第一篇：加涅的學習過程八階段理論[模版]

加涅的學習過程八階段理論（個人理解，僅供參考）學習的過程 加涅認為，學習的模式是用來識別學習的結構與過程的，它對于理解教學和教學 過程，以及如何安排教學事件具有極大的應用意義。最典型的學習模式是信息加 工的模式：

學生從環境中接受刺激，刺激推動感受器，并轉變為神經信息。被感覺登記了 的信息很快進入短時記憶。信息經過編碼過程，進入長時記憶；當需要使用信息 時，需經過檢索提取信息。被提取出來的信息可以直接通向反應發生器，從而產 生反應；也可以再回到短時記憶，對該信息的合適性作進一步考慮，結果可能是 進一步尋找信息，也可能是通過反應器作出反應。

1.動機階段

學生的學習是受動機推動的，形成動機或期望，是整個學習過程的預備階段。

2.領會階段

首先必須接受刺激即必須注意與學習有關的刺激。最初的注意往往是因刺激的突 然變化引起的，因此，教師可以采用許多手段來引起學生的注意。當學生把所注 意的刺激特征從其他刺激中分化出來時，這些刺激特征就被進行知覺編碼，貯存 在短時記憶中。這個過程就是加涅所講的選擇性知覺。

3.習得階段

習得階段涉及到對新獲得的刺激進行知覺編碼后貯存在短時記憶中，然后再把它 們進一步編碼加工后轉入長時記憶中。當信息進入長時記憶時，信息又要經歷一 次轉換。這一編碼過程的目的是為了便于保持信息。如用某種方式把刺激組織起 來，或根據已經習得的概念對刺激進行分類，或把刺激簡化成一些基本原理，這 些都會有助于信息的保持。

4.保持階段

學生習得的信息經過編碼過程后，即進入長時記憶貯存階段。一，貯存在長時記 憶中的信息其強度并不因時間遞增而減弱。二，有些信息因長期失用而逐漸消退。三，記憶貯存可能會受干擾的影響。

5.回憶階段學生習得的信息要通過作業表現出來，信息的提取是其中必需的一環。

6.概括階段加涅所說的概括，就是指我們通常所講的學習的遷移。

7.作業階段教師需要根據幾次作業才能對學生的成績作出推斷。

8.反饋階段

加涅所講的信息反饋，類似于其他心理學家所講的強化。強化在學習過程中之所 以起作用，是因為學生在動機階段形成的期望在反饋階段得到了肯定。動機階段 對學習的重要性，在強化過程中又一次得到了強調。反饋階段顯然是受外部事件 影響的，而且，信息反饋也并不定要使用“對”、“錯”、“正確”或“不正確”這類詞匯。

第二篇：加涅的學習條件理論

加涅的學習條件理論

加涅是當代西方教學理論的集大成者。首先，他在學習理論和教學理論之間建起了聯系和橋梁，他的學習理論是教學理論的基礎。他把學習者的活動看成是個體發生的內部過程，并根據現代認知心理學的信息加工理論，在對學習進行系統分析和描述的基礎上，看出了自己的學習過程理論，進而引伸出了一整套促進學生內部學習過程的外部教學條件，使學習的每個內部加工階段能與教學過程中的各項教學事件一一對應起來，并揭示出教學中影響學生學習過程的各種可控因素，使教師能夠較好地把握這些因素，并把學習理論付諸教學實踐。其次，從教學目標來看，他把教學目標分為言語信息、智力技能、認知策略、態度與動作技能五大類，基本上包含了感性知識、理性知識、掌握知識與運用知識的能力、解決問題的能力、基本技能以及學習態度等，大體上與現代教學論所規定的知識、能力、態度等教學目標范疇相符。教學只要通過對學習結果的分析，便可為教學設計提供可靠的依據，從而為達到教學目標命鋪平道路。再次，從教學與學習策略來看，加涅認為，課堂教學的目的在于使全班學生的學習達到最優化，解決這一難題，取決于教師良好的設計策略、管理策略和指導策略，也取決于學生本身的學習策略。實踐證明，加涅提出的教學策略和學習策略，作為教學的外部條件，會大大地促進學生內部的學習過程。特別是教學設計策略的提出，能為教師的教學實踐提供基本的框架和思路，使教師找到了一條可以模仿達到教學基本要求的途徑。

加涅的學習條件理論

美國教育心理學家加涅認為“學習是人的傾向或能力的改變，這種改變能夠保持，而不能把它單純地歸之于生長的過程”。學習過程是發生在學生頭腦中的內在活動，輸入的信息可以因各種不同方式的外在條件而得到變換、改變和增強，當一些外在條件按照發動、激化、維持、促進學習的內部過程的種種方式加以計劃和執行時候，就是教學。也就是說教學就是有目的、有計劃地發動、激發、維持和提高學生學習的一整套條件。他從這一學習觀和教學觀出發，提出如何根據不同類型學習和不同特點來設計與之相匹配的教學條件，從而形成了以學習類型和教學設計為特點的加涅教學模式。

1、教學目的

加涅認為，學生通過學習所獲得的應該是“成果”，他說：“要成為一位有效能的問題解決者，每個人多少必須獲得一些有組織的知識，這類知識是由內容方面的原則所構成，而不是由啟發技巧方面的原則所構成。”因此，教學主要是由教師確定好讓學生獲得些什么樣的教學目標，促使學生得到預期的學習結果。對教學目標的分類，也就是對學習結果的分類。學習結果包括言語信息、智力技能、認知策略、態度、動作技能。

2、教學程序

加涅認為，學習是一個過程，每一過程都有開端和結尾，因此可以把這些過程分為若干階段，每一階段需要進行不同的信息加工，在各加工階段中發生的事情稱為學習事件。他根據學習和記憶的現代信息加工理論，把學習過程分為動機、領會、習得、保持、回憶、概括、作業、反饋等八個階段。⑴動機階段。加涅認為，學生的學習是受動機推動的，為了促進學生學習，必須關注學生力圖達到某種目的的誘因動機，學生一旦有了這種動機，他的行動就會指向這一目的。期望是學生對完成學習任務后將會得到滿意結果的預測，是“持續不斷的心向”，它傾向于努力實現某個目標。形成動機或期望，是整個學習過程的預備階段，⑵領會（注意、選擇性知覺）階段。有了學習動機的學習，應準備接受與學習有關的刺激。對刺激的靈敏性稱為注意，它起控制執行過程的作用，對某些刺激予以加工；當學生所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來，這些刺激特征就被進行知覺編碼，貯存于短時記憶中，這一過程被稱之為選擇性知覺。

⑶習得（編碼）階段。嚴格說來，只有當學生注意或知覺外部情境之后，學習過程才真正開始。這一階段涉及到對新獲得的刺激進行知覺編碼后貯存在短時記憶中，然后再把它們進一步編碼加工后轉入長時記憶中。

⑷保持（貯存）階段。學生把習得的信息經過編碼以后，即進入長時記憶貯存階段。這一階段，編碼貯存的信息，有些會經久不衰，有些會逐漸消退，與此同時，新舊記憶相互干擾，有時會產生遺忘現象。

⑸回憶（檢索）階段。學生把所學到的東西復現出來，以檢驗學習的結果。

⑹概括階段。即學習的遷移，學生把所學到的知識運用于各種新的情境中。一般來說，學生學習某件事情時經歷的情境越多，遷移的可能性就越大。

⑺作業階段。通過作業來反映學生是否已掌握了所學的內容，對有些學生來說，作業是為了獲得反饋，對有些學生來說，通過作業，看到自己學習的結果，能獲得一種情感性的滿足，產生進一步學習的動機。

⑻反饋階段。當學生完成作業后，他馬上會意識到自己已達到了預期的目標，這時教師給予反饋，讓學生及時知道自己的作業是否正確。

加涅認為，教學過程的任務是促進和增強學習者內部的學習過程，因而教學階段與學習階段是完全吻合的，在每一教學階段中發生的事稱為教學事件（teaching events)，是學習的外部條件。他根據學習過程的八個階段，提出了教學應遵循的八個程序。

⑴激發動機。教學中的所講授的內容應能吸引學生，使學生感到有趣，以喚起學生的動機，并把學生的興趣與對未來期望聯系起來。

⑵告知學習者目的。告訴學生在學習結束時將會達到什么樣的目的，使學生形成學習的心理定勢。告訴學生目標，有利于學生對學習結果形成較具體的期望。

⑶指引注意。指導學生注意有關內容，有助于把學生的注意力集中在教材的核心內容上。因此，教師可以采用各種手段來引起學生的注意，如手勢、動作、表情、語調等，或運用教學手段，如掛圖、幻燈、錄音、錄像等，以引起學生視覺上的興趣。

⑷回憶刺激。教師在授新課之前，要經常讓學生回憶先前所學習的內容。如果學生正在學習一種新的心智技能，那么下屬的技能就必須回憶（檢索）出來，以便能將它們作為瓣技能的一部分而加以重新編碼；如果學生正在學習言語信息，那么就需要把先前學習的知識回憶出來，使之成為獲取新信息時有意義背景關系中的一個。

⑸提供學習指導。指導學生對學習內容加以編碼，使學習變得有意義。在學習指導中，教師可采用建議或提問等形式指導學習者自己制定編碼方案。⑹增強保持。為了增強學生保持和提取已習得的內容，教學中可利用表、圖等形式，使學習者找出檢索的線索，利用間隔復習的形式來保持信息。

⑺促使學習遷移。這里的遷移包括縱向遷移，即教師通過提問和提示，使學生所學的知識能遷移到新的學習內容中；橫向遷移，即教師向學生提供需要使他掌握知識的新任務（問題解決），使學生把學習內容運用于其他情境中。

⑻引出動作、提供反饋。教師提供讓學生做作業的機會，讓教師看到學生是否已經保持了所學會的內容，是否掌握了教學最接近的結果。

加涅強調，教學事件應與學習者內部因素相匹配。為此，他設計了教學事件與學習過程之間的聯系圖。（另見附圖1）學習階段和教學事件的關系。教學事件描繪了由支持內部學習過程的教學所執行的功能。

3、教師角色與教學策略

加涅認為，教學是由教師對外部條件的計劃和控制所組成的，“作為教學的管理人員，教師的工作就是帶著使必要的學習過程生動活潑的目的，去計劃、設計、選擇并監督外部條件和安排”。因此，加涅充分肯定了教師的作用，主張整個教學過程自始至終由教師來控制，在整個教學過程中教師扮演著“設計者”、“指導者”和“管理者”的角色，在教學中可運用以下教學策略。⑴教學設計策略

加涅認為教學就是為了合理安排可靠的外部條件，以支持、激發、促進學習的內部條件，因此，需要對教學進行整體的設計，從教學分析、展開及評價三方面作出系統的籌劃。（另見附圖2）

加涅說，教學設計是規劃教學系統合理有序的過程，包括確定教學目標，考察學習者特征，確定業績目標，分析學習任務，規定教學事件，選擇教學媒體，評定學業成績等。①確定教學目標。即評估分析教學需求，找出教學現狀與預期狀況之間的差距，對各種需求加以篩選、甄別，列出一種或幾種需求作為優先考慮的需求。

②學習任務分析。即對照學習結果，將每一種學習結果分為由低到高的不同層次任務，然后從最容易實現的任務開始，逐步實現最高的任務。

③確定起點行為和特征。即確定讓學生在介入學習活動時需要的先決條件，根據學生的學習程度選擇一個合適的教學起點，同時根據學生的能力和特質，允許學生自我調整學習進度。

④擬定業績目標。即對學習任務和學習者本身進行分析之后，將比較籠統的教學目標或教學需求轉化為具體詳細的業績目標，它一般按照可觀察、可測量的行為來說明，包括行為（做什么）、條件（在什么情境中）及標準（達到什么要求）等。

⑤編制標準參照測驗項目。即利用業績目標提供的標準作出教學診斷和定位。通過診斷使教師了解學生在學習之前的個別需要；通過定位使教師對全體學生的情況做到心中有數。同時運用標準參照測驗能檢查出學生在課堂上的進步與不足，以便進行查漏補缺。

⑥提出策略。即教師通過課的教案設計，制定幫助學生努力達到業績目標的計劃。

⑦選擇教學內容。即為了符合預期目標，教師尋找適當的材料或對原有教材內容進行改編或調整。

⑧設計和實施形成性評價、總結性評價。即為了修正和改進教學內容，必須對教學內容在推廣使用之前，先在一定范圍內進行使用，以了解教學內容的試用效果，如可行性、可用性、有效性等。在完成了形成性評價以后，在學期或課程結束時，對教學是否有效作出結論。⑵管理策略。

管理策略的好壞，直接影響學生的學習行為。在開學頭幾周內，要堅持課堂常規管理，如問候學生，委派任務，告知何處放個人物件，如何去盥洗室和水房等；經常點名檢查學生家庭作業完成情況，把沒做家庭作業的學生的名字寫在黑板上；用足夠的時間向學生講解班級的規章制度，讓學生自我檢查家庭作業。運用管理策略，可使學生開學伊始就井然有序，讓學生有章可循，對于促進學生學習大有裨益。⑶指導策略。

指導策略的好壞，直接影響學生的學習質量。加涅用大量研究來說明良好的指導策略，如能夠用清晰的方式告訴學生學習目標；采用多樣化的學習材料清晰地陳述課文；教師的教學要適合學生的興趣、技能水平和注意廣度；提出問題，給學生創造反饋的機會，以加強信息的組織，以及提高學生正確學習的可能性；在掌握新知識前，引導學生回憶先前所學的知識；留心指導課堂作業和家庭作業。

4、學習策略

加涅認為，學生學習速度的快慢與學生信息加工方式的是否得當有關。因此，信息的加工必須成為學生學習的有效策略。⑴選擇性注意的策略，即知道學習目標，使學生的注意力從一開始就導向有關材料，促使材料成為視覺焦點和記憶的中心。

⑵編碼策略，即將學習材料意義化的過程。它使學生把合適的提取線索與需回憶的內容聯系起來。包括：精制，即為提取儲存于長時記憶中的知識提供途徑；組織策略，即將知識進行歸類、概括，并根據知識間的關系加以編碼。⑶知道何時使用某一策略，即學生對標準任務的了解，知道所學材料對今后學習的意義，以及對學習任務采用何種策略等

第三篇：加涅

加涅的信息加工學習理論

加涅是20世紀最有影響的著名教育心理學家之一。他認為，學習是一個有始有終的過程，這一過程可分成若干階段，每一階段需進行不同的信息加工。在各個信息加工階段發生的事件，稱為學習事件。學習事件是學生內部加工的過程，它形成了學習的信息加工理論的基本結構。與此相應，教學過程既要根據學生的內部加工過程，又要影響這一過程。因而，教學階段與學習階段是完全對應的。在每一教學階段發生的事情，即教學事件，這是學習的外部條件。教學就是由教師安排和控制這些外部條件構成的，而教學的藝術就在于學習階段與教學階段的完全吻合。

一、學習的信息加工模式

加涅認為，學習的模式是用來說明學習的結構與過程的，它對于理解教學和教學過程，以及如何安排教學事件具有極大的應用意義。他提出了影響深遠的信息加工的學習模式（見圖7-2）。

圖7-2學習的信息加工模式

（一）信息流

從圖7-2中，我們可以看到信息從一個假設的結構流到另一個假設的結構中去的過程。首先，學生從環境中接受刺激，刺激推動感受器，并轉變為神經信息。這個信息進入感覺登記，這是非常短暫的記憶儲存，一般在百分之幾秒內就可把來自各感受器的信息登記完畢。有些部分登記了，其余部分很快就消逝了，這涉及注意或選擇性知覺的問題。

被視覺登記的信息很快進入短時記憶，信息在這里可以持續二三十秒。短時記憶的容量很有限，一般只能儲存七個左右的信息項目。一旦超過了這個數目，新的信息進來，就會把部分原有信息趕走。如果想要保持信息，就得采取復述的策略。但復述只能有利于保持信息以便進行編碼，并不能增加短時記憶的容量。

當信息從短時記憶進入長時記憶時，信息發生了關鍵性轉變，即要經過編碼過程。所謂編碼，不是把有關信息收集在一起，而是用各種方式把信息組織起來。信息是經編碼形式儲存在長時記憶中的。一般認為，長時記憶是個永久性的信息儲存庫。

當需要使用信息時，需經過檢索提取信息。被提取出來的信息可以直接通向反應發生器，從而產生反應，也可以再回到短時記憶，對該信息的合適性作進一步的考慮，結果可能是進一步尋找信息，也可能是通過反應發生器作出反應。

（二）控制結構

除信息流程之外，在圖7-2所示的學習的信息加工模式中，還包含著期望事項與執行控制。期望事項是指學生期望達到的目標，即學習的動機。正是因為學生對學習有某種期望，教師給予的反饋才會具有強化作用。換言之，反饋之所以有效，是因為反饋能肯定學生的期望。執行控制即加涅學習分類中的認知策略，執行控制過程決定哪些信息從感覺登記進入短時記憶，如何進行編碼、采用何種提取策略等。由此可見，期望事項與執行控制在信息加工過程中起著極為重要的作用。加涅之所以沒有把這兩者與學習模式中其他結構聯系起來，主要是由于這兩者可能影響信息加工過程中的所有階段，并且它們之間的關系目前還不太清楚。

二、學習階段及教學設計

從學習的信息加工模式中可以看到，學習是學生與環境之間相互作用的結果。學習過程是由一系列事件構成的。加涅認為，每個學習動作可以分解成八個階段（見圖7-3）。圖7-3左邊是學習階段，其中方框上面是該階段的名稱，里面是該階段內部的主要學習過程；右邊則是教學事件。這樣，學生內部的學習過程一環接一環，與此相應的學習階段把這些內部過程與構成教學的外部事件聯系起來了。

（一）動機階段

有效的學習必須要有學習動機，這是整個學習的開始階段。動機的形式多種多樣，在教育教學情境中，首先要考慮的是激發學生進行學習活動的動機，即學生力圖達到某種目的的動機。它是借助于學生內部產生的心理期望過程而建立起來的。期望就是指學生對完成學習任務后將會得到滿意結果的一種預期，它可以為隨后的學習指明方向。

圖7-3學習階段與教學事件

但是，在有些場合下，學生最初并沒有被達到某種目的的誘因所推動，這時就要幫助學生確立學習動機，形成學習期望。理想的期望只有通過學生自己的體會才能形成，而不能僅僅通過教師告訴學生學習的結果來形成。因此，為了使學生形成理想的

期望，在學生實際獲得某種知識和技能之前，應先作出安排使學生達到某種目標，以便向學生表明他們能夠達到預期的目標。

（二）領會階段

有了學習動機的學生，首先必須接受刺激，即必須注意與學習有關的刺激，而無視其他刺激。當學生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來時，這些刺激特征就被進行知覺編碼，儲存在短時記憶中。這個過程就是選擇性知覺。

為了使學生能夠有效地進行選擇性知覺，教師應采用各種手段來引起學生的注意，如改變講話的聲調、手勢動作等；同時，外部刺激的各種特征本身必須是可以被分化和辨別的。學生只有對外部刺激的特征作出選擇性知覺后，才能進入其他學習階段。

（三）習得階段

當學生注意或知覺外部情境之后，學生就可獲得知識。而習得階段涉及的是對新獲得的刺激進行知覺編碼后儲存在短時記憶中，然后再把它們進一步編碼加工后轉入長時記憶中。

在短時記憶中暫時保存的信息，與被直接知覺的信息是不同的。在這里，知覺信息已被轉化成一種最容易儲存的形式，這種轉化過程被稱為編碼過程。當信息進入長時記憶時，信息又要經歷一次轉換，這一編碼的目的是為了保持信息。如用某種方式把刺激組織起來，或根據已經習得的概念對刺激進行分類，或把刺激簡化成一些基本原理，這些都會有助于信息的保持。在此過程中，教師可以給學生提供各種編碼程序，鼓勵學生選擇最佳的編碼方式。

（四）保持階段

學生習得的信息經過復述、強化后，以語義編碼的形式進入長時記憶儲存階段。對于長時記憶，人類至今了解不深，但有幾點目前是清楚的：第一，儲存在長時記憶中的信息，其強度并不隨時間進程而減弱，如七八十歲的老人回憶孩提時的事情往往比當天的事情更清楚；第二，有些信息因長期不用會逐漸消退，如一個人已習得的外語單詞會因經常不用而遺忘；第三，記憶儲存可能會受干擾的影響，新舊信息的混淆往往會使信息難以提取。因此，如果教師能對學習條件作適當安排，避免同時呈現十分相似的刺激，可以減少干擾的可能性，從而提高信息保持的程度。

（五）回憶階段

學生習得的信息要通過作業表現出來，信息的提取是其中必需的一環。相對其他階段而言，回憶或信息提取階段最容易受外部刺激的影響。教師可以利用各種方式使學生得到提取線索，這些線索可以增強學生的信息回憶量。但作為教師，最重要的是指導學生，使他們為自己提供提索，從而成為獨立的學習者。所以，對于教學設計來說，通過外部線索激活提取過程固然重要，但更重要的是使學生掌握為自己提供線索的策略。

（六）概括階段

學生提取信息的過程并不始終是在與最初學習信息時相同的情境中進行的。同時，教師也總是希望學生能把學到的知識運用于各種類似的情境中去，以達到舉一反三的目的。因此，學習過程必然有一個概括的階段，也就是學習遷移的問題。為了促進學習的遷移，教師必須讓學生在不同情境中學習，并給學生提供在不同情境中提取信息的機會；同時，更為重要的是，要引導學生概括和掌握其中的原理和原則。

（七）作業階段

一個完整的學習過程需要有作業階段似乎是不言而喻的，因為只有通過作業才能反映學生是否已習得了所學的內容。作業的一個重要功能是獲得反饋；同時，學生通過作業看到自己學習的結果，可以獲得一種滿足。

當然，作業主要是給教師看的。一般來說，僅憑一次作業是很難對學生的學習情況作出判斷的，有些學生可能碰巧做得很好，有些學生則可能碰巧做得不理想，因此教師需要幾次作業才能對學生的學習狀況作出判斷。

（八）反饋階段

當學生完成作業后，他馬上意識到自己已經達到了預期的目標。這時，教師應給予反饋，讓學生及時知道自己的作業是否正確，從而強化其學習動機。當然，強化在學習過程中之所以起作用，是因為學生在動機階段形成的期望在反饋階段得到了肯定。

教師在提供反饋時，不僅可以通過“對”、“錯”、“正確”或“不正確”等詞匯來表達，而且可以使用點頭、微笑等許多微妙的方式反饋信息。同時，反饋并不總是需要外部提供的，它也可以從學生內部獲得，即進行自我強化。例如，學生可以根據已經學過的概念、規則，知道自己的答案是否正確。

總之，加涅認為教師是教學活動的設計者和管理者，也是學生學習效果的評定者。一個完整的學習過程是由上述八個階段組成的。在每個學習階段，學習者的頭腦內部都進行著信息加工活動，使信息由一種形態轉變為另一種形態，直到學習者用作業的方式作出反應為止。教學程序必須根據學習的基本原理來進行。在學習結果(即言語信息、認知策略、智慧技能、動作技能、態度)確定之后，它們必須按照教學工作目標的適當順序安排。有效的教學要求教師根據學生的內部學習條件，創設或安排適當的外部條件，促進學生有效地學習，以實現預期的教學目標。

第四篇：加涅的教學目標分類理論

加涅的教學目標分類理論 郭 成1969年加涅在《美國心理學年鑒》上發表《教學心理學》一文，預示著教學心理學成為一門獨立的學科。加涅被認為是教學心理學的奠基人。《學習的條件和教學論》和《教學設計原理》兩書集中反映了加涅的學習理論、教學理論和教學設計思想。加涅認為學習結果是一種習得的性能，這種習得的性能“近似地代表了教學目標”。學習結果與教學目標的區別僅僅在于教學目標提出于教學之前，學習結果實現于教學之后。所以，加涅的學習結果分類理論即是一種教學目標分類理論。

加涅在1965年出版的《學習的條件》中提出了八類學習，即信號學習、刺激—反應學習、連鎖學習、言語聯想、辨別學習、概念學習、規則學習、問題解決學習。在《學習的條件》1985年的修訂版中，他將八類學習中的前四類作為學習的基礎形式，總稱聯想學習，從而形成了五類學習。在五類學習的基礎上出現五種學習結果，即言語信息（verbal information）、智慧技能(intellectual skills)、認知策略(cognitive strategies)、動作技能(motor skill)、態度(attitudes)。五種學習結果也稱五種習得的性能，我們這里把它看成五類教學目標。

（一）智慧技能

智慧技能是使符號應用成為可能的習得性能。加涅認為這類技能是人類習得的最為重要的性能類型，因而也是受教育的實質意義所在。

智慧技能不是一種簡單的某一刺激對應某一反應。其典型的形式是規則。智慧技能所表現出來的行為只能用規則而不能以刺激—反應模式來描述。如，小學生計算算式“22÷33－25÷56”表現出來的就是智慧技能而不是簡單的刺激—反應行為。智慧技能包括四個亞類，即辨別、概念、規則和高級規則。

（1）辨別。辨別是對在一個或多個物理維度上互不相同的刺激作出不同反應的能力。基本的辨別是最簡單的智慧技能，它是在生活早期習得的，如顏色、大小的辨別等；復雜的辨別需要利用概念，如辨別市場經濟與計劃經濟需要一系列基本的概念。（2）概念。概念是個體把事物或事件歸類并將該類的任何一個例證看作是該類的一分子作出反應而產生的學習結果。概念與辨別不同之處在于，辨別是對事物的集合加以區分，而概念則是將事物歸類并把其中任意一個看作是該類的一分子。概念可分為具體概念(concrete concepts)和定義概念(defined concepts)。具體概念能通過被指認的方式來體現，即可觀察到的概念，如貓、椅子、樹、房子等。定義概念是抽象的，通過演示一些特定類別的客體、事件或關系的意義來體現，如質量、溫度、正義等。

（3）規則。規則是一種規律性，當學習者在各種情況中的行為有“規律性”時他就習得了規則。也就是說，當規則支配個體行為時，個體就具有稱為“規則”的性能。習得“規則”并不意味著能用言語陳述“規則”，能陳述“規則”也并不意味著習得了“規則”。加涅認為，定義概念是一種特殊的規則，它的目的是將客體和事件分類，屬分類規則。但規則還包括除分類之外的其他類別，它們涉及相等、相似、大于、小于、之前、之后等關系。

（4）高級規則──問題解決。高級規則是個體通過學習將規則結合形成的更為復雜的規則。復雜的規則是與解決一個或一類實際問題相聯系的，能解決問題也就表明獲得了新的高級規則。例如，一個學生學習了將2x與3x2以及2x 與5x作相加運算后，現在要他求兩個多項式──2x+3x2+1與x+3x+4x2的和。解決這一問題時學生會習得“把同指數相加，再把相加結果用“＋”連起來”的高級規則。高級規則具有較高的概括性，所以這類規則比構成它們的簡單規則可應用于更為廣泛的情境。

（二）言語信息

言語信息是能夠陳述觀念的一種習得性能。它是陳述性知識，包括三個亞類。

（1）名稱或符號(labels)，即某個物體或一類物體的名稱。在學習概念時，符號與概念通常是一同習得的。所以，年幼兒童在獲得盤子概念的同時可習得符號──盤子。

（2）單一命題或事實(facts)，是表示兩個或多個有名字的客體或事件之間關系的言語陳述。例如，一周有七天；氯氣是一種有毒氣體。（3）在意義上已加以組織的大量命題，這是由相互聯系的事實構成的知識體系。例如，屬于歷史事件或屬于藝術、科學或文學范疇的知識。

（三）認知策略

加涅認為，認知策略是一種內部控制過程，是學生賴以選擇和調整他們的注意、學習、記憶和思維等的內部過程。認知策略可分為五個亞類。

（1）復述策略，即出聲或不出聲地重復材料。

（2）精加工策略，是學習者精心地將要學習的項目與其他容易提取的材料進行聯系。精加工活動包括分段、概括、作筆記或自我提問等方法。

（3）組織策略，指將要學習的材料形成組織結構，學習者將要記憶的單詞根據意義分類，或將事實之間的關系用表來組織，或利用空間線索來回憶材料，或是找出文章中的主要觀點，并為這些觀點概括出新組織。

（4）理解監控策略。這種策略也可稱為“元認知策略”，是學習者建立學習目的、評價是否成功地達到目的、選擇其他策略來達到目的的能力。

（5）情感策略，是學習者用以集中和維持注意、控制焦慮、有效使用時間的策略。

（四）動作技能

動作技能指學習者進行身體操作性活動的能力。動作技能不僅僅指完成某種規定的動作，而且指這些動作組織起來構成流暢、合規則和準確的整體行為。動作技能又可分為運動型和職 3 業型。如打網球屬于運動型，駕駛收割機屬于職業型。

（五）態度

態度指學習者獲得的影響個體行為選擇的心理狀態。例如，一些人可能更愿意選擇打乒乓球等體育運動為其業余活動，而另一些人卻更愿意閱讀文學作品。

2011-02-25 摘自《課堂教學設計》

第五篇：布魯姆與加涅理論的對比

題：比較布魯姆的目標分類理論與加涅的學習結果分類理論的異同 答：第一：相同點：

加涅提出的學習結果分類理論,將學習結果分為言語信息、智慧技能、認知策略動作技能，歸納可分為：認知（言語信息、智慧技能、認知策略）、動作技能和態度三方面。而布盧姆等將教學目標分為認知學習領域、動作技能學習領域和情感領域三個方面。這兩個分類理論的三個主類領域是一致的，只是言辭表達上的不同。與此同時，兩個理論在教學設計、媒體選擇等方面對教育過程都有其積極的意義。布盧姆注重知識的積累，學習過程的循序漸進性，在知識型人才的培養有積極的作用。加涅注重能力的培養與創新思維的培養，在創新人才的培養具有巨大的貢獻。這兩種目標分類方法是教育過程的兩個維度，在不同維度上發揮其特定的作用。兩者之間存在相互補充、相互依存性，從這方面來說兩種目標分類是具有相似性的。

第二：不同點

1．分類依據與理論不同

布盧姆分類法基于生物分類學，以學生的外顯行為作為教學目標分類的基點。以分類學為依據的分類方法具有可測量性和可觀察性，對指導操作性、形成性的學習具有客觀的價值。布盧姆以教學目標的復雜程度作為分類的依據，注重學科的縱向發展。由于布盧姆分類法所具有的可測量性、可觀察性以及教學目標的可描述、可分析性，得到課程編制者及評價專家的愛好。但基于生物分類學的分類方法忽略了學習主體內部心理的發生、發展和變化過程，在一定程度上違背了人的認知規律。因此注重可測量性和可觀察性的布魯姆理分類方法在藝術、哲學等學科具有不可回避的缺陷性。

加涅分類法則基于信息傳播理論與建構主義理論，從他的“聯結—認知”學習理論出發，以能力和傾向作為教育目標分類的基點。加涅理論從多個方面揭示學習主體的認知規律，對邏輯思維、解決問題能力的開發與培養具有現實的意義。由于加涅理論以認知規律為分類的依據，因此彌補了布盧姆分類法在藝術、哲學等學科的缺陷。

從兩者分類依據的區別，可看出盧姆分類法注重知識型人才的培養。加涅分類法，注重創新型人才的培養。2．結構體系不同

在布盧姆的分類理論中，不論是主類還是子類之間都具有連續性、層次性和累積性。布盧姆的分類是一個累積學習的模式，目標由簡單到復雜（從下層向高層發展），上層目標的實現只能建立在下層目標的達成上。布盧姆的分類理論注重學科的縱向發展，與皮亞杰的認知結構不斷由低級向高級發展的圖式理論具有實質上的一致性。教學目標的由簡單到復雜在一定程度上推動了學習的進行。但學習過程與學習內容的確定性，由簡到繁、由下層到上層的教學理念已經充分暴露出其片面性。

加涅的分類理論從整體上是不具備有連續性、層次性和累積性，僅在“智慧技能”這一主類下各子類之間具具備連續性、層次性、相關性。加涅把教學目標歸納的五種學習結果是具有跨學科性，每門學科都可以按照這五種學習結果制定具體的教學目標。同時，各門學科的教學目標之間可體現其差異性及側重點。與此同時，加涅把“認知策略”單獨列出，作為各門學科教學目標之一，這是對教學目標理論的重大發展。