動作技能：執行身體運動的行為表現。

第六章 學習者 影響新的教學材料學習的學習者特征表現為人類記憶中的集中組織。智慧技能、任職策略、言語信息、態度和動作技能這五種習得的性能直接影響這五種新的性能的學習。另一類記憶組織被表征為能力，可通過心理測驗來測量。這些是對人類品質的測量，而人類的品質又能預測不同個體完成行為表現的某一些一般類型的情況。人類學習者的其他特征可歸為特質。能力和特質以簡介方式影響新的學習。

第七章 確定表現性目標本章對表現性目標的陳述提出了一個無成分的指導。這無成分是：1.情境2.習得的性能3.對象4.行動5.工具和限制

第八章 學習任務分析任務分析指集中不同的、相互聯系的程序，執行這些程序是為了產生設計和確定教學條件所需的系統信息。信息加工分析描述了學習者在執行他們的學習任務時所采取的步驟，這些步驟包括：1.輸入信息 2.行動 3.決策。學習任務分析的目的是確定重點目標和使能目標的先決條件。區分了聯眾先決條件----必要性的和支持性的。必要性先決條件是所習得性能的組成成分，因而其學習必須事先進行。其他的先決條件是某個性能的學習更容易或更迅捷，從這個意義上說，他是支持性的。

第九章 設計教學順序本章開頭描述了一個完整的教程的組織如何安排教學順序的問題聯系起來。排序決策是在教程、客體、課和課的組成部分這四種水平上出現的。列出了在教程和課題水平決定教學順序的方法。課題順序的教程計劃主要通過一種茶館是性邏輯來完成。一個課題可能要先于另一個課題，或者因為它描述了較早的事件，或者因為他是一個組成部分，或者因為它給后繼的內容提供了一個有意義的背景。

第十章 教學事件本章論述了構成針對學習結果的角的各種事件，這些事件可能發生在一節課中。這是謝通常外在于學習者的事件，由教師、課文或與學習者相互作用的其他媒體來提供。起支持作用的外部事件的一般特征可以從學習和記憶的信息加工模型中推論出來的，它認為單個學習活動包含許多內容加工階段，這些階段包括：1.感覺時間的短暫登記，2.刺激特征在短時記憶中的暫時儲存，3.利用復述過程延長短時儲存的時間，為信息進入長時記憶做準備??..從這個模型中推論出的教學事件是：1.引起注意2.告知學習者目標3.激

起對先決性的學習回憶4.呈現刺激材料5.提供學習指導6.引出行為表現7.提供行為表現正確性的反駁8.測量行為表現9.促進保持和遷移。

第十一章 技術-----潛在用途本章討論了技術，尤其是互聯網如何影響我們的學校、工業部門、聯邦政府與軍事部門中的培訓過程、結果與學習結果。

第十二章 單節課的設計 本章將備課作為如下主要活動的完成來對待：1.在教程、單元或主題的范圍內安排可得順序，2.設計單節課，使學習的有效條件能被納入到每節課的教學事件中。討論了備課的四個步驟：1.列出課的目標2.列出想使用的教學事件3.選擇能完成事件的媒體、材料和活動4.注意教師、培訓者和設計者的作用。

第十三章測量學生的行為表現本章的重點是采用標準參照解釋的目標參照測驗。這種測驗有以下幾個重要目的：1.它們表明每個學生是否掌握了目標，并可以繼續學習下一個目標2.它們允許及早發現和診斷學習失敗，這樣有助于識別所需要的補救性學習3.他們提供了改進教學本身的信息4.它們是公平的評價，因為它們測量了目標上的行為表現，而這一行為表現是作為期望學生學習的指標而呈現給學生的。

第十四章 集體學習環境 本章討論了三種不同的集體規模：1.倆人組2.有3~8名學生的小組3.有15名或更多學生的大組。而適用與這三種不同規模集體的教學特點取決于教師管理教學事件的準確度。

第十五章 在線學習本章討論了最有效的在線學習計劃包括如下問題：1）教員的利用2）做中學3）合作4）通達全世界。

第十六章 教學評價 本章討論了教學材料、教程與課程的全面評價至少要包括以下五個調查和反饋領域：1.對教學材料的評價2.對教學系統設計過程的質量檢查3.測量學習者對教學的反應4.測量學生在學習目標上的成績5.估計教學效果。

讀后感

加涅在本書中提出教學設計是教育技術的核心，我想這個說法我們都已經非常的清楚，但是究竟我們應該怎樣對教育技術學下一個準確的定義，我們應該如何去具體深刻的理解教育技術學作為一門學科它的真正意義。至今為止我聽過的最多的回答就是教育技術是指通過技術手段來促進教學且這個技術手段基本是與媒體，信息技術相關的硬技術。可能這是國內好多專家和學者都認同的觀點吧，但是加涅在這本書中給我們定義了一個等式：教學設計+教育技術=教育技術學，他講到教育技術學可以被定義為將理論和其他有組織的知識在教學設計和開發任務中的系統運用，它還包括探求有關人們如何學習和如何最好地設計教學系統和材料的新知識。他所認為的教育技術學更多的類似于國內教學論和課程論研究的范疇。我國教育技術學發展起步較晚，而且一些基本的理論都是吸取國外的專家的，但是畢竟東西方不只是在文化經濟等上有差異，在教育方面都是有很大的差異的，所以我國的教育技術學是在汲取了國外的理論的基礎上又結合了本國教育的特色以及技術方面的發展情況而最終形成的。

其次，加涅在緒論中認為教學設計具有系統性，因為在教學設計的每一個決策點上都要注意技術知識的一致性和相容性，這一點在我們曾經學過的《教學系統設計》(何克抗主編，北京師范大學出版社)的題目中就可以得出，這本書之所以成為“教學系統設計”而不是“教學設計”，就是吸取了加涅認為的教學設計具有系統性的觀點，他認為每一階段的輸出都是下一階段的輸入，這具有明顯的控制論的特點，反映出信息加工理論受到計算機科學影響的特征。

第三，加涅用盡其畢生的精力總結出了學習結果的五種類別：智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能、態度，并從教學設計的觀點對學生心理結構做了詳細分類。因為學生心理結構就是我國教育人士所說的學生心理素質，所以我們把加涅的學生心理結構及其分類的觀點稱為加涅的學生素質觀。加涅認為，學生的這些素質和特征有些是先天的，有些是后天習

得的，有些是在發展中形成的。學生的先天素質是由遺傳決定的與學習相關的個體的某些素質，學生在發展中形成的素質包括能力和人格特質，學生后天習得的素質就是加涅總結出的五類學習結果。因為學生的先天素質不能被教學所改變，教學只能避免超越它們，而發展中形成的兩類素質，由于具有相對穩定性，教學只能適應它們，因此素質教育是對學生習得的五類的素質教育。在我國流行的教育理論中，為區分作為教育目標的學習結果和自然發展中形成的素質，把教育目標針對個體在自然發展中形成的智力和人格特質。教育理論和實踐中的許多誤區正值得我們認真反思。? 第四，加涅是通過對學習發生的過程及學習發生所需要的內、外部條件來研究教學的，他認為教學是通過安排一系列符合學習者內部條件和外部條件（事件）來促使學習的發生，這正是他對于教學理論的貢獻。他的教學理論是建立在堅實的心理學研究基礎上，具有更強的可靠性和更具體的指導性。加涅認為學習的行為是千差萬別的，千差萬別的學習行為都可以歸入上述五類習得的學習結果中。每類學習的行為表現不同，所需的內部條件和外部條件也不同。因此，我們應針對不同類型的學習進行教學設計，包括確定目標、任務分析、教學過程及結果測評。

第五，加涅提出了“學習層級”這樣一種新的研究體系，由此提出了新的教學論體系，并在這些工作的基礎上提出了完整的教學設計原理與技術。我們設計智慧智能序列時要以學習層次為基礎，這些層次是通過從終點目標倒推的方式獲得的，這樣做我們就能分析將要學習的技能序列，當學習者能夠回憶出構成新技能的子技能時，它們就會最順利的完成新技能的學習。

第二篇：《教學設計原理》加涅

《教學設計原理》加涅

概念，原理及名詞解釋

一.教學與教授：教授僅僅是教學的一部分。教一詞指的是一個人想學習者講授或者掩飾某些東西。但是教師或培訓者的角色包括多種不同的任務，如選擇材料，判斷學生的準備情況，監控教學活動，最終起到內容資源與學習促進的作用，于是更廣泛的術語“教學”講強調的重點放在了教師用來使學生參加到學習活動中去的完整的活動范圍。二.教學原理的基本假設：

1.教學設計必須已幫學習過程而不是教學過程為目的的，教學設計也是以有目的的學習而不是“偶然”學習為目的的。這就意味著最終的目標與預期的學習結果指導著學習活動的設計與選擇。

2.學習是一個手許多變量影響的復雜過程?？_爾界定了至少五個影響學生所能達到的學習程度的主要變量：（1）學生的毅力（2）允許學習的時間（3）教學質量（4）學生的能力傾向（5）學生的學習能力。但是這些變量不是無關的，因此一個有效的教學設計模式不能僅關注其中之一。3.教學設計模型可以在多種水平上應用。

4.設計是一個反復的過程設計教學首先要包括學習者，并且利用學習者進行檢驗，利用這些來自學習群體的反饋來修改教學并使其更有效。

5.教學設計本身作為一種過程，應當包括如下子過程：確定預期結果、開發活動、設計備用練習形式、評價與反饋。

6.不同類型的學習結果需要不同類型的教學。三.若干學習原理

1.接近原理：指的是刺激情景必須與預期的反應同時呈現。

2.重復原理：指的是要是學習得到進步并靠可靠的保持，刺激和它的放映需要重復或練習。

3.強化原理：一個新的行為，倘若在他出現時有一個令人滿意的事態隨其后，則這一新的需變更為的學習講得到增強。

四.教學系統設計的的基本過程（ADDIE模型）：包括五個基本過程分為，分析、設計、開發、實施、評價。五．言語信息：

目的：是為了強調表現性的性能。功能：為學習者建構其他技能，提供一種結構或基礎。

言語信息的學習

分類:名稱的學習—-指獲得以命名方式對客體或客體類別做出一致語言反應的性能。

事實的學習—-事實是表示倆個或多個有名字的客體或事件之間關系的言語陳述。

六.知識：當信息被組織成有意義的，相互練習的事實和概括化的內容時，通常被稱為“知識”。

七．學習目標的三個維度:1）知識目標；

2）能力目標；

3）情感目標；

章節小結

第一章 教學設計導論

加涅在本章中認為教學設計具有系統性，因為在教學設計的每一個決策點上都要注意技術知識的一致性和相容性，他認為每一階段的輸出都是下一階段的輸入，這具有明顯的控制論的特點，反映出信息加工理論受到計算機科學影響的特征。

第二章 設計教學系統

加涅首先給教學系統下了一個定義：促進學習的資源和步驟的安排，這與教育技術94定義中的“學習資源和過程”恐怕有密切聯系。隨后，加涅指出教學系統設計是計劃教學系統的系統過程，而教學開發是執行計劃的過程。

第三章 教學的結果

這一章表明了定義教育與培訓的目的是一個復雜的問題，其原因一部分是由于人們對教育有如此多的期望。另一個原因是需要把籠統的目的轉化成逐漸具體的目標。本章還包括對習得的性能類型的分類：（1）智慧技能（2）認知技能

（3）言語信息

（4）動作技能

（5）態度

第四章 學習的類型------智慧技能與策略

本章從教育系統預期結果目標開始，然后提出為了設計特定教程、單元和課，需要講表現性目標分成幾大類：智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能和態度。這樣做有利于 :考慮目標的充分性；決定教學順序；計劃成功的教學所需要的學習條件;第五章 學習的類型------信息、態度和動作技能

本章描述了三種不同類型的學習：言語信息、態度和動作技能。盡管它們有一些公共特征，但事實上它們是各不相同的。1.言語信息：能用言語陳述的事實。概括性知識和有組織的知識。2.態度：選擇個人行為的方向。

3.動作技能：執行身體運動的行為表現。

第六章

學習者

影響新的教學材料學習的學習者特征表現為人類記憶中的集中組織。智慧技能、任職策略、言語信息、態度和動作技能這五種習得的性能直接影響這五種新的性能的學習。另一類記憶組織被表征為能力，可通過心理測驗來測量。這些是對人類品質的測量，而人類的品質又能預測不同個體完成行為表現的某一些一般類型的情況。人類學習者的其他特征可歸為特質。能力和特質以簡介方式影響新的學習。

第七章

確定表現性目標

本章對表現性目標的陳述提出了一個無成分的指導。這無成分是：1.情境2.習得的性能3.對象4.行動5.工具和限制

第八章

學習任務分析

任務分析指集中不同的、相互聯系的程序，執行這些程序是為了產生設計和確定教學條件所需的系統信息。信息加工分析描述了學習者在執行他們的學習任務時所采取的步驟，這些步驟包括：1.輸入信息 2.行動 3.決策。學習任務分析的目的是確定重點目標和使能目標的先決條件。區分了聯眾先決條件----必要性的和支持性的。必要性先決條件是所習得性能的組成成分，因而其學習必須事先進行。其他的先決條件是某個性能的學習更容易或更迅捷，從這個意義上說，他是支持性的。

第九章

設計教學順序

本章開頭描述了一個完整的教程的組織如何安排教學順序的問題聯系起來。排序決策是在教程、客體、課和課的組成部分這四種水平上出現的。列出了在教程和課題水平決定教學順序的方法。課題順序的教程計劃主要通過一種茶館是性邏輯來完成。一個課題可能要先于另一個課題，或者因為它描述了較早的事件，或者因為他是一個組成部分，或者因為它給后繼的內容提供了一個有意義的背景。

第十章

教學事件

本章論述了構成針對學習結果的角的各種事件，這些事件可能發生在一節課中。這是謝通常外在于學習者的事件，由教師、課文或與學習者相互作用的其他媒體來提供。起支持作用的外部事件的一般特征可以從學習和記憶的信息加工模型中推論出來的，它認為單個學習活動包含許多內容加工階段，這些階段包括：1.感覺時間的短暫登記，2.刺激特征在短時記憶中的暫時儲存，3.利用復述過程延長短時儲存的時間，為信息進入長時記憶做準備……..從這個模型中推論出的教學事件是：1.引起注意2.告知學習者目標3.激

起對先決性的學習回憶4.呈現刺激材料5.提供學習指導6.引出行為表現7.提供行為表現正確性的反駁8.測量行為表現9.促進保持和遷移。

第十一章

技術-----潛在用途

本章討論了技術，尤其是互聯網如何影響我們的學校、工業部門、聯邦政府與軍事部門中的培訓過程、結果與學習結果。

第十二章

單節課的設計

本章將備課作為如下主要活動的完成來對待：1.在教程、單元或主題的范圍內安排可得順序，2.設計單節課，使學習的有效條件能被納入到每節課的教學事件中。討論了備課的四個步驟：1.列出課的目標2.列出想使用的教學事件3.選擇能完成事件的媒體、材料和活動4.注意教師、培訓者和設計者的作用。

第十三章

測量學生的行為表現

本章的重點是采用標準參照解釋的目標參照測驗。這種測驗有以下幾個重要目的：1.它們表明每個學生是否掌握了目標，并可以繼續學習下一個目標2.它們允許及早發現和診斷學習失敗，這樣有助于識別所需要的補救性學習3.他們提供了改進教學本身的信息4.它們是公平的評價，因為它們測量了目標上的行為表現，而這一行為表現是作為期望學生學習的指標而呈現給學生的。

第十四章

集體學習環境

本章討論了三種不同的集體規模：1.倆人組2.有3~8名學生的小組3.有15名或更多學生的大組。而適用與這三種不同規模集體的教學特點取決于教師管理教學事件的準確度。

第十五章

在線學習

本章討論了最有效的在線學習計劃包括如下問題：1）教員的利用2）做中學3）合作4）通達全世界。

第十六章

教學評價

本章討論了教學材料、教程與課程的全面評價至少要包括以下五個調查和反饋領域：1.對教學材料的評價2.對教學系統設計過程的質量檢查3.測量學習者對教學的反應4.測量學生在學習目標上的成績5.估計教學效果。

讀后感

加涅在本書中提出教學設計是教育技術的核心，我想這個說法我們都已經非常的清楚，但是究竟我們應該怎樣對教育技術學下一個準確的定義，我們應該如何去具體深刻的理解教育技術學作為一門學科它的真正意義。至今為止我聽過的最多的回答就是教育技術是指通過技術手段來促進教學且這個技術手段基本是與媒體，信息技術相關的硬技術。可能這是國內好多專家和學者都認同的觀點吧，但是加涅在這本書中給我們定義了一個等式：教學設計+教育技術=教育技術學，他講到教育技術學可以被定義為將理論和其他有組織的知識在教學設計和開發任務中的系統運用，它還包括探求有關人們如何學習和如何最好地設計教學系統和材料的新知識。他所認為的教育技術學更多的類似于國內教學論和課程論研究的范疇。我國教育技術學發展起步較晚，而且一些基本的理論都是吸取國外的專家的，但是畢竟東西方不只是在文化經濟等上有差異，在教育方面都是有很大的差異的，所以我國的教育技術學是在汲取了國外的理論的基礎上又結合了本國教育的特色以及技術方面的發展情況而最終形成的。

其次，加涅在緒論中認為教學設計具有系統性，因為在教學設計的每一個決策點上都要注意技術知識的一致性和相容性，這一點在我們曾經學過的《教學系統設計》(何克抗主編，北京師范大學出版社)的題目中就可以得出，這本書之所以成為“教學系統設計”而不是“教學設計”，就是吸取了加涅認為的教學設計具有系統性的觀點，他認為每一階段的輸出都是下一階段的輸入，這具有明顯的控制論的特點，反映出信息加工理論受到計算機科學影響的特征。

第三，加涅用盡其畢生的精力總結出了學習結果的五種類別：智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能、態度，并從教學設計的觀點對學生心理結構做了詳細分類。因為學生心理結構就是我國教育人士所說的學生心理素質，所以我們把加涅的學生心理結構及其分類的觀點稱為加涅的學生素質觀。加涅認為，學生的這些素質和特征有些是先天的，有些是后天習

得的，有些是在發展中形成的。學生的先天素質是由遺傳決定的與學習相關的個體的某些素質，學生在發展中形成的素質包括能力和人格特質，學生后天習得的素質就是加涅總結出的五類學習結果。因為學生的先天素質不能被教學所改變，教學只能避免超越它們，而發展中形成的兩類素質，由于具有相對穩定性，教學只能適應它們，因此素質教育是對學生習得的五類的素質教育。在我國流行的教育理論中，為區分作為教育目標的學習結果和自然發展中形成的素質，把教育目標針對個體在自然發展中形成的智力和人格特質。教育理論和實踐中的許多誤區正值得我們認真反思。?

第四，加涅是通過對學習發生的過程及學習發生所需要的內、外部條件來研究教學的，他認為教學是通過安排一系列符合學習者內部條件和外部條件（事件）來促使學習的發生，這正是他對于教學理論的貢獻。他的教學理論是建立在堅實的心理學研究基礎上，具有更強的可靠性和更具體的指導性。加涅認為學習的行為是千差萬別的，千差萬別的學習行為都可以歸入上述五類習得的學習結果中。每類學習的行為表現不同，所需的內部條件和外部條件也不同。因此，我們應針對不同類型的學習進行教學設計，包括確定目標、任務分析、教學過程及結果測評。

第五，加涅提出了“學習層級”這樣一種新的研究體系，由此提出了新的教學論體系，并在這些工作的基礎上提出了完整的教學設計原理與技術。我們設計智慧智能序列時要以學習層次為基礎，這些層次是通過從終點目標倒推的方式獲得的，這樣做我們就能分析將要學習的技能序列，當學習者能夠回憶出構成新技能的子技能時，它們就會最順利的完成新技能的學習。

第三篇：加涅教學設計原理的一個應用

加涅教學設計原理的一個應用

---對反應物限度的相關教學問題

本文描述了發表在化學教育于加州大學伯克利分校所做的一個實驗結果，時間是1976年秋季。主體是一群進入化學實驗室的學生，他們在第一個季度學習了長達一年的普通化學課程，然而由于他們在一次預測考試（如表一）中低的得分（0,1,2或3分），這個小組成員被認為是學困生。

本研究的主要目標是開發和確認有效的可個性化的教學材料，用來教那些學困生化學計量學的一些主要概念（尤其是反應物限度的問題）。為了這個目的，教學設計標準被反復論證，測試和精煉直到期望的目標實現?；瘜W計算被選出來是考慮到這一課題運用于整個化學課程中，并且許多做化學實驗的學生在學習這個模塊時有困難。此外，由于對教學策略系統調查的缺乏促使了一般化學概念的學習，尤其是化學計算。這個對學困生有效的決定引起群體的社區化學教學者對這一小組成員的普遍關注。實驗設計

一個前測后測控制小組設計被用于了這個研究（4,13頁）。通過統計他們的分數（表一），在1400名參加前測的學生中有197名被鑒定為學困生。占到這個被測小組的前測考試總成績的12%；然而，相比之下，這197名的學生的成績占到全班學生總成績的75%。學完或未學完高中化學課程不被認為是鑒定學差生的標準。當然，在此小組中，62%的學生已經學完了高中化學的一年課程。

這些學困生收到了個人信件，邀請他們參與“由加州大學伯克利分?；瘜W系開展的短期實驗項目。”信中他們被告知“此項目會為他們提供化學計算中的個性化指導”并且提醒其“將要需要12小時左右的時間來完成項目?！毙诺淖詈笳f“有可能不是所有的申請者都能參加此項目，因為會有空間限制?！弊罱K有150名學生簽訂協議而參加了此項目。這150名學生被隨意分成了兩組每組75人。任選其中一組為實驗組（后面稱為EG），另外一小組就是對照組（隨后稱為CG），實驗組學生被告知可被接受進此課題，然后對照組學生由于空間限制不能被接收。最終實驗組中有66名學生在特定時間內（第二周的周一課程）堅持開始了課題。沒有參加測試的9名學生被排除之外了；因此，這個實驗由66個實驗組學生和75名對照組學生來實施開展。

選擇過程主要應用于生成兩個小組，等同于彼此有盡可能多的變量（4）。尤其是，目標是為了控制其中兩個最重要的變量：最初的動機和化學計算的知識。平均前測成績實驗組14.8%，對照組是12.8%，做完獨立樣本T檢驗后表明這兩組平均值間無顯著性差異。隨后，另外兩組變量的試驗表明這兩組之間也無顯著性差異；美國SAT的數學平均分（對于實驗組，平均分523，有109的標準偏差，而對照組，平均分525，標準偏差為99）和高中化學成績平均得分（實驗組為2.93，對照組為2.90）。

在實驗組的學生得到了特殊的化學計算教學，所述如下，不僅有常規的課堂教學對照組無這樣的特殊教學，當課堂教學完成時，兩組進行了后續測試。

實驗過程

這個項目的負責人是一名分配的畢業生，他開展這個項目作為他助教職責的一部分。項目中心是化學系的一個房間，在實驗過程中，房間是專門分給這個項目的，在實驗組的每個學生都收到了第一章。

表1 化學學前測試 請系統性的寫出你所有的步驟 你可能需要的原子質量：H = 1;N = 14

1、a（1分）NH3 的原子質量是多少？寫出你的步驟。b(3分)8.5克的NH3 是多少摩爾？寫出計算過程。

2、（4分）5摩爾的鋁和過量的氧氣反應能產生多少的A1302？反應方程式為：4A1+ 3 02

2A1203 寫出計算過程。

3、（2分）以下平衡方程：N2 +H2 NH3

表二化學學后測試

阿伏伽德羅常數=6.02 X l023

相對原子質量：C 12.0g Fe 55.9g Mg 24.3g H 1.0g S 32.1g Cl 35.5g O 16.Og

1、（12分）2.0摩爾丙烷（C3H8）中有多少分子數?

2、（12分）在4.4克的丙烷中有多少分子？

3、（12分）1摩爾的C3H8中有多少H原子？

4、（24分）由下面FeS2和O2的反應方程式回答問題:→

FeS2 + O2 → 2Fe2O3 + 8SO2 a、8摩爾的FeS2完全反應需要多少摩爾的氧氣？ b、根據上述反應可得到多少摩爾的Fe2O3

5、金屬錳與ClCr3發生反應，產物是金屬鉻和氯化錳。寫出反應的平衡方程。

6、金屬鎂與鹽酸混合時會發生劇烈反應，反應的產物是氫氣和氯化鎂（MgCI2），反應的化學方程式是：Mg + 2HCl → MgCI2

假設混合12.1g金屬鎂和18.2gHCl,讓其反應，最多能得到多少克的MgCI2？ 加涅和其他人運用任務分析的方法共同發展了一個詳細的層次結構，結果是化學計量在教授基本的原理時首先教的是分子這一模塊。這種方法減少了當同時運用微粒數、克、摩爾這些單位時學生頭腦中易產生的混淆。通常是以化學工具書中的習題呈現。本文作者意識到，從歷史角度上來說，然而，許多化學教育工作者有濃厚的興趣，幫助學困生學習化學在過去的幾年里，出現在該雜志中的關于對學生在學習化學概念系列中的困難的文章將證明這個事實。然而，許多這樣的工作是針對分析剛進入大學的學習者為了確定其在化學學業上成功的機會的進入行為，雖然這種類型的研究是有用的，它會保持價值有限，因為它不走的不夠遠，因為課程是一種為了使學生發生初始狀態（Si）到目標狀態（Sf）轉變這樣明確目的的經過組織的過程，僅僅關注初始狀態是明顯不夠的。此外，還需要在教學設計和教學策略方面進行正式的研究以促進這種轉變。在這方面，化學教育工作者可能會發現加涅的工作和在認知心理學和人的信息處理過程是特別有用的

第四篇：讀加涅的《教學設計原理》

讀加涅的《教學設計原理》

很多講師經常和我談論，甚至很謙虛地向我“請教”：如何提高講課技巧，諸如要安排啥游戲？怎么調動學生氣氛等等。雖然培訓是面對成年人，更注重體驗和交流，但本質來說，一個課程就是一個教學過程，核心還是內容的設計。近日讀了《教學設計原理》，讓我對教學設計和教育技術有了更加系統的理解。

加涅認為教學設計具有系統性，因為在教學設計的每一個決策點上都要注意技術知識的一致性和相容性，他認為每一階段的輸出都是下一階段的輸入，這具有明顯的控制論的特點，反映出信息加工理論受到計算機科學影響的特征。加涅用盡其畢生的精力總結出了學習結果的五種類別：智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能、態度，并從教學設計的觀點對學生心理結構做了詳細分類。加涅認為，學生的這些素質和特征有些是先天的，有些是后天習得的，有些是在發展中形成的。學生的先天素質是由遺傳決定的與學習相關的個體的某些素質，學生在發展中形成的素質包括能力和人格特質，學生后天習得的素質就是加涅總結出的五類學習結果。因為學生的先天素質不能被教學所改變，教學只能避免超越它們。

而市場許多的培訓師，幾乎從不考慮去設定具體的學習結果類別，唯一考量的是現場氣氛，或者美其名曰的偶爾“頓悟”，也難怪有些講師會在課后長噓一口氣：今天又混過了。

加涅通過對學習發生的過程及學習發生所需要的內、外部條件來研究教學的，他認為教學是通過安排一系列符合學習者內部條件和外部條件（事件）來促使學習的發生，他的理論是建立在堅實的心理學研究基礎上，具有更強的可靠性和更具體的指導性。加涅認為學習的行為是千差萬別的，千差萬別的學習行為都可以歸入五類習得的學習結果中。每類學習的行為表現不同，所需的內部條件和外部條件也不同。因此，我們應針對不同類型的學習進行教學設計，包括確定目標、任務分析、教學過程及結果測評。

書引用John Keller 教授創立的ARCS動機模型，很值得培訓師分析學員需求和設計培訓內容的出發點：

John Keller 教授創立的ARCS動機模型主要包括四個方面的動機策略：注意（attention）、相關（relevance）、信心(confidence)和滿意(satisfication)。他們取其每個英文單詞的第一字母，因此簡稱為ARCS動機模型。該模型主旨是為了激發學生的學習動機。他認為學生學習動機的產生，首先是要引起學生對一項學習任務（學習目的）的注意和興趣；其次，使學生理解完成這項學習任務與他們已有的經驗密切相關；然后要使學生覺得自己有能力完成這項學習任務，從而產生自信心；最后讓學生產生完成學習任務后的滿意感。John Keller 教授對ARCS動機模型的每個方面的亞分類業進行了詳細的介紹，其每個方面的亞分類主要為：

注意（attention）

A1:知覺激活--如何使學生產生學習興趣? A2:探究激活--如何激起學生探究的態度? A3:多變性----如何維持學生的注意? 相關（relevance）

R1:目標指向--如何滿足學生的需要?(如何了解他們的需要?)R2:動機匹配--如何、何時為學生提供合適的選擇、責任和影響? R3:熟悉性--如何將教學與學生的經驗相結合 自信心（confidence）

C1:成就期望--如何幫助學生建立對成功的積極期望? C2:成功的機會--學習怎樣支持或強化學生關于自己的能力的信念，如何幫助提供成功的機會？

C3:歸因模式--如何使學生明白他們的成功源于自己的努力和能力? 滿意感（satisfication）

S1:自然后果--如何為學生提供運用新知識和新技能的機會? S2:積極后果--什么能為學生的成功提供強化? S3:公正---如何幫助學生對其成績產生積極的體驗? 注意、相關、自信和滿意是一個整體沒有主次之分，缺少任何一個要素，都可能會會使學習者喪失學習動機，因此教學的設計與實施要系統考慮到這四個要素，忽視任何一個要素，都可能導致教學實施的無效或失敗，并且認為在教學中每個亞類的運用都是重要的。

摘錄下五類習得性能：

（一）智慧技能

智慧技能使個體應用符號或概念與他們的環境相互作用。智慧技能的學習始于低年級的如讀、寫、算學習。而進行到哪一水平都是跟個體的興趣和智力相一致的。智慧技能構成了正規教育的最基本和最廣泛的結構，從造句這樣最基本的語言技能到科學、工程和其他學科的高級技術性能。

學習智慧技能意味著學習“如何完成”某種智慧行為。一般說來，所習得的知識被稱為程序性知識（Anderson，1985）。這種學習與學習某物存在或是有某種特征是不同的。后者是言語信息。如果有人希望知道學生是否習得了這種智慧技能，它就必須觀察一類“行為表現”，通常這可通過要求學生有一個或幾個特征表明來達到。

（二）認知策略

認知策略是一種特別的和非常重要的技能，他們是支配個體自身的學習、記憶、和思維行為的性能?！罢J知策略”這個術語的使用通常歸根于布魯納。羅斯科夫稱它們為“萌芽行為”，斯金納稱之為“自我支配行為”。人們期待個體能經過較長時間的越來越多的研究、學習和思維來改善這類技能。

如果認知策略已經被習得，學習者可選擇認知策略作為解決新異問題的“模式”。例如，首次遇到的問題通常能通過從問題解決所要達到的目的開始，一步步地逆推，來有效地解決，這種“逆推法”是認知策略的一個例子，學習者常常不得不回憶出智慧技能用它來解決問題，但是，盡管這些技能是必要的，卻是不充分的。學習者也必須使用一個尋找解決方法的模式，這是一種個體在過去練習過，或許在不同情況下練習多次的認知策略。

（三）言語信息

言語信息也被稱為“言語知識”，按照理論，它是以合乎語言規則的命題網絡形式儲存的（Anderson,1985）。為了強調它蘊涵的外觀能力，又稱之為“陳述性知識”。

學校教學的結果之一就是習得和在記憶中存儲大量信息。當然，還有大量的信息時在校園外獲得的，即從閱讀書籍、雜志、報紙或由廣播、電視節目等渠道獲得的。從這一點來看，要是大量的言語信息學習出現，似乎并不必須使用特殊的教學方法。當然，如果那些聽過、看過或讀過媒體所提供交流的人具有理解這些交流的基本智慧技能，那么這些交流就會引起許多人的學習。

（四）動作技能

我們期望人們學習的另一類性能是動作技能（Fitts & Posner，1967）。盡管學校教學在很大程度上關心的是智慧技能，但我們并不期望一個受過良好教育的承認缺乏日常使用的某些動作技能。動作技能是一種最明確的人類性能。作為能力，這種技能的功能只是使動作表現成為可能，當然這些動作本身可以合并到進一步學習中。當學生能在各種情景中使用某一動作，就有理由推斷他們獲得了動作技能。

（五）態度

現在轉到通常被稱為“情感領域”的人類性能上來（Ktathword,1964），我們稱這類習得的性能為“態度”。我們多有人都對各種事物、人和情境具有許多態度，態度的作用是放大個人對某些人、事物或情況的積極的或消極的反應。

作為一種人類性能，態度是改變個體行為為選擇的一種特殊狀態。態度所影響的行為表現就是“個人行動選擇”。對某類事物、人、事件做出這樣選擇的傾向，在一個學生身上可能更強烈些，在另一些學生身上可能較弱些，態度的改變可以通過學生選擇某種活動的概率變化而得以揭示。

第五篇：加涅的教學設計

《教學設計原理》加涅

概念，原理及名詞解釋

一.教學與教授：教授僅僅是教學的一部分。教一詞指的是一個人想學習者講授或者掩飾某些東西。但是教師或培訓者的角色包括多種不同的任務，如選擇材料，判斷學生的準備情況，監控教學活動，最終起到內容資源與學習促進的作用，于是更廣泛的術語“教學”講強調的重點放在了教師用來使學生參加到學習活動中去的完整的活動范圍。

二.教學原理的基本假設：

1.教學設計必須已幫學習過程而不是教學過程為目的的，教學設計也是以有目的的學 習而不是“偶然”學習為目的的。這就意味著最終的目標與預期的學習結果指導著

學習活動的設計與選擇。

2.學習是一個手許多變量影響的復雜過程。卡羅爾界定了至少五個影響學生所能達到的學習程度的主要變量：（1）學生的毅力（2）允許學習的時間（3）教學質量（4）學生的能力傾向（5）學生的學習能力。但是這些變量不是無關的，因此一個有效 的教學設計模式不能僅關注其中之一。3.教學設計模型可以在多種水平上應用。4.設計是一個反復的過程設計教學首先要包括學習者，并且利用學習者進行檢驗，利

用這些來自學習群體的反饋來修改教學并使其更有效。5.教學設計本身作為一種過程，應當包括如下子過程：確定預期結果、開發活動、設

計備用練習形式、評價與反饋。6.不同類型的學習結果需要不同類型的教學。

三.若干學習原理

1.接近原理：指的是刺激情景必須與預期的反應同時呈現。2.重復原理：指的是要是學習得到進步并靠可靠的保持，刺激和它的放映需要重復或

練習。

3.強化原理：一個新的行為，倘若在他出現時有一個令人滿意的事態隨其后，則這一

新的需變更為的學習講得到增強。

四.教學系統設計的的基本過程（addie模型）：包括五個基本過程分為，分析、設計、開發、實施、評價。

五．言語信息：

目的：是為了強調表現性的性能。功能：為學習者建構其他技能，提供一種結構或基礎。言語信息的學習

分類:名稱的學習—-指獲得以命名方式對客體或客體類別做出一致語言反應的性能。

事實的學習—-事實是表示倆個或多個有名字的客體或事件之間關系的言語陳述。

六.知識：當信息被組織成有意義的，相互練習的事實和概括化的內容時，通常被稱為“知識”。

七．學習目標的三個維度:1）知識目標； 2）能力目標；

3）情感目標；

章節小結

第一章 教學設計導論 加涅在本章中認為教學設計具有系統性，因為在教學設計的每一個決策點上都要注意技術知識的一致性和相容性，他認為每一階段的輸出都是下一階段的輸入，這具有明顯的控制論的特點，反映出信息加工理論受到計算機科學影響的特征。

第二章 設計教學系統 加涅首先給教學系統下了一個定義：促進學習的資源和步驟的安排，這與教育技術94定義中的“學習資源和過程”恐怕有密切聯系。隨后，加涅指出教學系統設計是計劃教學系統的系統過程，而教學開發是執行計劃的過程。

第三章 教學的結果 這一章表明了定義教育與培訓的目的是一個復雜的問題，其原因一部分是由于人們對教育有如此多的期望。另一個原因是需要把籠統的目的轉化成逐漸具體的目標。本章還包括對習得的性能類型的分類：（1）智慧技能（2）認知技能（3）言語信息（4）動作技能（5）態度

第四章 學習的類型------智慧技能與策略 本章從教育系統預期結果目標開始，然后提出為了設計特定教程、單元和課，需要講表現性目標分成幾大類：智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能和態度。這樣做有利于 :考慮目標的充分性；決定教學順序；計劃成功的教學所需要的學習條件;第五章 學習的類型------信息、態度和動作技能 本章描述了三種不同類型的學習：言語信息、態度和動作技能。盡管它們有一些公共特征，但事實上它們是各不相同的。1.言語信息：能用言語陳述的事實。概括性知識和有組織的知識。2.態度：選擇個人行為的方向。3.動作技能：執行身體運動的行為表現。

第六章 學習者 影響新的教學材料學習的學習者特征表現為人類記憶中的集中組織。智慧技能、任職策略、言語信息、態度和動作技能這五種習得的性能直接影響這五種新的性能的學習。另一類記憶組織被表征為能力，可通過心理測驗來測量。這些是對人類品質的測量，而人類的品質又能預測不同個體完成行為表現的某一些一般類型的情況。人類學習者的其他特征可歸為特質。能力和特質以簡介方式影響新的學習。

第七章 確定表現性目標 本章對表現性目標的陳述提出了一個無成分的指導。這無成分是：1.情境2.習得的性能3.對象4.行動5.工具和限制

第八章 學習任務分析 任務分析指集中不同的、相互聯系的程序，執行這些程序是為了產生設計和確定教學條件所需的系統信息。信息加工分析描述了學習者在執行他們的學習任務時所采取的步驟，這些步驟包括：1.輸入信息 2.行動 3.決策。學習任務分析的目的是確定重點目標和使能目標的先決條件。區分了聯眾先決條件----必要性的和支持性的。必要性先決條件是所習得性能的組成成分，因而其學習必須事先進行。其他的先決條件是某個性能的學習更容易或更迅捷，從這個意義上說，他是支持性的。

第九章 設計教學順序 本章開頭描述了一個完整的教程的組織如何安排教學順序的問題聯系起來。排序決策是在教程、客體、課和課的組成部分這四種水平上出現的。列出了在教程和課題水平決定教學順序的方法。課題順序的教程計劃主要通過一種茶館是性邏輯來完成。一個課題可能要先于另一個課題，或者因為它描述了較早的事件，或者因為他是一個組成部分，或者因為它給后繼的內容提供了一個有意義的背景。第十章 教學事件 本章論述了構成針對學習結果的角的各種事件，這些事件可能發生在一節課中。這是謝通常外在于學習者的事件，由教師、課文或與學習者相互作用的其他媒體來提供。起支持作用的外部事件的一般特征可以從學習和記憶的信息加工模型中推論出來的，它認為單個學習活動包含許多內容加工階段，這些階段包括：1.感覺時間的短暫登記，2.刺激特征在短時記憶中的暫時儲存，3.利用復述過程延長短時儲存的時間，為信息進入長時記憶做準備??..從這個模型中推論出的教學事件是：1.引起注意2.告知學習者目標3.激

起對先決性的學習回憶4.呈現刺激材料5.提供學習指導6.引出行為表現7.提供行為表現正確性的反駁8.測量行為表現9.促進保持和遷移。第十一章 技術-----潛在用途 本章討論了技術，尤其是互聯網如何影響我們的學校、工業部門、聯邦政府與軍事部門中的培訓過程、結果與學習結果。

第十二章 單節課的設計 本章將備課作為如下主要活動的完成來對待：1.在教程、單元或主題的范圍內安排可得順序，2.設計單節課，使學習的有效條件能被納入到每節課的教學事件中。討論了備課的四個步驟：1.列出課的目標2.列出想使用的教學事件3.選擇能完成事件的媒體、材料和活動4.注意教師、培訓者和設計者的作用。

第十三章 測量學生的行為表現 本章的重點是采用標準參照解釋的目標參照測驗。這種測驗有以下幾個重要目的：1.它們表明每個學生是否掌握了目標，并可以繼續學習下一個目標2.它們允許及早發現和診斷學習失敗，這樣有助于識別所需要的補救性學習3.他們提供了改進教學本身的信息4.它們是公平的評價，因為它們測量了目標上的行為表現，而這一行為表現是作為期望學生學習的指標而呈現給學生的。

第十四章 集體學習環境 本章討論了三種不同的集體規模：1.倆人組2.有3~8名學生的小組3.有15名或更多學生的大組。而適用與這三種不同規模集體的教學特點取決于教師管理教學事件的準確度。

第十五章 在線學習本章討論了最有效的在線學習計劃包括如下問題：1）教員的利用2）做中學3）合作4）通達全世界。

第十六章 教學評價 本章討論了教學材料、教程與課程的全面評價至少要包括以下五個調查和反饋領域：1.對教學材料的評價2.對教學系統設計過程的質量檢查3.測量學習者對教學的反應4.測量學生在學習目標上的成績5.估計教學效果。讀后感

加涅在本書中提出教學設計是教育技術的核心，我想這個說法我們都已經非常的清楚，但是究竟我們應該怎樣對教育技術學下一個準確的定義，我們應該如何去具體深刻的理解教育技術學作為一門學科它的真正意義。至今為止我聽過的最多的回答就是教育技術是指通過技術手段來促進教學且這個技術手段基本是與媒體，信息技術相關的硬技術。可能這是國內好多專家和學者都認同的觀點吧，但是加涅在這本書中給我們定義了一個等式：教學設計+教育技術=教育技術學，他講到教育技術學可以被定義為將理論和其他有組織的知識在教學設計和開發任務中的系統運用，它還包括探求有關人們如何學習和如何最好地設計教學系統和材料的新知識。他所認為的教育技術學更多的類似于國內教學論和課程論研究的范疇。我國教育技術學發展起步較晚，而且一些基本的理論都是吸取國外的專家的，但是畢竟東西方不只是在文化經濟等上有差異，在教育方面都是有很大的差異的，所以我國的教育技術學是在汲取了國外的理論的基礎上又結合了本國教育的特色以及技術方面的發展情況而最終形成的。

其次，加涅在緒論中認為教學設計具有系統性，因為在教學設計的每一個決策點上都要注意技術知識的一致性和相容性，這一點在我們曾經學過的《教學系統設計》(何克抗主編，北京師范大學出版社)的題目中就可以得出，這本書之所以成為“教學系統設計”而不是“教學設計”，就是吸取了加涅認為的教學設計具有系統性的觀點，他認為每一階段的輸出都是下一階段的輸入，這具有明顯的控制論的特點，反映出信息加工理論受到計算機科學影響的特征。

第三，加涅用盡其畢生的精力總結出了學習結果的五種類別：智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能、態度，并從教學設計的觀點對學生心理結構做了詳細分類。因為學生心理結構就是我國教育人士所說的學生心理素質，所以我們把加涅的學生心理結構及其分類的觀點稱為加涅的學生素質觀。加涅認為，學生的這些素質和特征有些是先天的，有些是后天習 得的，有些是在發展中形成的。學生的先天素質是由遺傳決定的與學習相關的個體的某些素質，學生在發展中形成的素質包括能力和人格特質，學生后天習得的素質就是加涅總結出的五類學習結果。因為學生的先天素質不能被教學所改變，教學只能避免超越它們，而發展中形成的兩類素質，由于具有相對穩定性，教學只能適應它們，因此素質教育是對學生習得的五類的素質教育。在我國流行的教育理論中，為區分作為教育目標的學習結果和自然發展中形成的素質，把教育目標針對個體在自然發展中形成的智力和人格特質。教育理論和實踐中的許多誤區正值得我們認真反思。? 第四，加涅是通過對學習發生的過程及學習發生所需要的內、外部條件來研究教學的，他認為教學是通過安排一系列符合學習者內部條件和外部條件（事件）來促使學習的發生，這正是他對于教學理論的貢獻。他的教學理論是建立在堅實的心理學研究基礎上，具有更強的可靠性和更具體的指導性。加涅認為學習的行為是千差萬別的，千差萬別的學習行為都可以歸入上述五類習得的學習結果中。每類學習的行為表現不同，所需的內部條件和外部條件也不同。因此，我們應針對不同類型的學習進行教學設計，包括確定目標、任務分析、教學過程及結果測評。

第五，加涅提出了“學習層級”這樣一種新的研究體系，由此提出了新的教學論體系，并在這些工作的基礎上提出了完整的教學設計原理與技術。我們設計智慧智能序列時要以學習層次為基礎，這些層次是通過從終點目標倒推的方式獲得的，這樣做我們就能分析將要學習的技能序列，當學習者能夠回憶出構成新技能的子技能時，它們就會最順利的完成新技能的學習。篇二：讀加涅的《教學設計原理》

讀加涅的《教學設計原理》

很多講師經常和我談論，甚至很謙虛地向我“請教”：如何提高講課技巧，諸如要安排啥游戲？怎么調動學生氣氛等等。雖然培訓是面對成年人，更注重體驗和交流，但本質來說，一個課程就是一個教學過程，核心還是內容的設計。近日讀了《教學設計原理》，讓我對教學設計和教育技術有了更加系統的理解。

加涅認為教學設計具有系統性，因為在教學設計的每一個決策點上都要注意技術知識的一致性和相容性，他認為每一階段的輸出都是下一階段的輸入，這具有明顯的控制論的特點，反映出信息加工理論受到計算機科學影響的特征。加涅用盡其畢生的精力總結出了學習結果的五種類別：智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能、態度，并從教學設計的觀點對學生心理結構做了詳細分類。加涅認為，學生的這些素質和特征有些是先天的，有些是后天習得的，有些是在發展中形成的。學生的先天素質是由遺傳決定的與學習相關的個體的某些素質，學生在發展中形成的素質包括能力和人格特質，學生后天習得的素質就是加涅總結出的五類學習結果。因為學生的先天素質不能被教學所改變，教學只能避免超越它們。

而市場許多的培訓師，幾乎從不考慮去設定具體的學習結果類別，唯一考量的是現場氣氛，或者美其名曰的偶爾“頓悟”，也難怪有些講師會在課后長噓一口氣：今天又混過了。加涅通過對學習發生的過程及學習發生所需要的內、外部條件來研究教學的，他認為教學是通過安排一系列符合學習者內部條件和外部條件（事件）來促使學習的發生，他的理論是建立在堅實的心理學研究基礎上，具有更強的可靠性和更具體的指導性。加涅認為學習的行為是千差萬別的，千差萬別的學習行為都可以歸入五類習得的學習結果中。每類學習的行為表現不同，所需的內部條件和外部條件也不同。因此，我們應針對不同類型的學習進行教學設計，包括確定目標、任務分析、教學過程及結果測評。書引用john keller 教授創立的arcs動機模型，很值得培訓師分析學員需求和設計培訓內容的出發點： john keller 教授創立的arcs動機模型主要包括四個方面的動機策略：注意（attention）、相關（relevance）、信心(confidence)和滿意(satisfication)。他們取其每個英文單詞的第一字母，因此簡稱為arcs動機模型。該模型主旨是為了激發學生的學習動機。他認為學生學習動機的產生，首先是要引起學生對一項學習任務（學習目的）的注意和興趣；其次，使學生理解完成這項學習任務與他們已有的經驗密切相關；然后要使學生覺得自己有能力完成這項學習任務，從而產生自信心；最后讓學生產生完成學習任務后的滿意感。john keller 教授對arcs動機模型的每個方面的亞分類業進行了詳細的介紹，其每個方面的亞分類主要為： 注意（attention）

a1:知覺激活--如何使學生產生學習興趣? a2:探究激活--如何激起學生探究的態度? a3:多變性----如何維持學生的注意? 相關（relevance）

r1:目標指向--如何滿足學生的需要?(如何了解他們的需要?)r2:動機匹配--如何、何時為學生提供合適的選擇、責任和影響? r3:熟悉性--如何將教學與學生的經驗相結合自信心（confidence）

c1:成就期望--如何幫助學生建立對成功的積極期望? c2:成功的機會--學習怎樣支持或強化學生關于自己的能力的信念，如何幫助提供成功的機會？

c3:歸因模式--如何使學生明白他們的成功源于自己的努力和能力? 滿意感（satisfication）

s1:自然后果--如何為學生提供運用新知識和新技能的機會? s2:積極后果--什么能為學生的成功提供強化? s3:公正---如何幫助學生對其成績產生積極的體驗? 注意、相關、自信和滿意是一個整體沒有主次之分，缺少任何一個要素，都可能會會使學習者喪失學習動機，因此教學的設計與實施要系統考慮到這四個要素，忽視任何一個要素，都可能導致教學實施的無效或失敗，并且認為在教學中每個亞類的運用都是重要的。

摘錄下五類習得性能：

（一）智慧技能

智慧技能使個體應用符號或概念與他們的環境相互作用。智慧技能的學習始于低年級的如讀、寫、算學習。而進行到哪一水平都是跟個體的興趣和智力相一致的。智慧技能構成了正規教育的最基本和最廣泛的結構，從造句這樣最基本的語言技能到科學、工程和其他學科的高級技術性能。

學習智慧技能意味著學習“如何完成”某種智慧行為。一般說來，所習得的知識被稱為程序性知識（anderson，1985）。這種學習與學習某物存在或是有某種特征是不同的。后者是言語信息。如果有人希望知道學生是否習得了這種智慧技能，它就必須觀察一類“行為表現”，通常這可通過要求學生有一個或幾個特征表明來達到。

（二）認知策略

認知策略是一種特別的和非常重要的技能，他們是支配個體自身的學習、記憶、和思維行為的性能。“認知策略”這個術語的使用通常歸根于布魯納。羅斯科夫稱它們為“萌芽行為”，斯金納稱之為“自我支配行為”。人們期待個體能經過較長時間的越來越多的研究、學習和思維來改善這類技能。

如果認知策略已經被習得，學習者可選擇認知策略作為解決新異問題的“模式”。例如，首次遇到的問題通常能通過從問題解決所要達到的目的開始，一步步地逆推，來有效地解決，這種“逆推法”是認知策略的一個例子，學習者常常不得不回憶出智慧技能用它來解決問題，但是，盡管這些技能是必要的，卻是不充分的。學習者也必須使用一個尋找解決方法的模式，這是一種個體在過去練習過，或許在不同情況下練習多次的認知策略。

（三）言語信息

言語信息也被稱為“言語知識”，按照理論，它是以合乎語言規則的命題網絡形式儲存的（anderson,1985）。為了強調它蘊涵的外觀能力，又稱之為“陳述性知識”。學校教學的結果之一就是習得和在記憶中存儲大量信息。當然，還有大量的信息時在校園外獲得的，即從閱讀書籍、雜志、報紙或由廣播、電視節目等渠道獲得的。從這一點來看，要是大量的言語信息學習出現，似乎并不必須使用特殊的教學方法。當然，如果那些聽過、看過或讀過媒體所提供交流的人具有理解這些交流的基本智慧技能，那么這些交流就會引起許多人的學習。

（四）動作技能

我們期望人們學習的另一類性能是動作技能（fitts & posner，1967）。盡管學校教學在很大程度上關心的是智慧技能，但我們并不期望一個受過良好教育的承認缺乏日常使用的某些動作技能。動作技能是一種最明確的人類性能。作為能力，這種技能的功能只是使動作表現成為可能，當然這些動作本身可以合并到進一步學習中。當學生能在各種情景中使用某一動作，就有理由推斷他們獲得了動作技能。

（五）態度

現在轉到通常被稱為“情感領域”的人類性能上來（ktathword,1964），我們稱這類習得的性能為“態度”。我們多有人都對各種事物、人和情境具有許多態度，態度的作用是放大個人對某些人、事物或情況的積極的或消極的反應。

作為一種人類性能，態度是改變個體行為為選擇的一種特殊狀態。態度所影響的行為表現就是“個人行動選擇”。對某類事物、人、事件做出這樣選擇的傾向，在一個學生身上可能更強烈些，在另一些學生身上可能較弱些，態度的改變可以通過學生選擇某種活動的概率變化而得以揭示。篇三：教學設計原理 加涅 完整筆記

教學設計原理

r.m.加涅

相關書籍：

《學習的條件和教學論》 r.m.加涅

《學習心理學：一種面向教學的觀點》 p.m.德里斯科爾

《學習與教學》 r.e.梅耶

《教學設計原理》 r.m.加涅

《學習、教學與評估的分類學：布盧姆教育目標分類的修訂》 布盧姆 《系統化教學設計》 w.迪克

《教學設計》 p.l.史密斯

一 教學系統導論 1 教學設計導論

教學設計的主體內容：教師用來使學生參與到學習活動中去的完整的活動范圍，如： ? 如何將學生進行分組，以有助于學生學習和交流 ? 什么時候練習與反饋最有效 ? 技能知識學習的前置知識有哪些

掌握教學設計原理的目的：

按照一定的理論，對教學設計過程進行設計，促進學生參與到學習事件和活動中去，使教學更有效。

1.1 教學設計的基本假設

沒有哪一種教學設計模型是最佳的，基本假設： ? 教學設計是幫助學習過程，而不是教學過程（目的是達到教學效果）? 學習效果受多種因素的影響（毅力、時間、教學質量、學生能力、原有知識、學習能力等）? 教學設計模型可運用到多種教學場景下（學生個體、小組、大組），原理保持不變 ? 利用學習者對教學設計進行檢驗，反復設計與驗證，使教學趨于完善 ? 教學設計本身是一個過程，包含相關子過程（原子過程是：將學生置于學習過程中的預習、評價、反饋等）

? 不同的學習目標需要不同的教學形式 1.2 學習原理

學習情境

人在清醒的時刻，都在觀察和處理信息，一些信息被記憶，一些被摒棄。

是什么讓人記憶：

? 學習者內部（來源于學習者，想獲知）? 學習者外部（提供一個事件，包括學習內容、目的、方法等環境）? 學習者、學習發生的情境、學習的內容、學習過程等存在著相互作用 教學原則

從學習原理中，指導教學設計的一些原則： ? 接近：教學環境與學習目的相接近

教學情境的設計接近學習的目的，或學習預期。教學設計以達到教學目標為綱，而不應以方便學習或教學為目的。如，學習目的是“在沒有幫助的情況下，裝配一支槍”，教學中要盡量避免給學生圖紙。

? 重復：教學環境與學習者的反應需要重復，以使學習得到進步

重復的教學環境和學習者反應，只是一種練習形式，而非基本條件，也不是必須的。? 強化：使學習變得有期望，以便學習者能“自我激勵”

學習過程中，如果能讓學習者看到預期的結果，并相信能達到，將使學習得到強化。預期的結果可以分為兩種

? 短期，如學習習得了，就有獎勵等 ? 長期，如社會期望、人生追求、家庭厚望等 ? 合作協商：學生與其他學生或知識豐富的人一起學習，以確認信息的意義，即合作學習環境可以

促進學習 ? 廣泛認知：學生廣泛的獲取相關惰性知識（初步接觸，并不注重應用，在需要時能回憶起來，并

通過進一步學習掌握的知識），是教學環境設計的一部分 ? 組織活動：通過參加活動來促進學習發生

要明確學習是活動的結果和目的。1.3 學習條件

學習條件分類： ? 內部：學習者心態、先前習得的知識及程度、個人目標等 ? 外部：學習環境、學習資源、學習活動、管理等 學習過程 篇四：加涅教學設計原理的一個應用

加涅教學設計原理的一個應用---對反應物限度的相關教學問題

本文描述了發表在化學教育于加州大學伯克利分校所做的一個實驗結果，時間是1976年秋季。主體是一群進入化學實驗室的學生，他們在第一個季度學習了長達一年的普通化學課程，然而由于他們在一次預測考試（如表一）中低的得分（0,1,2或3分），這個小組成員被認為是學困生。

本研究的主要目標是開發和確認有效的可個性化的教學材料，用來教那些學困生化學計量學的一些主要概念（尤其是反應物限度的問題）。為了這個目的，教學設計標準被反復論證，測試和精煉直到期望的目標實現?；瘜W計算被選出來是考慮到這一課題運用于整個化學課程中，并且許多做化學實驗的學生在學習這個模塊時有困難。此外，由于對教學策略系統調查的缺乏促使了一般化學概念的學習，尤其是化學計算。這個對學困生有效的決定引起群體的社區化學教學者對這一小組成員的普遍關注。

實驗設計

一個前測后測控制小組設計被用于了這個研究（4,13頁）。通過統計他們的分數（表一），在1400名參加前測的學生中有197名被鑒定為學困生。占到這個被測小組的前測考試總成績的12%；然而，相比之下，這197名的學生的成績占到全班學生總成績的75%。學完或未學完高中化學課程不被認為是鑒定學差生的標準。當然，在此小組中，62%的學生已經學完了高中化學的一年課程。

這些學困生收到了個人信件，邀請他們參與“由加州大學伯克利分?；瘜W系開展的短期實驗項目?！毙胖兴麄儽桓嬷按隧椖繒樗麄兲峁┗瘜W計算中的個性化指導”并且提醒其“將要需要12小時左右的時間來完成項目?！毙诺淖詈笳f“有可能不是所有的申請者都能參加此項目，因為會有空間限制?！弊罱K有150名學生簽訂協議而參加了此項目。這150名學生被隨意分成了兩組每組75人。任選其中一組為實驗組（后面稱為eg），另外一小組就是對照組（隨后稱為cg），實驗組學生被告知可被接受進此課題，然后對照組學生由于空間限制不能被接收。最終實驗組中有66名學生在特定時間內（第二周的周一課程）堅持開始了課題。沒有參加測試的9名學生被排除之外了；因此，這個實驗由66個實驗組學生和75名對照組學生來實施開展。

選擇過程主要應用于生成兩個小組，等同于彼此有盡可能多的變量（4）。尤其是，目標是為了控制其中兩個最重要的變量：最初的動機和化學計算的知識。平均前測成績實驗組14.8%，對照組是12.8%，做完獨立樣本t檢驗后表明這兩組平均值間無顯著性差異。隨后，另外兩組變量的試驗表明這兩組之間也無顯著性差異；美國sat的數學平均分（對于實驗組，平均分523，有109的標準偏差，而對照組，平均分525，標準偏差為99）和高中化學成績平均得分（實驗組為 2.93，對照組為2.90）。

在實驗組的學生得到了特殊的化學計算教學，所述如下，不僅有常規的課堂教學對照組無這樣的特殊教學，當課堂教學完成時，兩組進行了后續測試。實驗過程 這個項目的負責人是一名分配的畢業生，他開展這個項目作為他助教職責的一部分。項目中心是化學系的一個房間，在實驗過程中，房間是專門分給這個項目的，在實驗組的每個學生都收到了第一章。

表1 化學學前測試

請系統性的寫出你所有的步驟

你可能需要的原子質量：h = 1;n = 14

1、a（1分）nh3 的原子質量是多少？寫出你的步驟。b(3分)8.5克的nh3 是多少摩爾？寫出計算過程。

2、（4分）5摩爾的鋁和過量的氧氣反應能產生多少的a1302？反應方程式為：4a1+ 3 02 2a1203 寫出計算過程。

3、（2分）以下平衡方程：n2 +h2 nh3 表二化學學后測試

阿伏伽德羅常數=6.02 x l023 相對原子質量：c 12.0g fe 55.9g mg 24.3g h 1.0g s 32.1g cl 35.5g o 16.og

1、（12分）2.0摩爾丙烷（c3h8）中有多少分子數?

2、（12分）在4.4克的丙烷中有多少分子？

3、（12分）1摩爾的c3h8中有多少h原子？

4、（24分）由下面fes2和o2的反應方程式回答問題:→ fes2 + o2 → 2fe2o3 + 8so2 a、8摩爾的fes2完全反應需要多少摩爾的氧氣？ b、根據上述反應可得到多少摩爾的fe2o3

5、金屬錳與clcr3發生反應，產物是金屬鉻和氯化錳。寫出反應的平衡方程。

6、金屬鎂與鹽酸混合時會發生劇烈反應，反應的產物是氫氣和氯化鎂（mgci2），反應的化學方程式是：mg + 2hcl → mgci2 假設混合12.1g金屬鎂和18.2ghcl,讓其反應，最多能得到多少克的mgci2？ 加涅和其他人運用任務分析的方法共同發展了一個詳細的層次結構，結果是化學計量在教授基本的原理時首先教的是分子這一模塊。這種方法減少了當同

時運用微粒數、克、摩爾這些單位時學生頭腦中易產生的混淆。通常是以化學工具書中的習題呈現。本文作者意識到，從歷史角度上來說，然而，許多化學教育工作者有濃厚的興趣，幫助學困生學習化學在過去的幾年里，出現在該雜志中的關于對學生在學習化學概念系列中的困難的文章將證明這個事實。然而，許多這樣的工作是針對分析剛進入大學的學習者為了確定其在化學學業上成功的機會的進入行為，雖然這種類型的研究是有用的，它會保持價值有限，因為它不走的不夠遠，因為課程是一種為了使學生發生初始狀態（si）到目標狀態（sf）轉變這樣明確目的的經過組織的過程，僅僅關注初始狀態是明顯不夠的。此外，還需要在教學設計和教學策略方面進行正式的研究以促進這種轉變。在這方面，化學教育工作者可能會發現加涅的工作和在認知心理學和人的信息處理過程是特別有用的篇五：加涅教學設計思想在分享閱讀中的應用

加涅教學設計思想在分享閱讀中的應用

一．分享閱讀是一種全語言教育理論觀照下的早期閱讀教育方法，視兒童的語言學習為完整的學習。主要表現為：在教育觀念上，分享閱讀超越傳統早期語言教育重視兒童聽說能力培養的思維方式，更關注兒童前閱讀、前書寫能力的培養，以及閱讀態度和閱讀習慣的形成；在組織實施中，分享閱讀強調兒童與成人、兒童與兒童之間的互動，強調游戲情景的創設，強調各個領域的創造性拓展活動與之交叉，以達成自然而然及整合學習的價值。

理想的觀念和價值需要在教師的實踐中得以落實和實現，教師在轉化過程中首先遇到的難題是：如何對讀本作價值分析？其次是：采用什么樣的教學策略可以實現這些價值？

二．對讀本作價值分析是教師作教學設計的前提，或者也可以認為是教師作教學設計的起始。通過分析得來的讀本價值將會通過分享閱讀活動的開展成為兒童所能獲得的價值。若從讀本單方向展開分析可能帶來的問題是教師易為讀本形式上的簡單所蒙蔽，而很難找到讀本所隱含的教育價值。如：中班下學期讀本“土土的鞋子”，從“圖”的角度看是卡通人物加漫畫的表現形式，從“文”的角度看是敘述了土土在鞋店里試鞋的一段情節，文字表述非常簡單。這樣一個看起來非常簡單的讀本很難以讀本本身的特征吸引幼兒，這就對教師的實際操 作提出了挑戰。如何能挖掘出讀本所蘊含的價值呢？我們嘗試以加涅的教學設計思想為指導設計了讀本分析框架。

此分析框架就橫向、縱向兩個維度對讀本的特征作分析，橫向主要指讀本所涉及的領域以及可預期的五種學習結果，縱向是指從分享閱讀系列讀本整體出發，對與該讀本有關涉的前后讀本作一梳理，了解相關讀本在不同年齡段分布所依循的內在邏輯。需要說明的是加涅的五種學習結果。加涅認為這五種預期的學習結果就是教育的目標。言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度這五種教學結果包括了認知、情感和動作技能三大領域，基本上涵蓋了應有的教育目標。而且加涅將認知策略單獨列出作為目標之一，突出體現了“教是為了不教”的思想，這與“學會學習”的教育理念不謀而合。具體而言，言語信息是指能用言語陳述的事實、結論、有組織的知識,又稱“陳述性知識”。如：“鞋子有大的、小的、松的、緊的......” 智慧技能是指使個體能應用符號對外部環境作出反應的“程序性知識”。又可細分為辨別、具體概念、定義性概念、規則和高級規則。如：“能對大的、松的和小的、緊的鞋子作出區分，并能在試鞋過程中用語言或其他符號表述出來?！闭J知策略是指一種“控制過程”，是學習者賴以選擇和調整他們注意、記憶、學習和思維的內部過程，如:采用各種方法區分“大、松”以及“小、緊”。而對各種方法作出評價并找出最適宜的方法—

—“試鞋”，這一內部控制過程則稱為元認知策略。動作技能是執行身體運動的外在操作，主要反映在身體運動的速度、精確度、力量和連續性上。如：幼兒穿上不合腳的鞋子有控制地行走。態度是指影響個體對人、對物、對事的行為的復雜的內部狀態。如：當鞋子不合腳時也能以輕松、快樂的態度對待。加涅認為設計教學的最佳方法是從所期待的教學效果逆推，也即從目標出發通過任務分析進行策略部署，在此過程中創設不同學習的內部條件和外部條件。學習的內部條件是指確定幼兒的已有經驗，外部條件是指提供給幼兒的學習刺激，可以是實物、符號、圖像、聲音，也可以是有意義的言語交流。如上例中智慧技能方面有關鞋子“大”和“松”的區別以及“小”和“緊”的區別，在幼兒的口語經驗中往往是不分的，甚至成人也不一定會在日常交流中對此作嚴格的區分，往往以大代替松，以小代替緊。所定目標是幼兒通過分享閱讀活動能對“大”和“松”，“小”和“緊”等語詞作出區分，如何實現這一目標呢？可以預見的是幼兒對于“大”、“小”、“高”、“長”已能作出區分，形成了概念，這是學習活動發生的內部條件。要確定這一內部條件，并了解幼兒之間存在的個別差異，可以考慮提供這樣的外部條件：通過游戲喚醒幼兒關于 “大”“小”“高”“長”的舊有經驗，并通過幼兒之間的交流以及教師的個別輔導使幼兒基本都具備進行新學習的內部條件，然后再呈現新的刺激。這里就出現了對材料提供的限定，鞋店中應先出現“大”、“小”、“高”、“長”的鞋子，然后呈現讀本，應幼兒的發現和需要再添加幾雙幼兒自己的鞋，以期幼兒能對“合腳”、“松”、“緊”作出區別和形成相應概念。選擇這一策略，教師的內部控制是分享閱讀的教育理念以及幼兒的年齡特征，讓幼兒在半真實的情境中以游戲的形式開展與讀本的對話，能讓游戲的快樂與閱讀緊緊相隨，以此形成幼兒喜愛閱讀的態度，當然這并非一日之功。另外分享閱讀雖不以教育為目的但幼兒在游戲中自然習得智慧技能、言語信息、認知策略及動作技能。只要在游戲的框架下對游戲材料的提供、游戲情境的設置做一個細致的分析和計劃，便可將教育目標轉化為幼兒的自身的需要。

三．運用加涅的教學設計思想對讀本作價值分析以及開展教學設計，有以下幾點優勢：

1、能對讀本的價值作較全面的分析

分享閱讀的讀本具有很高的教育價值，但教師往往受挫于它的隱蔽性。加涅的五種教學結果為讀本分析提供了一個抓手，能充分認識讀本所具有的橫向的領域整合的特點，同時關注讀本縱向的內在邏輯。

2、有利于制定具體可操作的教育目標 教育目標既是幼兒通過學習后獲得的五種結果，則更顯其切實可感。目標的陳述中往往規定了行為動詞、行為情境以及行為者，體現了學習活動的復雜以及為學習提供支持的教學設計的精細，利于教學活動的實際操作。

3、有利于教育評價的開展

因教育目標的制定出于系統設計的思想，具體的目標描述又規定了幼兒通過學習后可觀察到的變化，因此，目標陳述直接可用于評估幼兒的學習情況。教師可在活動過程中對幼兒參與活動的效果作出評價，并及時調整教學策略，家長也可依此對幼兒的學習效果作出評價，因而可促進家長與教師的有效交流。

4、有利于教師教學能力的全面提高 加涅的五種教學結果適用于任何一個學科及任何年齡階段的學習者，只是在目標的權衡上需作把握。如對幼兒而言，態度方面的目標應該總是起到一個統領的作用，而其它目標則自然整合于其中，故教學設計中強調生活化、游戲化，這也是幼兒園所有活動的實施原則。從五種教學結果出發制定教育目標，因其具體、細致，故容易聯想到相關教學策略，并能對教學資源和教學材料的提供作出具體限定。這樣的教學設計思路有利于教師的教學實踐水平從經驗直覺逐步走向理性自覺。