第一篇：布魯姆與加涅理論的對比

題：比較布魯姆的目標分類理論與加涅的學習結果分類理論的異同 答：第一：相同點：

加涅提出的學習結果分類理論,將學習結果分為言語信息、智慧技能、認知策略動作技能，歸納可分為：認知（言語信息、智慧技能、認知策略）、動作技能和態度三方面。而布盧姆等將教學目標分為認知學習領域、動作技能學習領域和情感領域三個方面。這兩個分類理論的三個主類領域是一致的，只是言辭表達上的不同。與此同時，兩個理論在教學設計、媒體選擇等方面對教育過程都有其積極的意義。布盧姆注重知識的積累，學習過程的循序漸進性，在知識型人才的培養有積極的作用。加涅注重能力的培養與創新思維的培養，在創新人才的培養具有巨大的貢獻。這兩種目標分類方法是教育過程的兩個維度，在不同維度上發揮其特定的作用。兩者之間存在相互補充、相互依存性，從這方面來說兩種目標分類是具有相似性的。

第二：不同點

1．分類依據與理論不同

布盧姆分類法基于生物分類學，以學生的外顯行為作為教學目標分類的基點。以分類學為依據的分類方法具有可測量性和可觀察性，對指導操作性、形成性的學習具有客觀的價值。布盧姆以教學目標的復雜程度作為分類的依據，注重學科的縱向發展。由于布盧姆分類法所具有的可測量性、可觀察性以及教學目標的可描述、可分析性，得到課程編制者及評價專家的愛好。但基于生物分類學的分類方法忽略了學習主體內部心理的發生、發展和變化過程，在一定程度上違背了人的認知規律。因此注重可測量性和可觀察性的布魯姆理分類方法在藝術、哲學等學科具有不可回避的缺陷性。

加涅分類法則基于信息傳播理論與建構主義理論，從他的“聯結—認知”學習理論出發，以能力和傾向作為教育目標分類的基點。加涅理論從多個方面揭示學習主體的認知規律，對邏輯思維、解決問題能力的開發與培養具有現實的意義。由于加涅理論以認知規律為分類的依據，因此彌補了布盧姆分類法在藝術、哲學等學科的缺陷。

從兩者分類依據的區別，可看出盧姆分類法注重知識型人才的培養。加涅分類法，注重創新型人才的培養。2．結構體系不同

在布盧姆的分類理論中，不論是主類還是子類之間都具有連續性、層次性和累積性。布盧姆的分類是一個累積學習的模式，目標由簡單到復雜（從下層向高層發展），上層目標的實現只能建立在下層目標的達成上。布盧姆的分類理論注重學科的縱向發展，與皮亞杰的認知結構不斷由低級向高級發展的圖式理論具有實質上的一致性。教學目標的由簡單到復雜在一定程度上推動了學習的進行。但學習過程與學習內容的確定性，由簡到繁、由下層到上層的教學理念已經充分暴露出其片面性。

加涅的分類理論從整體上是不具備有連續性、層次性和累積性，僅在“智慧技能”這一主類下各子類之間具具備連續性、層次性、相關性。加涅把教學目標歸納的五種學習結果是具有跨學科性，每門學科都可以按照這五種學習結果制定具體的教學目標。同時，各門學科的教學目標之間可體現其差異性及側重點。與此同時，加涅把“認知策略”單獨列出，作為各門學科教學目標之一，這是對教學目標理論的重大發展。

第二篇：布魯姆教學目標分類法與加涅學習內容分類法（推薦）

附三 布魯姆教學目標分類法與加涅學習內容分類法

1．分類依據與理論不同

布盧姆分類法基于生物分類學，以學生的外顯行為作為教學目標分類的基點。以分類學為依據的分類方法具有可測量性和可觀察性，對指導操作性、形成性的學習具有客觀的價值。布盧姆以教學目標的復雜程度作為分類的依據，注重學科的縱向發展。由于布盧姆分類法所具有的可測量性、可觀察性以及教學目標的可描述、可分析性，得到課程編制者及評價專家的愛好。但基于生物分類學的分類方法忽略了學習主體內部心理的發生、發展和變化過程，在一定程度上違背了人的認知規律。因此注重可測量性和可觀察性的布魯姆理分類方法在藝術、哲學等學科具有不可回避的缺陷性。

加涅分類法則基于信息傳播理論與建構主義理論，從他的“聯結—認知”學習理論出發，以能力和傾向作為教育目標分類的基點。加涅理論從多個方面揭示學習主體的認知規律，對邏輯思維、解決問題能力的開發與培養具有現實的意義。由于加涅理論以認知規律為分類的依據，因此彌補了布盧姆分類法在藝術、哲學等學科的缺陷。

從兩者分類依據的區別，可看出盧姆分類法注重知識型人才的培養。加涅分類法，注重創新型人才的培養。

2．結構體系不同

在布盧姆的分類理論中，不論是主類還是子類之間都具有連續性、層次性和累積性。布盧姆的分類是一個累積學習的模式，目標由簡單到復雜（從下層向高層發展），上層目標的實現只能建立在下層目標的達成上。布盧姆的分類理論注重學科的縱向發展，與皮亞杰的認知結構不斷由低級向高級發展的圖式理論具有實質上的一致性。教學目標的由簡單到復雜在一定程度上推動了學習的進行。但學習過程與學習內容的確定性，由簡到繁、由下層到上層的教學理念已經充分暴露出其片面性。

加涅的分類理論從整體上是不具備有連續性、層次性和累積性，僅在“智慧技能”這一主類下各子類之間具具備連續性、層次性、相關性。加涅把教學目標歸納的五種學習結果是具有跨學科性，每門學科都可以按照這五種學習結果制定具體的教學目標。同時，各門學科的教學目標之間可體現其差異性及側重點。與此同時，加涅把“認知策略”布盧姆注重知識的積累，學習過程的循序漸進性，在知識型人才的培養有積極的作用。加涅注重能力的培養與創新思維的培養，在創新人才的培養具有巨大的貢獻。單獨列出，作為各門學科教學目標之一，這是對教學目標理論的重大發展。

相關題目演練

一、選擇題

1．“寫出教學設計的一般定義”屬于布魯姆認知領域教育目標分類的層次。

A、領會

B、知道

C、分析

D、運用

2． “用自己的語言來說明教學設計的概念”屬于布魯姆認知領域教育目標分類的層次。

A、領會

B、分析

C、運用

D、綜合

3．“寫一篇關于環境保護的議論文，要求符合議論文的格式，中心明確、段落合理、文通句順、說理清楚”屬于布魯姆認知領域教育目標分類的層次。

A、領會

B、應用

C、分析

D、綜合

4．“對給出的文章，寫出各段的中心意思，文章類型格式，分析文章的前后邏輯聯系、是否得當和描述方面的優缺點” 屬于布魯姆認知領域教育目標分類的層次。

A、領會

B、運用

C、分析

D、評價

5．“測量、計算并繪畫出學校的平面圖。” 屬于布魯姆認知領域教育目標分類的層次。

A、領會

B、運用

C、分析

D、評價

6．“按照文法要求撰寫文章”的學習屬于加涅提出的學習結果中的的學習。

A、言語信息

B、智慧技能

C、認知策略

D、動作技能

7．布魯姆的目標分類與加涅的學習結果分類的相同處是。

A、對學習結果的學習條件及層次關系的說明

B、在三大領域的劃分上

C、指導教師的教學和學習者的學習上

D、在內容表達的用詞上

8．下述陳述中不屬于馬杰的行為目標三個條件的選項是。

A、說明通過教學后，學生能做什么(或會說什么)

B、規定學生的行為產生的條件

C、規定符合要求的作業的標準

D、規定學生的條件

9．“通過比較英語中的 O 和 OU 的發音，從而區分兩者”這屬于智力技能中

層次的目標陳述。

A、辨別

B、具體概念

C、定義性概念

D、規則

10． “已知三角形中的兩個角的數值推導出第三個角的數值，證明三角形的內角之和為 180 度的規則”這屬于智力技能中

層次的目標陳述。

A、高級規則

B、具體概念

C、定義性概念

D、規則

11．“通過將一輛小轎車倒入車行道來執行一項任務”這屬于學習結果中

的目標陳述。

A、言語信息

B、認知策略

C、動作技能

D、態度

12．“通過綜合可應用的規則，創作一段描述個人處于害怕情景下行為的文章” 這屬于智力技能中（）層次的目標陳述。

A、高級規則

B、具體概念

C、定義性概念

D、規則

13．“宣講 1919 年中國的重要事件來陳述歷史問題” 這屬于學習結果中

的目標陳述。

A、言語信息

B、認知策略

C、動作技能

D、態度

14．“通過說出典型性植物的根、莖和葉子來確認它們” 這屬于智力技能中

層次的目標陳述。

A、高級規則

B、具體概念

C、定義性概念

D、規則

15．“運用定義方式，將植物概念族分類” 這屬于智力技能中

層次的目標陳述。

A、辨別

B、具體概念

C、定義性概念

D、規則

16．“采用諧音法記憶圓周率多位小數” 這屬于學習結果中

的目標陳述。

A、言語信息

B、認知策略

C、動作技能

D、態度

17．“選擇報名中國武術培訓班作為個人的業余愛好” 這屬于學習結果中

的目標陳述。

A、言語信息

B、認知策略

C、動作技能

D、態度

18．“學生能認真觀看學校組織的反映愛國主義的影片，并在討論會上談自己的觀后感”這屬于（）。

A、表現性目標

B、5 個成分目標

C、內在心理狀態與外顯行為相結合目標。

D、行為目標

19．簡答、填空測試題，例如 “請說出什么是 ‘ 超媒體 ' ？”這些題目屬于。

A、結構化回答題目

B、回憶性題目

C、識別性題目

D、綜合性題目

20．多項選擇、配對和判斷正誤等測試形式的題目屬于。

A、結構化回答題目

B、回憶性題目

C、識別性題目

D、綜合性題目

21．問答題、作文、動手實驗等測試形式的題目屬于。

A、結構化回答題目

B、回憶性題目

C、識別性題目

D、綜合性題目

22．下述陳述中，不屬于對好的教學目標的基本要求的是。

A、教學目標應陳述通過一定的學習活動后，學生的內在心理狀態的變化，如能力提高、態度改善、正確自我觀建立等，而不應陳述教師的行為。

B、教育目標應反映學習的類型，如言語信息、認知策略、智慧技能等。即使在同一學習類型中，也還應反應學生掌握的水平，如智慧技能學習的教學目標應反映辨別、概念、規則、高級規則、問題解決五個層次。

C、教學目標的陳述應力求明確、具體，并可以觀察和測量，盡量避免用含糊的和不切實際的語言陳述教學目標。

D、成功地開發出好的測試工具主要取決于學習目標闡明的質量，如果目標沒有確實地反映出教學的意圖，那么以目標為基礎的評價也是不適當的。

23．“用自己的語言（100 字以內）闡述 CPU 的功能” 這屬于學習結果中

的測試題目。

A、言語信息

B、認知策略

C、動作技能

D、態度

24．下列陳述中，屬于智力技能范圍的評價內容的是。

A、動作技能中的動作成分需要用一種不同的方式進行評價。一般來說，可以通過讓學生演示或完成動作來評價。用檢查表或等級量表的形式評價學生的行為。

B、概念的評價分為兩個層次：具體概念和定義概念。概念目標的評價是看學生是否能確認給定概念的例子和能否自己舉出給定概念的例子。

C、間接自我報告是指所設計的問題不是直接問學生對某事的態度，而是設計一個一個情形，讓學生做出反應，從而間接獲得學生對問題或事物的態度。

D、用于評價情感領域目標的方法有三類：直接的自我報告、間接的自我報告以及觀察。前兩種方法類似于識別性題目，后一種類似于結構化回答題目。每種方法都有其優點和缺點。

25．下述關于教學策略的設計的陳述中，存在問題的是。

A、教學策略的設計包括對教學模式或程序、教學方法、教學組織形式和教學媒體 4 方面內容的選擇、決策、開發和整合。

B、系統方法是進行教學策略設計的總方法。

C、教學策略設計的操作方法是 “先分解后綜合”，即運用系統方法，適當選擇教學的模式、方法、組織形式和媒體等，并有機地整合在一起。

D、能設計同時實現多種教學目標的最佳教學策略，或是任何單一的策略能適用于各種教學情況。

26．下述關于班級教學的基本特點的陳述中，存在問題的是。

A、以 “課時”為單位，大至一個學年、學期，小至一個學周、學日，以至一節課的教學過程，都是以課時為時間核算基本單位的。教師同時面對全班學生上課，有統一的起止時刻。

B、以 “課”為活動單位，把教學內容以及傳授這些內容的方法、手段綜合在 “課”上，把教學活動劃分為相對完整且互相銜接的各個教學過程單元，從而保證了教學過程的完整性和系統性。

C、班級教學是把學生編成有一定人數的班級，使用的教學計劃和課時數可以按課程進行情況自行調整，采用復式教學活動的教學組織形式。

D、以 “班”為人員單位，學生在班級中進行學習，班級人數固定且年齡和知識水平大致相同。

27．下述關于小組教學的特點的陳述中，存在問題的是。

A、小組教學可以在任何年級和任何課中開展，但最適合各科新內容學習之后的強化鞏固，即分組討論。

B、小組討論的問題可以是教師提，也可以是學生提。在小組討論中，學生彼此提問和回答問題，并且對彼此的回答做出反映。教師主要起監督指導作用，觀察學生反映。

C、在小組的構成上應以學習情況或性格特征相同的學生編排在一起為好。小組可以是學科小組也可以是活動小組，主要視學習任務、活動目的和性質而定。

D、教師要扮演較次要的角色，作為問題的調節者，要盡量讓許多學生一起參加討論，保證討論不偏離主題，并且幫助學生總結。

28．教學設計成果評價使用的三類主要工具是。

A、測驗、實驗、文獻檢索

B、調查、問卷、試驗

C、實驗、測驗、觀察

D、觀察、訪談、問卷

1、B

2、A 3,D

4、C

5、B

6、B

7、C

8、D

9、A

10、D

11、C

12、A

13、A

14、B

15、C

16、B

17、D

18、A

19、B 20、C

21、A

22、D

23、A

24、B

25、D

26、C

27、C

28、C

第三篇：加涅的學習條件理論

加涅的學習條件理論

加涅是當代西方教學理論的集大成者。首先，他在學習理論和教學理論之間建起了聯系和橋梁，他的學習理論是教學理論的基礎。他把學習者的活動看成是個體發生的內部過程，并根據現代認知心理學的信息加工理論，在對學習進行系統分析和描述的基礎上，看出了自己的學習過程理論，進而引伸出了一整套促進學生內部學習過程的外部教學條件，使學習的每個內部加工階段能與教學過程中的各項教學事件一一對應起來，并揭示出教學中影響學生學習過程的各種可控因素，使教師能夠較好地把握這些因素，并把學習理論付諸教學實踐。其次，從教學目標來看，他把教學目標分為言語信息、智力技能、認知策略、態度與動作技能五大類，基本上包含了感性知識、理性知識、掌握知識與運用知識的能力、解決問題的能力、基本技能以及學習態度等，大體上與現代教學論所規定的知識、能力、態度等教學目標范疇相符。教學只要通過對學習結果的分析，便可為教學設計提供可靠的依據，從而為達到教學目標命鋪平道路。再次，從教學與學習策略來看，加涅認為，課堂教學的目的在于使全班學生的學習達到最優化，解決這一難題，取決于教師良好的設計策略、管理策略和指導策略，也取決于學生本身的學習策略。實踐證明，加涅提出的教學策略和學習策略，作為教學的外部條件，會大大地促進學生內部的學習過程。特別是教學設計策略的提出，能為教師的教學實踐提供基本的框架和思路，使教師找到了一條可以模仿達到教學基本要求的途徑。

加涅的學習條件理論

美國教育心理學家加涅認為“學習是人的傾向或能力的改變，這種改變能夠保持，而不能把它單純地歸之于生長的過程”。學習過程是發生在學生頭腦中的內在活動，輸入的信息可以因各種不同方式的外在條件而得到變換、改變和增強，當一些外在條件按照發動、激化、維持、促進學習的內部過程的種種方式加以計劃和執行時候，就是教學。也就是說教學就是有目的、有計劃地發動、激發、維持和提高學生學習的一整套條件。他從這一學習觀和教學觀出發，提出如何根據不同類型學習和不同特點來設計與之相匹配的教學條件，從而形成了以學習類型和教學設計為特點的加涅教學模式。

1、教學目的

加涅認為，學生通過學習所獲得的應該是“成果”，他說：“要成為一位有效能的問題解決者，每個人多少必須獲得一些有組織的知識，這類知識是由內容方面的原則所構成，而不是由啟發技巧方面的原則所構成。”因此，教學主要是由教師確定好讓學生獲得些什么樣的教學目標，促使學生得到預期的學習結果。對教學目標的分類，也就是對學習結果的分類。學習結果包括言語信息、智力技能、認知策略、態度、動作技能。

2、教學程序

加涅認為，學習是一個過程，每一過程都有開端和結尾，因此可以把這些過程分為若干階段，每一階段需要進行不同的信息加工，在各加工階段中發生的事情稱為學習事件。他根據學習和記憶的現代信息加工理論，把學習過程分為動機、領會、習得、保持、回憶、概括、作業、反饋等八個階段。⑴動機階段。加涅認為，學生的學習是受動機推動的，為了促進學生學習，必須關注學生力圖達到某種目的的誘因動機，學生一旦有了這種動機，他的行動就會指向這一目的。期望是學生對完成學習任務后將會得到滿意結果的預測，是“持續不斷的心向”，它傾向于努力實現某個目標。形成動機或期望，是整個學習過程的預備階段，⑵領會（注意、選擇性知覺）階段。有了學習動機的學習，應準備接受與學習有關的刺激。對刺激的靈敏性稱為注意，它起控制執行過程的作用，對某些刺激予以加工；當學生所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來，這些刺激特征就被進行知覺編碼，貯存于短時記憶中，這一過程被稱之為選擇性知覺。

⑶習得（編碼）階段。嚴格說來，只有當學生注意或知覺外部情境之后，學習過程才真正開始。這一階段涉及到對新獲得的刺激進行知覺編碼后貯存在短時記憶中，然后再把它們進一步編碼加工后轉入長時記憶中。

⑷保持（貯存）階段。學生把習得的信息經過編碼以后，即進入長時記憶貯存階段。這一階段，編碼貯存的信息，有些會經久不衰，有些會逐漸消退，與此同時，新舊記憶相互干擾，有時會產生遺忘現象。

⑸回憶（檢索）階段。學生把所學到的東西復現出來，以檢驗學習的結果。

⑹概括階段。即學習的遷移，學生把所學到的知識運用于各種新的情境中。一般來說，學生學習某件事情時經歷的情境越多，遷移的可能性就越大。

⑺作業階段。通過作業來反映學生是否已掌握了所學的內容，對有些學生來說，作業是為了獲得反饋，對有些學生來說，通過作業，看到自己學習的結果，能獲得一種情感性的滿足，產生進一步學習的動機。

⑻反饋階段。當學生完成作業后，他馬上會意識到自己已達到了預期的目標，這時教師給予反饋，讓學生及時知道自己的作業是否正確。

加涅認為，教學過程的任務是促進和增強學習者內部的學習過程，因而教學階段與學習階段是完全吻合的，在每一教學階段中發生的事稱為教學事件（teaching events)，是學習的外部條件。他根據學習過程的八個階段，提出了教學應遵循的八個程序。

⑴激發動機。教學中的所講授的內容應能吸引學生，使學生感到有趣，以喚起學生的動機，并把學生的興趣與對未來期望聯系起來。

⑵告知學習者目的。告訴學生在學習結束時將會達到什么樣的目的，使學生形成學習的心理定勢。告訴學生目標，有利于學生對學習結果形成較具體的期望。

⑶指引注意。指導學生注意有關內容，有助于把學生的注意力集中在教材的核心內容上。因此，教師可以采用各種手段來引起學生的注意，如手勢、動作、表情、語調等，或運用教學手段，如掛圖、幻燈、錄音、錄像等，以引起學生視覺上的興趣。

⑷回憶刺激。教師在授新課之前，要經常讓學生回憶先前所學習的內容。如果學生正在學習一種新的心智技能，那么下屬的技能就必須回憶（檢索）出來，以便能將它們作為瓣技能的一部分而加以重新編碼；如果學生正在學習言語信息，那么就需要把先前學習的知識回憶出來，使之成為獲取新信息時有意義背景關系中的一個。

⑸提供學習指導。指導學生對學習內容加以編碼，使學習變得有意義。在學習指導中，教師可采用建議或提問等形式指導學習者自己制定編碼方案。⑹增強保持。為了增強學生保持和提取已習得的內容，教學中可利用表、圖等形式，使學習者找出檢索的線索，利用間隔復習的形式來保持信息。

⑺促使學習遷移。這里的遷移包括縱向遷移，即教師通過提問和提示，使學生所學的知識能遷移到新的學習內容中；橫向遷移，即教師向學生提供需要使他掌握知識的新任務（問題解決），使學生把學習內容運用于其他情境中。

⑻引出動作、提供反饋。教師提供讓學生做作業的機會，讓教師看到學生是否已經保持了所學會的內容，是否掌握了教學最接近的結果。

加涅強調，教學事件應與學習者內部因素相匹配。為此，他設計了教學事件與學習過程之間的聯系圖。（另見附圖1）學習階段和教學事件的關系。教學事件描繪了由支持內部學習過程的教學所執行的功能。

3、教師角色與教學策略

加涅認為，教學是由教師對外部條件的計劃和控制所組成的，“作為教學的管理人員，教師的工作就是帶著使必要的學習過程生動活潑的目的，去計劃、設計、選擇并監督外部條件和安排”。因此，加涅充分肯定了教師的作用，主張整個教學過程自始至終由教師來控制，在整個教學過程中教師扮演著“設計者”、“指導者”和“管理者”的角色，在教學中可運用以下教學策略。⑴教學設計策略

加涅認為教學就是為了合理安排可靠的外部條件，以支持、激發、促進學習的內部條件，因此，需要對教學進行整體的設計，從教學分析、展開及評價三方面作出系統的籌劃。（另見附圖2）

加涅說，教學設計是規劃教學系統合理有序的過程，包括確定教學目標，考察學習者特征，確定業績目標，分析學習任務，規定教學事件，選擇教學媒體，評定學業成績等。①確定教學目標。即評估分析教學需求，找出教學現狀與預期狀況之間的差距，對各種需求加以篩選、甄別，列出一種或幾種需求作為優先考慮的需求。

②學習任務分析。即對照學習結果，將每一種學習結果分為由低到高的不同層次任務，然后從最容易實現的任務開始，逐步實現最高的任務。

③確定起點行為和特征。即確定讓學生在介入學習活動時需要的先決條件，根據學生的學習程度選擇一個合適的教學起點，同時根據學生的能力和特質，允許學生自我調整學習進度。

④擬定業績目標。即對學習任務和學習者本身進行分析之后，將比較籠統的教學目標或教學需求轉化為具體詳細的業績目標，它一般按照可觀察、可測量的行為來說明，包括行為（做什么）、條件（在什么情境中）及標準（達到什么要求）等。

⑤編制標準參照測驗項目。即利用業績目標提供的標準作出教學診斷和定位。通過診斷使教師了解學生在學習之前的個別需要；通過定位使教師對全體學生的情況做到心中有數。同時運用標準參照測驗能檢查出學生在課堂上的進步與不足，以便進行查漏補缺。

⑥提出策略。即教師通過課的教案設計，制定幫助學生努力達到業績目標的計劃。

⑦選擇教學內容。即為了符合預期目標，教師尋找適當的材料或對原有教材內容進行改編或調整。

⑧設計和實施形成性評價、總結性評價。即為了修正和改進教學內容，必須對教學內容在推廣使用之前，先在一定范圍內進行使用，以了解教學內容的試用效果，如可行性、可用性、有效性等。在完成了形成性評價以后，在學期或課程結束時，對教學是否有效作出結論。⑵管理策略。

管理策略的好壞，直接影響學生的學習行為。在開學頭幾周內，要堅持課堂常規管理，如問候學生，委派任務，告知何處放個人物件，如何去盥洗室和水房等；經常點名檢查學生家庭作業完成情況，把沒做家庭作業的學生的名字寫在黑板上；用足夠的時間向學生講解班級的規章制度，讓學生自我檢查家庭作業。運用管理策略，可使學生開學伊始就井然有序，讓學生有章可循，對于促進學生學習大有裨益。⑶指導策略。

指導策略的好壞，直接影響學生的學習質量。加涅用大量研究來說明良好的指導策略，如能夠用清晰的方式告訴學生學習目標；采用多樣化的學習材料清晰地陳述課文；教師的教學要適合學生的興趣、技能水平和注意廣度；提出問題，給學生創造反饋的機會，以加強信息的組織，以及提高學生正確學習的可能性；在掌握新知識前，引導學生回憶先前所學的知識；留心指導課堂作業和家庭作業。

4、學習策略

加涅認為，學生學習速度的快慢與學生信息加工方式的是否得當有關。因此，信息的加工必須成為學生學習的有效策略。⑴選擇性注意的策略，即知道學習目標，使學生的注意力從一開始就導向有關材料，促使材料成為視覺焦點和記憶的中心。

⑵編碼策略，即將學習材料意義化的過程。它使學生把合適的提取線索與需回憶的內容聯系起來。包括：精制，即為提取儲存于長時記憶中的知識提供途徑；組織策略，即將知識進行歸類、概括，并根據知識間的關系加以編碼。⑶知道何時使用某一策略，即學生對標準任務的了解，知道所學材料對今后學習的意義，以及對學習任務采用何種策略等

第四篇：布魯姆和加涅的教學目標分類理論

加涅的教學目標分類理論

郭 成

1969年加涅在《美國心理學年鑒》上發表《教學心理學》一文，預示著教學心理學成為一門獨立的學科。加涅被認為是教學心理學的奠基人。《學習的條件和教學論》和《教學設計原理》兩書集中反映了加涅的學習理論、教學理論和教學設計思想。加涅認為學習結果是一種習得的性能，這種習得的性能“近似地代表了教學目標”。學習結果與教學目標的區別僅僅在于教學目標提出于教學之前，學習結果實現于教學之后。所以，加涅的學習結果分類理論即是一種教學目標分類理論。

加涅在1965年出版的《學習的條件》中提出了八類學習，即信號學習、刺激—反應學習、連鎖學習、言語聯想、辨別學習、概念學習、規則學習、問題解決學習。在《學習的條件》1985年的修訂版中，他將八類學習中的前四類作為學習的基礎形式，總稱聯想學習，從而形成了五類學習。在五類學習的基礎上出現五種學習結果，即言語信息（verbal information）、智慧技能(intellectual skills)、認知策略(cognitive strategies)、動作技能(motor skill)、態度(attitudes)。五種學習結果也稱五種習得的性能，我們這里把它看成五類教學目標。

（一）智慧技能

智慧技能是使符號應用成為可能的習得性能。加涅認為這類技能是人類習得的最為重要的性能類型，因而也是受教育的實質意義所在。

智慧技能不是一種簡單的某一刺激對應某一反應。其典型的形式是規則。智慧技能所表現出來的行為只能用規則而不能以刺激—反應模式來描述。如，小學生計算算式“22÷33－25÷56”表現出來的就是智慧技能而不是簡單的刺激—反應行為。智慧技能包括四個亞類，即辨別、概念、規則和高級規則。

（1）辨別。辨別是對在一個或多個物理維度上互不相同的刺激作出不同反應的能力。基本的辨別是最簡單的智慧技能，它是在生活早期習得的，如顏色、大小的辨別等；復雜的辨別需要利用概念，如辨別市場經濟與計劃經濟需要一系列基本的概念。

（2）概念。概念是個體把事物或事件歸類并將該類的任何一個例證看作是該類的一分子作出反應而產生的學習結果。概念與辨別不同之處在于，辨別是對事物的集合加以區分，而概念則是將事物歸類并把其中任意一個看作是該類的一分子。概念可分為具體概念(concrete concepts)和定義概念(defined concepts)。具體概念能通過被指認的方式來體現，即可觀察到的概念，如貓、椅子、樹、房子等。定義概念是抽象的，通過演示一些特定類別的客體、事件或關系的意義來體現，如質量、溫度、正義等。

（3）規則。規則是一種規律性，當學習者在各種情況中的行為有“規律性”時他就習得了規則。也就是說，當規則支配個體行為時，個體就具有稱為“規則”的性能。習得“規則”并不意味著能用言語陳述“規則”，能陳述“規則”也并不意味著習得了“規則”。加涅認為，定義概念是一種特殊的規則，它的目的是將客體和事件分類，屬分類規則。但規則還包括除分類之外的其他類別，它們涉及相等、相似、大于、小于、之前、之后等關系。

（4）高級規則──問題解決。高級規則是個體通過學習將規則結合形成的更為復雜的規則。復雜的規則是與解決一個或一類實際問題相聯系的，能解決問題也就表明獲得了新的高級規則。例如，一個學生學習了將2x與3x2以及2x 與5x作相加運算后，現在要他求兩個多項式──2x+3x2+1與x+3x+4x2的和。解決這一問題時學生會習得“把同指數相加，再把相加結果用“＋”連起來”的高級規則。高級規則具有較高的概括性，所以這類規則比構成它們的簡單規則可應用于更為廣泛的情境。

（二）言語信息

言語信息是能夠陳述觀念的一種習得性能。它是陳述性知識，包括三個亞類。

（1）名稱或符號(labels)，即某個物體或一類物體的名稱。在學習概念時，符號與概念通常是一同習得的。所以，年幼兒童在獲得盤子概念的同時可習得符號──盤子。

（2）單一命題或事實(facts)，是表示兩個或多個有名字的客體或事件之間關系的言語陳述。例如，一周有七天；氯氣是一種有毒氣體。

（3）在意義上已加以組織的大量命題，這是由相互聯系的事實構成的知識體系。例如，屬于歷史事件或屬于藝術、科學或文學范疇的知識。

（三）認知策略

加涅認為，認知策略是一種內部控制過程，是學生賴以選擇和調整他們的注意、學習、記憶和思維等的內部過程。認知策略可分為五個亞類。

（1）復述策略，即出聲或不出聲地重復材料。

（2）精加工策略，是學習者精心地將要學習的項目與其他容易提取的材料進行聯系。精加工活動包括分段、概括、作筆記或自我提問等方法。

（3）組織策略，指將要學習的材料形成組織結構，學習者將要記憶的單詞根據意義分類，或將事實之間的關系用表來組織，或利用空間線索來回憶材料，或是找出文章中的主要觀點，并為這些觀點概括出新組織。

（4）理解監控策略。這種策略也可稱為“元認知策略”，是學習者建立學習目的、評價是否成功地達到目的、選擇其他策略來達到目的的能力。

（5）情感策略，是學習者用以集中和維持注意、控制焦慮、有效使用時間的策略。

（四）動作技能

動作技能指學習者進行身體操作性活動的能力。動作技能不僅僅指完成某種規定的動作，而且指這些動作組織起來構成流暢、合規則和準確的整體行為。動作技能又可分為運動型和職業型。如打網球屬于運動型，駕駛收割機屬于職業型。

（五）態度

態度指學習者獲得的影響個體行為選擇的心理狀態。例如，一些人可能更愿意選擇打乒乓球等體育運動為其業余活動，而另一些人卻更愿意閱讀文學作品。2011-02-25 摘自《課堂教學設計》 布盧姆的教學目標分類理論

郭 成

對教育目標分類體系的設想，最初是1948年由出席在波士頓召開的美國心理學年會的一些考試專家在一次正式會議上提出的。其主要代表人物有布盧姆、克拉斯沃爾（D．R．Krathwohl）等人。布盧姆等人把教育目標分為三大領域──認知領域(cognitive domain)、情感領域（affective domain)和動作技能領域(psychomotor domain)。他們的教育目標分類強調指導教學過程和對結果進行評價，其實是一種教學目標分類。

（一）認知領域的目標分類

布盧姆等人在1956年出版的《教育目標分類學，第一分冊：認知領域》中把認知領域的目標分為六個亞領域，即知識（knowledge）、領會(comprehension)、運用(application)、分析(analysis)、綜合(synthesis)和評價(evaluation)。

1．知識

知識目標要求學生在學習情境中把某種信息儲存在大腦中，以后所要做的就是回憶這些信息。知識這一類別所涉及的主要心理過程是記憶。在知識的測驗情境中，提問的形式與最初的學習情境中的形式有所不同，這要求學生在回答問題時有一定程度上的聯想和判斷過程，但這僅僅是一小部分；在其他類別的學習和測驗中也有記憶，同樣這也只是一小部分。知識包括具體的知識、處理具體事物的方式方法的知識、學科領域中的普遍原理和抽象概念的知識三大類，每一類型又包括若干個小類型。

（1）具體的知識是指對具體的、孤立的片斷信息的回憶。它包括：①術語的知識，即具體符號的指稱事物的知識，如熟悉的大量詞匯的一般意義；②具體事實的知識，指日期、事件、人物、地點等方面的知識，如對某些特定文化中的主要事實的回憶。

（2）處理事物的方式方法的知識，是指有關組織、研究、判斷和批評的方式方法的知識。它包括：①慣例的知識，即有關對待和表達各種現象和觀念的獨特方式的知識，如了解演講與寫作中的正確形式和習慣用法；②趨勢和順序的知識，即時間方面各種現象所發生的過程、方向和運動的知識，如最近50年美國政府的發展趨勢；③分類和類別的知識，即有關類別、組織、部類及排列的知識，如各類文獻的范圍；④準則的知識，即有關檢驗和判斷各種事實、原理、觀點和行為所依據的準則的知識，如對某種作品及其閱讀目的作出適當判斷的準則；⑤方法論的知識，即有關在某一特定學科領域使用的以及在調查特定的問題和現象時所用的探究方法、技巧和步驟的知識，如有關用科學方法評價健全概念的知識。

（3）學科領域中的普遍原理和抽象概念的知識，指有關把各種現象和觀念組織起來的主要觀念、體系及模式的知識。它包括：①原理和概括的知識，即關于對各種現象的結果進行概括的特定抽象概念的知識，如用來概括我們所接觸到的生物現象的重要原理的知識；②理論和結構的知識，即關于為某種復雜的現象、問題或領域提供一種清晰的、完整的、系統的觀點的重要原理和概括，及其相互關系方面的知識，如對進化論進行比較完整闡述的知識。

2．領會

領會指的是當學生要進行交流時，要求他們知道交流些什么內容，并能夠利用材料或材料中所包含的觀念。這里的領會要比通常所說的領會要狹義一些，它與完全理解、完全掌握信息并不是同義詞。這里的領會是“用來表明理解交流內容中所含的文字信息的各種目標、行為或者反應”。領會主要有三類：（1）轉化，指個體能把交流內容轉化為其他術語，或轉化為另一種交流形式，如把材料中的冗長部分轉化成較簡略或較抽象的表述的能力；（2）解釋，指把交流內容作為一種觀念結構來處理，如解釋各種社會資料的能力；（3）推斷（extrapolation），指根據最初交流中所描述的條件，在超出用以確定各種內涵、后果、必然結果和效果等既定資料之外的情況下，延伸各種趨向或趨勢的能力，如預測發展趨勢的能力。

3．運用

運用指在某些特定的和具體的情境里使用抽象概念。例如，把在一篇論文中使用的科學術語或概念運用到另一篇論文所討論的各種現象中去。

4．分析

分析指將交流分解成各種組成要素或組成部分，以便弄清各種觀念的有關層次，或者弄清所表達的各種觀念之間的關系。它包括三個亞類：（1）要素分析(analysis of elements)，指識別某種交流所包括的各種要素，如區別事實與假設的技能；（2）關系分析（analysis of relationships），即交流內容中各種要素與組成部分的聯結和相互關系的分析；如領會一個段落中各種觀念之間相互關系的技能；（3）組織原理的分析（analysis of organizational principles），指對將交流內容組合起來的組織、系統排列和結構的分析，如識別文學藝術作品的形式和模式，使之成為理解其意義的一種手段的能力。

5．綜合

綜合指把各種要素和組成部分組合成一個整體。它包括三個亞類：（1）進行獨特的交流(froduction of a unique communication)，指提供一種條件，以便把自己的觀點、感受和經驗傳遞給別人，如有效地表述個人經驗的能力；（2）制訂計劃或操作步驟(froduction of a plan or proposed set of operations)，指制訂一項工作計劃或一項操作程序，如為某種特定的教學情境設計一個教學單元的能力；（3）推導出一套抽象關系（derivation of a set of abstract relations），指確定一套抽象關系，用以對特定的資料或現象進行分類或解釋，或從一套基本命題或符號表達中演繹出各種命題和關系，如作出精確的發現和概括發現的能力。

6．評價

評價指為了特定目的，對材料和方法的價值作出判斷。它包括兩個亞類：（1）依據內在證據來判斷(judgments in terms of internal evidence)，指依據諸如邏輯上的準確性、一致性和其他內在證據來判定信息的準確性，如指出論點中邏輯錯誤的能力；（2）依據外部準則來判斷(judgments in terms of external criteria)，指根據挑選出來的或回憶出來的準則來評價材料，如對某些特定文化中的主要理論、概括、事實進行比較。

（二）情感領域的目標分類

克拉斯沃爾、布盧姆等在1964年出版的《教育目標分類學，第二分冊：情感領域》一書中把情感領域目標分為五個亞領域，即接受(注意)［receving(attending)］、反應（responding）、價值評價（valuing）、組織(organization)、由價值或價值復合體形成的性格化(characterization by value or value complex)。

1．接受(注意)

接受指學習者感受到某些現象和刺激的存在，愿意接受或注意這些現象和刺激。它分為三個亞類。（1）覺察(awareness)，指學習者意識到某一情境、現象、對象或事態。與“知識”不同的是這種意識不一定能用語言來表達。例如，形成對服裝、陳設、建筑物、城市設計、美好的藝術品等事物中的美感因素的意識。（2）愿意接受(willingness to receive)，指學習者愿意承受某種特定刺激而不是去回避。例如，增強對人類需求和社會緊迫問題的敏感性。（3）有控制的或有選擇的注意(controlled or selected attention)，指自覺地或半自覺地從給定的各種刺激中選擇一種作為注意的對象而排除其他的無關的刺激。例如，注意文學作品中記載的人類價值和對生活的判斷。

2．反應

反應是指學習者對出現在他面前的刺激已經不只是愿意注意而是上升到積極的注意。它包括三個亞類。（1）默認的反應(acquiescence in responding)，指學習者對某種外在要求、刺激作出反應，但是還存在一定的被動性。例如，愿意遵守游戲的規則。（2）愿意的反應(willingness to respond)，指學習者對于某項行為有了相當充分的責任感并自愿去做。例如，對自己的健康和保護他人健康承擔責任。（3）滿意的反應(satisfaction in response)，指學習者不僅自愿做某件事，而且在做了之后產生一種滿意感。例如，從消遣性閱讀中獲得樂趣。

3．價值評價

價值評價是指學習者確認某種事物、現象或行為是有價值的，即是說學習者將外在價值變為他自己的價值標準，形成了某種價值觀、信念，并以此來指引他的行為。它包括三個亞類。（1）價值的接受（acceptance of a value），即接受某種價值。例如，始終渴望形成良好的演講和寫作的能力。（2）對某一價值的偏好（preference for a value），指不僅學習者接受某種價值，而且這種價值驅使著、指引著學習者的行為，同時，這種價值被學習者所追求，被學習者作為奮斗目標。例如，積極參與展示當代藝術成就的準備工作。（3）信奉（commitment），指個體堅定不移地相信某種觀念或事業，自己全力以赴地去實現這種他自認為有價值的觀念或事業，并且他還力圖使別人信服這種觀念、參與這項事業。例如，獻身于作為民主之基礎的觀念和思想。

4．組織

組織是在學習者連續地將價值加以內化的過程中遇到各種不同的價值情境時，把各種價值組織成一個體系，確定價值之間的相互關系，確立占主導地位的和普通性的價值的活動。這一領域包括兩個亞類。（1）價值的概念化(conceptualization of a value)，即通過使價值特征化，使各種價值能夠聯系在一起。例如，試圖識別所欣賞的某一藝術客體的特征。（2）價值體系的組織(organization of a value system)，指學習者把各種價值(可能是毫無聯系的價值)組成一個價值復合體，并使這些價值形成有序的關系。例如，制訂一個根據活動的要求來調節自己休息的計劃。

5．由價值或價值復合體形成的性格化

由價值或價值復合體形成的性格化，是指各種價值已經在個體內在的價值層次結構中固定下來，已經被組織成為一種內在一致的體系，長期控制個體的行為，使個體長期地以某種方式去行動，即成為他的穩定的性格特征，而不再是一種表面性的或暫時性的情緒反應。這個領域也包括兩個亞類。（1）泛化心向，指一種在任何特定的時候都對態度和價值體系有一種內在一致的傾向性。例如，根據事實隨時準備修正判斷和改變行為。（2）性格化，指外在價值已經內化為學習者的最深層的、整體的性格，包括他的世界觀、人生觀等。例如，形成一種始終如一的生活哲學。

（三）動作技能領域的目標分類

1972年哈羅（A．J．Harrow）在《動作技能領域教育目標分類學》中提出了以學齡前教育為視角的動作技能教學目標分類。同年，辛普森(E.J.Simpson)在《動作技能領域教育目標分類》中提出了以職業技術教育為視角的動作技能教學目標分類。

哈羅將動作技能領域目標分為六類，即反射動作、基本—基礎動作、知覺能力、體能、技巧動作、有意的溝通。辛普森將技能領域目標分為下述七類。（1）知覺，是通過感覺器官覺察客體、性質或關系的過程。例如，通過機器運轉的聲音，知道機器運轉的毛病。（2）定勢，指為某種特定的行動或經驗而作出的預備性調整或準備狀態。例如，渴望熟練地操作鉆床。（3）指導下的反應，指個體在教師指導下，或根據自我評價表現出來的外顯的行為。例如，根據示范表演一種舞蹈；通過嘗試各種程序，發現燙平短衫的最有效的方法。（4）機制，指已成為習慣的習得的反應。例如，混合各種原料，制作奶油蛋糕的能力。（5）復雜的外顯反應，指個人能夠表現復雜的動作和行為。例如，演奏小提琴的技能。（6）適應，指改變動作活動以符合新的問題情境。例如，通過改編已知的舞蹈技能，形成一種新的現代舞蹈。（7）創作，指創作出新的行為方式及動作。例如，創造一種現代舞蹈。

第五篇：布魯姆教學目標分類法與加涅學習內容分類法的區別與聯系

布魯姆教學目標分類法與加涅學習內容分類法的區別與聯系

任永佳（2002級現代教育技術碩士）

布盧姆注重知識的積累，學習過程的循序漸進性，在知識型人才的培養有積極的作用。加涅注重能力的培養與創新思維的培養，在創新人才的培養具有巨大的貢獻。這兩種目標分類方法是教育過程的兩個維度，在不同維度上發揮其特定的作用。兩者之間存在相互補充、相互依存性，從這方面來說兩種目標分類是具有相似性的。

一、教學目標、教學過程與學習過程

教學目標是對學習者通過教學后應該表現出來的可見行為的具體明確的表述。教學目標也稱為行為目標，其具有可見性和可測量性。教學過程與學習過程在一定條件下是對等的，教學與學習過程貫穿整個教育過程。教育過程是以教學目標為依歸，教學目標的異同決定教育過程中策略、模式、媒體等的選取。明確、恰當的教學目標有利于教學效果的體現及教學過程的順利進行。布魯姆的教學目標分類法與加涅的學習結果分類法是當前爭論較多的兩種教學目標分類法，正確地了解他們的內涵與功能是我們在以后指導教學的關鍵。

二、布盧姆教學目標分類理論

布盧姆等將教學目標分為認知學習領域、動作技能學習領域和情感領域三個方面。每一領域由多個亞類別組成，子類間具有層次性。學習過程由下層向高層發展，下層目標是上層目標的支撐。

2．1認知學習領域目標分類

認知領域的目標是指知識的結果，包括知識、領會、運用、分析、綜合和評價。1.知識：是指認識并記憶。這一層次所涉及的是具體知識或抽象知識的辨認，用一種非常接近于學生當初遇到的某種觀念和現象時的形式，回想起這種觀念或現象。

2.領會：是指對事物的領會，不要求深刻的領會，而是初步的，膚淺的。其包括“轉化”、解釋、推斷等。

3.運用：是指對所學習的概念、法則、原理的運用。它要求在沒有說明問題解決模式的情況下，學會正確地把抽象概念運用于適當的情況。這里所說的應用是初步的直接應用，而不是全面地、通過分析、綜合地運用知識。

4.分析：是指把材料分解成它的組成要素部分，從而使各概念間的相互關系更加明確，材料的組織結構更為清晰，詳細地闡明基礎理論和基本原理。

5.綜合：是以分析為基礎，全面加工已分解的各要素，并再次把它們按要求重新的組合成整體，以便綜合地創造性地解決問題。它涉及具有特色的表達，制定合理的計劃和可實施的步驟，根據基本材料推出某種規律等活動。它強調特性與首創性，是高層次的要求。6.評價：這是認知領域里教育目標的最高層次。這個層次的要求不是憑借直觀的感受或觀察的現象作出評判，而是理性的深刻的對事物本質的價值作出有說服力的判斷，它綜合內在與外在的資料、信息，作出符合客觀事實的推斷。

2．2動作技能學習領域目標分類

1.知覺：這是從事一種動作最實質性的步驟，它是通過感覺器官覺察客體、質量或關系的過程。知覺活動是動作活動的必要但不是充分條件。知覺是導致動作活動的“情境——解釋——行動”連鎖中基本的一環。知覺包括感覺刺激（聽覺、視覺、觸覺、味覺、嗅覺、動覺）、線索的選擇和轉化。

2.定勢：是為了某種特定的行動或經驗而作出的預備性調整或準備狀態，定勢包括心理定勢、生理定勢、情緒定勢。

3.指導下的反應：這是形成技能的最初一步，這里的重點放在較復雜的技能成分上。指導下的反應是個體在教師指導下，或根據自我評價表現出來的外顯的行為行動。從事這一行動的先決條件是作出反應的準備狀態，即產生外顯的行為行動和選擇適當反應的定勢。所謂反應的選擇，是指決定哪些反應是滿足任務操作的要求而必須作出的。

4.機制：已成為習慣的習得的反應。在這一層次上，學生對從事某種行動已有一定的信心和熟練的程度。這一行動是他對刺激和情境要求能夠作出種種反應的行為庫的一部分，并且是一種適當的反應。這種反應比前一層次的反應更復雜，它在完成任務過程中也可能包括某種模仿。

5.復雜的外顯反應：這里所說的，個體（學生）因為有了所需要的動作形式，能夠從事相當復雜的動作行動。在這一層次上，個體（學生）已經掌握了技能，并且能夠進行得既穩定而又有效，即花費最少的時間和精力完成這一動作。

6.適應：是一種生理上的反應。為了使自己的動作活動適合新的問題情境，就必須改變動作活動。

7.創作：根據在動作技能領域中形成的理解力、能力和技能，創造新的動作行動或操作材料的方式。

2．3情感領域的教育目標分類

克拉斯伍等人將情感領域的教育目標分為：接受或注意、反應、評價、組織、價值與價值體系的性格化。

1.接受或注意:是指學習者愿意注意某特定的現象或刺激。2.反應:指學習者主動參與，積極反應，表示出較高的興趣。

3.評價:指學習者用一定的價值標準對特定的現象、行為或事物進行評判。它包括接受或偏愛某種價值標準和為某種價值標準作出奉獻。4.組織:指學習者在遇到多種價值觀念呈現的復雜情境時，將價值觀組織成一個體系，對各種價值觀加以比較，確定它們的相互關系及它們的相對重要性，接受自己認為重要的價值觀，形成個人的價值觀體系。

5.價值與價值體系的性格化:是指學習者通過對價值觀體系的組織，逐漸形成個人的品性。各種價值被置于一個內在和諧的構架之中，并形成一定的體系。個人言行受該價值體系的支配；觀念、信仰和態度等溶為一體，最終的表現是個人世界觀的形成。達到這一階段以后，行為是一致的和可以預測的。

三、加涅的學習結果分類系統

加涅在《學習的條件》一書中，對學習結果進行了分類。他提出了五種學習結果：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態度。

3．1言語信息

言語信息包括名稱、符號、事實和原則，為了使言語信息的學習得以發生，言語信息的內容對學習者必須是有意義的。教授言語信息應將新的信息與學習者原有的知識相聯系。言語信息的學習是通過讓學習者給詞下定義等方式進行評價。

3．2智力技能

智力技能作為一類學習的結果，是指學習者通過學習獲得了使用符號與環境相互作用的能力。智力技能與言語信息不同，言語信息與知道“是什么”有關，而智力技能則與知道“怎樣做”有關。如知道什么是分數和小數，是言語信息的學習結果，而掌握分數和小數的概念以及怎樣把分數化為小數，就是智力技能的學習結果。言語信息的學習是從不知到知，由知之甚少到知之甚多的過程，智力技能的發展則是從簡單到復雜、從低級到高級的過程。智力技能可以細分為若干小類，較簡單的是辨別技能，進一步是形成概念。在形成概念的基礎上學會使用規則。智力技能的最高形式是高級規則的獲得，這與解決問題的能力有關。下面分別說明這些習得技能的性質

3．3認知策略

認知策略是“學習者借以調節他們自己的注意、感知、記憶和思維等內部心理過程的技能。”上面所述的智力技能是運用符號處理問題的能力，即處理外部世界的能力，而認知策略是自我控制與調節的能力，即處理內部世界的能力。學習者通過認知策略指揮他自身對環境中刺激物的一定特點予以注意，對學習的事物進行選擇和編碼，對學習所得進行檢索。學習者的認知策略還影響他對已掌握的言語信息和智力技能的綜合思考，以提出解決問題的高級規則。可以說，認知策略是學習者“使用腦子”管理或操作自己學習過程和解決問題的方式。

3．4動作技能學習結果

動作技能亦稱運動技能，是一種習得能力，以此技能為基礎的行為結果表現為身體運動的迅速、準確、力量或連貫等方面，如樂器演奏、繪畫、實驗操作、打球等。動作技能也可存在于不使用器具或設施的活動中，如競走、練拳、唱歌、舞蹈等活動中也有動作技能。3．5態度類學習結果

態度是人們對于事情的看法和采取的行動。作為一種學習結果，在教育心理學中態度被定義為：習得的、影響個人對特定對象作出行為選擇的有組織的內部準備狀態。特定對象包括事物、人和活動。當教學目標是使學習者形成先前未有的態度、或改變當前積極的或消極的態度時，這意味著我們要求學習者從事一項有關態度的學習任務。態度包括認知成分、情感成分和行為傾向成分。

四、兩種理論的異同 4．1相異點

1．分類依據與理論不同

布盧姆分類法基于生物分類學，以學生的外顯行為作為教學目標分類的基點。以分類學為依據的分類方法具有可測量性和可觀察性，對指導操作性、形成性的學習具有客觀的價值。布盧姆以教學目標的復雜程度作為分類的依據，注重學科的縱向發展。由于布盧姆分類法所具有的可測量性、可觀察性以及教學目標的可描述、可分析性，得到課程編制者及評價專家的愛好。但基于生物分類學的分類方法忽略了學習主體內部心理的發生、發展和變化過程，在一定程度上違背了人的認知規律。因此注重可測量性和可觀察性的布魯姆理分類方法在藝術、哲學等學科具有不可回避的缺陷性。

加涅分類法則基于信息傳播理論與建構主義理論，從他的“聯結—認知”學習理論出發，以能力和傾向作為教育目標分類的基點。加涅理論從多個方面揭示學習主體的認知規律，對邏輯思維、解決問題能力的開發與培養具有現實的意義。由于加涅理論以認知規律為分類的依據，因此彌補了布盧姆分類法在藝術、哲學等學科的缺陷。

從兩者分類依據的區別，可看出盧姆分類法注重知識型人才的培養。加涅分類法，注重創新型人才的培養。

2．結構體系不同

在布盧姆的分類理論中，不論是主類還是子類之間都具有連續性、層次性和累積性。布盧姆的分類是一個累積學習的模式，目標由簡單到復雜（從下層向高層發展），上層目標的實現只能建立在下層目標的達成上。布盧姆的分類理論注重學科的縱向發展，與皮亞杰的認知結構不斷由低級向高級發展的圖式理論具有實質上的一致性。教學目標的由簡單到復雜在一定程度上推動了學習的進行。但學習過程與學習內容的確定性，由簡到繁、由下層到上層的教學理念已經充分暴露出其片面性。

加涅的分類理論從整體上是不具備有連續性、層次性和累積性，僅在“智慧技能”這一主類下各子類之間具具備連續性、層次性、相關性。加涅把教學目標歸納的五種學習結果是具有跨學科性，每門學科都可以按照這五種學習結果制定具體的教學目標。同時，各門學科的教學目標之間可體現其差異性及側重點。與此同時，加涅把“認知策略”單獨列出，作為各門學科教學目標之一，這是對教學目標理論的重大發展。4．2相同點

加涅提出的學習結果分類理論,將學習結果分為認知（言語信息、智慧技能、認知策略）、動作技能和態度三方面。而布盧姆等將教學目標分為認知學習領域、動作技能學習領域和情感領域三個方面。這兩個分類理論的三個主類領域是一致的，只是言辭表達上的不同。與此同時，兩個理論在教學設計、媒體選擇等方面對教育過程都有其積極的意義。布盧姆注重知識的積累，學習過程的循序漸進性，在知識型人才的培養有積極的作用。加涅注重能力的培養與創新思維的培養，在創新人才的培養具有巨大的貢獻。這兩種目標分類方法是教育過程的兩個維度，在不同維度上發揮其特定的作用。兩者之間存在相互補充、相互依存性，從這方面來說兩種目標分類是具有相似性的。

五、結論

布盧姆與加涅的分類理論在教學中是具有客觀作用的。兩理論都存在不同程度的優缺點，我們應該善于利用兩者的優勢進行學科教學設計。不能片面聽取個別的意見，而否定某一分類理論。