第一篇：加涅理論下的語文課堂內探究式學習

加涅理論下的語文課堂內探究式學習——《采蒲臺的葦》教學案例

育童小學

王佩紅

一、背景

閱讀是語文課程中極其重要的內容，《中小學語文課程標準》中關于閱讀的目標強調，閱讀教學應培養學生獨立閱讀的能力，注重個性化的閱讀，注重情感的熏陶和審美的提高，培養學生的合作意識和主動探究意識。在傳統教學中，閱讀教學以任務型教學為主，教師提問學生回答，甚至也出現了教師給答案的情況，學生的主動探究意識和獨立閱讀的能力以及合作的意識未能得到提高。因為傳統觀念的束縛，教師為了完成教學任務，落實知識點，很少會注意這一方面的滲透。

我真正關注“探究式”學習，是從學校申報國家十一五課題《語文探究式學習方案的研究與實驗》開始的。通過查閱資料，我了解到“探究式學習”是由美國芝加哥大學教授施瓦布在1961年提出的。1963年，美國著名教育心理學家加涅又對“探究式學習”從理論上進行了論證，從而受到人們的普遍重視。加涅理論中，闡述了一種語文課堂內探究式學習的步驟，即興趣激活—個體探究—分享探究—教師指導—探究深化—激勵評價。當我第一次接觸加涅關于“探究式學習”的理論時，就有躍躍欲試的沖動。例如，在《采蒲臺的葦》一課教學中，我嘗試運用加涅的“課堂內探究式學習步驟”設計教學，并進行課堂實踐。

《采蒲臺的葦》是新課程五年級第一學期第三單元的一篇講讀課。本篇課文選自孫犁的小說集《白洋淀紀事》。孫犁，是現當代文學大師，是文學流派“荷花淀派”的代表作家。他寫的故事語言有一定的跳躍性，并且有著豐富的內涵，所以從探究的角度來設計本課是非常適合的。通過探究學習，增強學生主動探究的意識，比教師單方面的傳授顯然更符合學生的特點和教材的特點。

為此，我將本課設計成一堂學生自主學習、主動探究的課，以期能解放師生的思想，讓課堂充滿智慧和活力。

二、實錄

? 興趣激活：

媒體演示白洋淀風光，師簡介白洋淀：白洋淀位于河北省中部平原，是華北地區最大的淡水湖泊，由９０多個大小不等的淀泊組成。白洋淀自古以物產豐富、風景秀麗聞名于世。古往今來，文人墨客在白洋淀留下了大量的作品，如《白洋淀紀事》《新兒女英雄》《小兵張嘎》《雁翎隊》等。（提出問題，激活興趣）那么白洋淀的聞名于世僅因為它物產豐富、風景秀麗嗎？讓我們隨課文走進白洋淀的一個小村莊——采蒲臺，認識那兒的葦。（板書：13 采蒲臺的葦）

（通過設置懸念：白洋淀的聞名于世僅僅因為它物產豐富、風景秀麗嗎？激起學生學習課文的興趣。）

? 個體與合作探究

1、帶著探究的心理進入課文

此時主要是利用合作探究的形式解決文本的相關問題。

我提出了兩個較為淺顯的問題讓學生自主閱讀文本并探究。（閱讀過程中有什么疑問，在書中標出記號。）

1）全文可以分成哪兩部分？

2）思考：這篇課文主要寫了什么？

每個問題每組請一個學生學生回答，老師根據學生回答的質量給各個小組記錄得分，以此鼓勵先進，扶持落后。

（雖然只是課文的思路梳理，但是試圖通過競爭，能有意識地提高學生迅速感知課文、理清思路的能力。)

2、帶著探究的動力理解含義豐富的句子

先讓學生提出哪些句子的意思還不理解？邊交流邊在屏幕上畫出這些句子。

出示三個句子：

1）這里到處是葦，人和葦結合得那么緊。

2）如果單純是葦，如果單純是好看，那就不成為冀中的名勝。

3）敵人的炮火，曾經摧殘它們，它們無數次被火燒光，人民的血液保持了它們的清白。

開始探究，每組學生選擇一個句子，反復讀句子所在的小節，從課文中找出相關的語句、提出問題，或結合查閱的資料和文中的故事，說說對句子的理解。

（理解句子含義，方法有多種，給學生一些方法上的提示，可以提高探究的有效性。）

? 分享探究 分享小組匯報中對這三句話的理解。（同樣根據各小組學生的探究匯報給小組記錄得分。）

（讓學生充分地說，教師只回答“是”或“否”，幫助學生澄清問題，并不給出直接的答案。）

? 教師指導

1）這里到處是葦，人和葦結合得那么緊。

師：當地人民的生活離不開葦，它是人們重要的生活資料，又是人們與侵略者斗爭時重要的隱蔽掩護場所。

2）如果單純是葦，如果單純是好看，那就不成為冀中的名勝。

師：白洋淀成為“冀中的名勝”不僅是因為那里到處是葦，景色迷人，還因為那里曾譜寫出一曲曲白洋淀人民抗擊侵略者的凱歌。

3）敵人的炮火，曾經摧殘它們，它們無數次被火燒光，人民的血液保持了它們的清白。

師：正是因為白洋淀人民用鮮血和生命與侵略者作不屈的斗爭，踩掩護了八路軍戰士，保衛了葦塘和家園，表現出堅強不屈的民族精神。

（如果在前面的交流中，學生已經很好地理解了某個句子，那么教師就不必對這一句子加以指導了。）

? 探究深化

課文寫的是白洋淀人民抗擊日本侵略者的故事，為什么課題卻是“采蒲臺的葦”？讀第4-11節，并思考問題。

（這一問題的提出，既引導學生讀故事內容，又引發學生深入探究。）師：因為這個英雄故事的背景就是采蒲臺的葦，白洋淀人民就是在這一大片蘆葦中上演著一幕幕驚天動地、感人肺腑的抗日英雄故事。

? 激勵評價

對學生的探究嘗試予以形成性評價。激發學生到課外去閱讀孫犁的小說集《白洋淀紀事》，做到善于提出問題，并積極探究。

三、分析與反思

本課教學是我運用加涅理論對“探究式學習”的一次有益嘗試，我的幾點切身體驗值得總結。

（一）充分尊重了學生的自主學習和個性閱讀，為學生的主動探究創設了良好的情境。教學過程是一個復雜的動態過程，要完成既定的教學任務，需要教師作精心的設計和安排。因此教師要在先進的教育理念統領下，根據學生的不同心理特征、原有的知識結構以及自己的教學優勢和風格，對教學的總體進程、教學內容、教學組織形式、學生的發展等進行設計，盡力為學生創設良好的學習情境。教學中我抓住學生集體榮譽感強和競爭意識濃的特點，組織了小組合作競爭的學習形式。同時，在閱讀理解過程中，讓學生充分表述自己的觀點，并在表述形式上進行指導。這樣，既扣住文本，體現語文的特點，又發揮了學生的自主意識，讓多數學生能品嘗到合作成功的喜悅。

（二）發揮了學生的主體探究意識，強調在合作中共贏，提高了學習的效率。在教學中，我既強調學生應重視獨立的閱讀，同時我也積極倡導學生進行合作探究。對于個別補充恰當或大膽補充他人意見、幫助他人解決問題的學生，我給予充分的肯定和鼓勵。事實證明，學生相互間的探究活動讓他們感受到了學習的樂趣，體驗到了相互幫助的重要性。本課知識的傳授忠實于知識形成的特點，由淺入深，由表及里，循序漸進，而不是一味地灌輸知識，旨在讓學生于“探究式學習”中建構知識，內化認知。

（三）抓住了文體特點，讓學生充分地理解、品味了本文的語言。“能感受形象，品味語言，領悟作品的豐富內涵，體會其藝術表現力，有自己的情感體驗和思考”，這是新課標對閱讀教學的一個重要要求。也體現了語文“人文性”和“工具性”的完美結合。在教學中，我們必須尊重這一規律，讓文學語言展現其無窮的魅力。本文的教學中，我主要是抓住了三個含義豐富的語句，對此進行了品讀、理解，并且將其作為本課教學的重點。比如，對如何理解“人民的血液保持了它們的清白”這句含蓄的話，我則是讓學生反復地品讀相應的句子，并作深入思考探究，力求讓學生品出話語中所蘊含的深刻含義。經過反復品讀與深入思考，學生慢慢領會了包含在字里行間的真實含義與情感。

薩特說：“閱讀是一種被引導的創造?！睂W生在閱讀中，并“不是消極地接受、索取意義，而是積極主動地發現、建構意義，甚至創造意義”。我的這堂課已經朝此境界邁出了成功的一步，但還沒有達到理想中的境界。我想，只有多學習、多積累、多實踐、多創造，才能更好地引導學生進入探究的空間，培養學生良好的思維品質和探究能力。

第二篇：加涅的學習過程八階段理論[模版]

加涅的學習過程八階段理論（個人理解，僅供參考）學習的過程 加涅認為，學習的模式是用來識別學習的結構與過程的，它對于理解教學和教學 過程，以及如何安排教學事件具有極大的應用意義。最典型的學習模式是信息加 工的模式：

學生從環境中接受刺激，刺激推動感受器，并轉變為神經信息。被感覺登記了 的信息很快進入短時記憶。信息經過編碼過程，進入長時記憶；當需要使用信息 時，需經過檢索提取信息。被提取出來的信息可以直接通向反應發生器，從而產 生反應；也可以再回到短時記憶，對該信息的合適性作進一步考慮，結果可能是 進一步尋找信息，也可能是通過反應器作出反應。

1.動機階段

學生的學習是受動機推動的，形成動機或期望，是整個學習過程的預備階段。

2.領會階段

首先必須接受刺激即必須注意與學習有關的刺激。最初的注意往往是因刺激的突 然變化引起的，因此，教師可以采用許多手段來引起學生的注意。當學生把所注 意的刺激特征從其他刺激中分化出來時，這些刺激特征就被進行知覺編碼，貯存 在短時記憶中。這個過程就是加涅所講的選擇性知覺。

3.習得階段

習得階段涉及到對新獲得的刺激進行知覺編碼后貯存在短時記憶中，然后再把它 們進一步編碼加工后轉入長時記憶中。當信息進入長時記憶時，信息又要經歷一 次轉換。這一編碼過程的目的是為了便于保持信息。如用某種方式把刺激組織起 來，或根據已經習得的概念對刺激進行分類，或把刺激簡化成一些基本原理，這 些都會有助于信息的保持。

4.保持階段

學生習得的信息經過編碼過程后，即進入長時記憶貯存階段。一，貯存在長時記 憶中的信息其強度并不因時間遞增而減弱。二，有些信息因長期失用而逐漸消退。三，記憶貯存可能會受干擾的影響。

5.回憶階段學生習得的信息要通過作業表現出來，信息的提取是其中必需的一環。

6.概括階段加涅所說的概括，就是指我們通常所講的學習的遷移。

7.作業階段教師需要根據幾次作業才能對學生的成績作出推斷。

8.反饋階段

加涅所講的信息反饋，類似于其他心理學家所講的強化。強化在學習過程中之所 以起作用，是因為學生在動機階段形成的期望在反饋階段得到了肯定。動機階段 對學習的重要性，在強化過程中又一次得到了強調。反饋階段顯然是受外部事件 影響的，而且，信息反饋也并不定要使用“對”、“錯”、“正確”或“不正確”這類詞匯。

第三篇：淺談新課標下高中生物探究式學習

淺談新課標下高中生物探究式學習

目前，我省正在進行課程改革，都在提倡走進新課程，為什么要這樣做？因為高中生物教育普遍存在的重講解輕實驗，重結果輕過程，重傳授輕啟發的現象。致使實驗的探究性、學生的創造性無法體現，也造成了學生創新精神和實踐能力的嚴重不足。要改變這一現狀，就必須改革，我們必須轉變觀念，重視探究。

高度重視生物學中的實驗成份，讓學生有更多的機會接觸生物的實質性問題。為達到這一目的，教師應盡量多做實驗，并適當將演示實驗改為學生實驗，將驗證實驗改為探究實驗，力求讓學生自己動手“做科學”。葉圣陶先生也說過：“各種學科的教學都一樣，無非是教師幫著學生學習的一串過程?！比擞幸环N與生俱來的，以自我為中心的探索性學習方式，在課堂教學中教師應創設一種有利于激發與調動學生自主性、主動性和創造性的良好學習氛圍，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，使學生能根據探究需要自主開展學習活動，幫助學生建立起科學的探究方法。作為教師可這樣給學生創設探究式學習環境：有計劃提出問題，有意識地設計錯誤，讓學生去發現、去探究，創設師生交互、生生交互的氛圍；容忍那些與眾不同、行為古怪、有獨創性的學生；鼓勵學生指出老師的不足，修正老師的錯誤，戰勝老師，超越老師；允許學生打斷老師的講話或對老師的觀點提出批評，隨時講出自己的探究體會或好的解題思想方法；以形成自信、自強的個性，探索活動是學生形成探究式學習方式的有效途徑。但讓學生自主探究并不是放任自流，自主探究的過程，實際上就是讓學生“卷入”科學的發現過程，因此課堂上教師要把學習主動權教給學生，就是在教師精心的設計之下，盡量放手讓他們發現問題，提出問題，自己探討解決問題的方法，并按之去進行探究活動，最終了解一些知識，學會一些技能。如在“植物對水分的吸收和利用”教學片斷中教師提出問題，讓學生自行判斷、分析、實驗。探究的問題提出后，在進行假設、制定計劃與設計實驗、實驗驗證和分析與論證的各個環節中，教師應自始至終起好引導作用，不能袖手旁觀。在高中生物教學中，學生要形成探究式學習方法，成為具有科學素養的人，教師角色就是要重視引導，教給學生獨立學習、研究、自行獲取知識的方法。這樣才有利于培養學生學會自行獲取知識的能力，起到了“授之以漁”的作用。

探究式學習講究合作。合作學習能夠促進學生間在學習上的互相幫助、共同進步。在探究式學習中要求教師尊重學生的自主意識和合作意識，積極培養學生的團隊合作精神。每個學生由于發展水平、興趣愛好不同，對同一事物有不同的理解和認識，這種認知程度上的差異，是學生間可以進行交往與合作學習的前提。教師應在科學探究的教學活動中，采用小組合作探究的模式，讓學生在合作學習中，彼此之間進行充分交流、切磋，對所提出的問題進行充分討論、交流，相互啟發，相互爭論，創造良好的“合作交流”氛圍，充分調動學生思維的積極性。在引導學生開展討論和交流中，讓學生發表自己的探究成果和方法、傾聽他人的探究經驗，進行客觀的比較和鑒別，不斷改進自己的學習方法，克服獨立探究中的片面性和局限性，促進對所獲得知識的正確、全面地理解，從而使自己的探究能力得到進一步的提高和培養。教師在實施教學活動過程中，要多方位、多途徑地培養學生的合作意識。教師要制造機會讓同學們進行合作，在學生分組實驗時，有很多實驗必須要通過實驗小組的合作才能完成，比如，在探究“植物對水分的吸收和利用”的實驗中，小組中的學生分工不同，有動手操作的，有記錄的，有觀察現象的、有收集材料的等。在合作的過程中教師要指導學生合作的方式和方法，掌握合作的技巧，確保探究活動的成功。

第四篇：加涅累積學習的模式

加涅累積學習的模式

第一節 加涅累積學習的模式

加涅意識到，人類學習的復雜性程度是不一樣的，是由簡單到復雜的。據此，他按八類學習的復雜性程度，提出了累積學習的模式，一般稱之為學習層次理論。他的基本論點是，學習任何一種新的知識技能，都是以已經習得的、從屬于它們的知識技能為基礎的。例如，學生學習較復雜、抽象的知識，是以較簡單、具體的知識為基礎的。學生心理發展的過程，除基本的生長因素外，主要是各類能力的獲得和累積過程。加涅通過描述八個學習層閃來研究學生理智技能的累積方式。這八類學習如下：

一、信號學習

這是一種最簡單的學習。說它簡單，一方面是因為控制這類學習的條件很容易確立，另一方面是由于這類學習的先決條件很大程度上取決于有機體天生的神經組織。信號學習最典型的例子，是巴甫洛夫經典條件反射。例如，狗在每次吃肉前聽到送肉者的腳步聲，以后聽到他的腳步聲（信號）就會流唾液；人看到紅燈（信號）就會止步，這些都是信號學習的例子。

信號學習的條件是：第一，信號刺激（腳步聲）與無條件刺激（肉）必須幾乎同時出現，據實驗證明，兩進相隔0.5秒最易引起反應。第二，信號刺激與無條件刺激必須多次配對重復出現。重復次數越多，信號刺激與反應之間聯結得越牢固。

二、刺激-反應學習這是另一種基本的學習。斯金納的操作性學習或工具性學習是這類學習的代表。例如，鴿子為得到食物，得先做出某種動作（如箱子里的紅燈）；小學生為得到教師的表揚而做作業，這些都是工具性學習的例子。信號學習與刺激-反應學習的區別是：前者是“不隨意反應”，后者是“隨意反應”。

刺激-反應的條件是：第一，學生作出特定的反應后必須給予強化。第二，學生作出反應之后立即給予強化，反應與強化之間時間越短，這習發生得越迅速。第三，刺激情境必須多次出現。學生的行為是逐漸習得的；反應在學習過程中漸趨精確。

三、動作鏈索

鏈索是指一連串刺激-反應聯結。鏈索可長可短，凡按順序地將兩個勤勞兩個以上的刺激-反應聯結合成一系列行動，都可稱之為動作鏈索。例如，學生聽到老師叫他名字（刺激），走到黑板前（反應），看著黑板上的題目（刺激），用粉筆寫出答（反應），教師請他坐好（刺激），學生回到原來位子坐下（反應）。這就是動人鏈索的一個典型的例子。

從學生的內部條件來看，學生習得動作鏈索，是以事先習得每一個刺激-反應聯結為先決條件的。形成動作鏈索的主要外部條件，是要讓學生按適當順序反復練習。此外，學生在對第一次刺激作出反應后，第二個刺激最好緊接而上，否則要形成動作鏈索比較困難。最后，強化也是必需的，尤其是整個動作鏈索完成后，推遲強化會增加學習的困難。

四、言語聯想

這實際上是一種言語鏈索學習，即根據言語刺激與反應行為的順序組合而成的反應。例如，將單間節聯成復合音節；將單詞組成句子；翻譯外文單詞；這些都屬于言語聯想學習。學生從事這種言語聯想學習需具備一些內部條件：事先已知道這個單詞意味著什么；已經習得被聯想到的單詞；已經掌握連接詞。當學生已具備這些條件后，言語聯想學習是相當簡單的。教師需安排 的條件包括：

1、按適當序列呈現單詞；

2、學生積極地作出所要求的反應；

3、利用外部刺激提供線索，以幫助學生學習；

4、如果言語鏈索中有些單詞是學生未曾學過的，那么，最佳的長度是七個左右的單詞；

5、在學習過程中必須對正確的反應予以肯定。

五、辨別學習

在日常生活和學校學習中，習得辨別的能力極度為重要。辨別學習裨上是一種知覺學習，即作出知覺的分化。例如，小學低年級學生對圖畫和符號的辨別，是一項很重要的理智技能。辨別學習關注的往往是客體的明顯特征，兒童要根據這些特征作出不同的反應。辨別包括簡單辨別（如對物體的形狀、大小和顏色等分別作出反應）和多重辨別（如把容易混淆的單詞放在一起讓學生辨認）。學生在進行多重辨別時，由于涉及到的刺激較多，容易受到干擾，辨別起來比較困難。一般可采取兩種解決辦法：一種是連續不斷地、一個一個地學習單一的辨別，然后再打亂順序讓學生一個一個地辨別，最后讓他回想；另一種是在開始時夸大這些刺激之間的不同之處，然后逐漸縮小差別直到變成正常差別為止。有證據表明，這兩種辦法結合起來用效果最佳。

學生要顯示出已會辨別，必須具備再認或再現各種不同的反應鏈索的能力，這是辨別學習的內部條件。從外部條件來看，由于被辨別的刺激容易混淆，學生的反應時常有錯，需及時給予反饋；由于存在著干擾，因而需要有較多的對比練習；此外，為了學生能夠保持，須采取措施減少干擾。

六、概念學習

最能體現人類智慧的一個方面，就是把世上千變萬化的事物分成類別，并根據各類別作出反應。學生學習根據類別對各種事物作出反應的過程，媽概念學習的過程。加涅把概念分成兩類；具體概念和定義概念。具體概念是指可以通過具體對象來表示的，是直接觀察得到的，如桌子、椅子、房子、樹、貓、圓等。定義概念不是憑少數事例可以識別的，它們都包含一些關系，是抽象的，因而必須通過定義來學習，例如障礙物、溫度、質量、平方根等。

具體概念學習的前提條件是學生已具備了辨別能力，因為概念學習通常涉及到對基本辨別的概括。作為外部條件，教師需同時呈現該概念的例子和不屬該概念范疇的例子，要求學生辨別該概念的特征。此外，還需要提供必要的強化和練習。

定義概念學習要求學生事先掌握作為定義的組成部分，如主語和賓語（名詞），謂語（動詞）。同時還需掌握語法規則。從外部來說，教師需用口頭的或書面的形式呈現概念的定義，以便定義的各組成部分按適當順序進入學生的工作記憶。同樣，定義概念學習也需給學生各種例子，包括不屬于該概念的例子，以供學生識別該概念的特征。

七、規則學習

理智技能中最典型的形式是規則。實際上，一個定義概念就是一個特殊的規則，一個分類的規則。學生掌握一條規則后，就會在任何民政部下對某一類刺激作出正確的反應。因此，規則學習涉及推理能力的形成，是學校教育內容中最普遍、最重要的一部分。例如，AB=BA，就是一種規則學習。學生掌握這一規則后，不論用什么數字來替代A和B，他們都能把那些數字轉換成這一公式。規則一般是由幾個概念組成的由于規則的內容不同，規則的類型也多種多樣，規則學習實際上就是學習各種定理、定律或原理。

學生要掌握規則，首先要理解構成該規則的概念，否則就不可能充分理解該規則的含義。教學的失敗往往與學生習香港適當的規則有關，而真正的起因則是由于學生沒有掌握構成規則的某些概念。作為教師來講，主要在于如何用言議事 來指導學生習得規則。一般而言在學生已經知道該規則的內涵之后再陳述規則，效果會更好些。當然，在這之前，教師需引導學生回憶組成該規則的一些概念，提供該規則的一些事例。在陳述規則之后，要讓學生做些練習，以證實學生是否已學會了這個規則。最后可采用間隔復習的形式，這對增強保持有明顯的作用。

八、問題解決或高級規則學習

學習規則的目的，是利用它們來解決問題。人們為了解決問題，常常需要把一些簡單的規則組合成復雜的、高級的規則。而且，許多問題可以有一系列可能的解決辦法。因此，學生在獲得行之有效的解決辦法的過程中，也形成了一種新的能力，即把們們學到的東西用于解決其他類似的問題，這意味著他們已經習得了一種或一組新的規則——遷移的規則。例如，假定學生已習得單項式相加，如，求出這兩個多項式之和，學生需要能回憶出較簡單的規則，并把它們組合起來，才能找到解答的辦法。

由此可見，為了解決問題，學生必須識別問題的基本特征，并能夠回憶起已學過的有關規則以及有關的信息。學生不可能憑空解決問題。至于這些規則如何組織，那是認知策略的問題，從教學的角度來看，學生所面臨的問題應是他們以前未遇到過的，但問題解決所需要的從屬規則應是他們剛學過的，這樣，學生遇到問題時，很容易回想起這些規則，因而，教師的引導往往是必需的。由于問題解決過程可能包括許多步驟，因此整個過程需要有一定的時間。

加涅把上述八類學習看作是學生理智技能的八個方面。其中前四類學習是基礎性的，相對說來比較簡單；而且有相當一部分是在學齡前就已習得的。因而，學校教育更關注的是后面四類學習。但這并不意味著前四類學習不重要。加涅學習層次說的一個重要特征是：學習是累積性的，較復雜、較高級的學習，是建立在基礎性學習基礎上的。每一類學習都是以前一類學習為前提的。

因此，我們不難看出，遷移是累積學習模式的一個重要特征，甚至可以說是這個模式得以存在的關鍵。加涅區分了兩種遷移：縱向遷移與橫向遷移?？v向遷移是指把某種理智技能作為更高一級理智技能的基礎。換言之，把較簡單的理智技能作為一個組成部分加入到較復雜的理智技能中去如把數乘法遷移到除法和分數乘法中去，就屬縱向遷移。由此可見，學習較復雜的技能，主要取決于是否已掌握較簡單的技能?；炯寄苷莆盏迷绞炀殻崛r越容易，同時也就越有可能遷移到學習較復雜的技能中去。所謂橫向遷移，就是把習得的內容應用于類似的新情境中去。因此，讓學生在各種不同情境中運用某種技能，有助于學生形成橫向遷移的能力，從而為縱向遷移打好基礎。

學習層次說或累積學習模式對教學序列的設計有重要意義。因為每一層次的學習，都是以前一層次的學習結果為前提條件的。就是說，前一層次的學習為后一層次的學習作好了準備。這也就是加涅所講的學習的內部條件——學生是否掌握前一層次的學習的結果，確定學生的內部條件，以保證教學工作的順利進行。學生的內部條件不再是虛無飄渺的了，憑借學習層次，可以實實在在地確定學生是否已作好新的學習的準備。必要時，可采取個別教學或能力分組等方法，以幫助學生先獲得必要的技能。

因此，加涅，《教學設計原理》中認為，前述八個學習層次在設計課程結構中起關鍵作用的理由有兩條：第一，它們決定了學生將會形成哪些能力，從而把學習過程與學習結果緊密聯系起來了；第二，這些學習層次呈累積的性質，是以一種可預測的方式一級一級建立起來的。因而，在設計教學策略時，可以此為基礎，構成一種最有效的教學模式。

第二節 學習的結果

加涅認為，設計教學的最佳途徑，是根據所期望的目標來安排教學工作，因為教學是為了達到特定的教育目標。對教學目標的分類，也就是對學習結果的分類，即根據學生在學習后所獲得的各種能力來分類，學生要習得哪些能力，與他們所處的社會發展水平有關。例如，在原始社會，狩獵可能是最主要的教育目標之一；社會越發展，要求學生掌握的技能越復雜，教育目標也就越復雜。教育目標是通過有計劃的教學來達到的。

由此可見，在設計教學之前，必須先確定學生要習得哪些能力。加涅提出了五類學習結果：理智技能、認知策略、言語信息、動作技能、態度。下面予以分別陳述：

一、理智技能

理智技能是指能使學生運用概念符號與環境相互作用的能力，它們是學校中最基本、最普遍的教育內容，包括最基本的語言技能到高級的專業技能。理智技能學習與言語信息學習不同，前者關注學會如何做某些理智的事情；后者關注知道某些事情或某些特征。例如，運用運算規則解答習題，是理智技能學習的例子；學習“先乘除后加減”這一規則，則是言語信息學習的例子。

理知技能還可以被進一步分成若干子類別。第一節提到的八類學習，都可能作為理智技能學習的子類別。在學校教育中，尤其以辨別、概念、規則、問題解決（高級規則）的學習為主。我們已經知道，這些理智技能是由簡單到復雜排列的；學習每一種理智技能，都是以前面較簡單的技能為先決條件的。

二、認知策略

認知策略是種特殊的、非常重要的技能，是學生用來指導自己注意、學習、記憶和思維的能力。認知策略的性質與理智技能不同，理智技能指向學生的環境，使學生能處理“外部的”數字、文字和符號等；而認知策略則是在學生應付環境事件過程中控制自己“內部的”行為。在認知信息加工學習模式中，認知策略起執行控制的作用，對下列幾方面起調節作用：

1、注意哪些特征；

2、如何編碼以便于提??；

3、如何從事問題解決過程；

4、怎樣才有利于遷移。由此可見，要把學生培養成獨立的思維者，認知策略作為教育目標是很重要的。

加涅指出，學生能否解決問題，既取決于是否掌握有關的規則，也取決于學生控制自己內部思維過程的策略。學生在選擇和使用認知策略方面存在著個別差異。即便所有學生都掌握了同樣程度的理智技能，但由于有些學生采取的認知策略較合適些，因而表現出來的問題解決能力就更強些。這里需注意的是，理智技能與認知策略往往是同一學習過程的兩個方面，學生在學習理智技能的同時，也形成了調節學習、記憶和思維 方式。因此，脫離了具體內容的學習，就既不可能習得也不可能動用認知策略。認知策略不可能在真空中活動。

三、言語信息 教學的目標之一，是向學生傳遞各種言語信息。學生一般是通過聽和看習得的。言語信息與理智技能密切相關，但又不是同一回事。例如，學生通過講述某件事，把要傳遞的信息表述出來了，這就表明他已具有言語信息的能力；但講述的技巧和造句的優劣（有時這并不妨礙傳遞信息），則屬于理智技能的范疇。學校教育主要是通過言語信息把人類千百年來累積起來的知識一代一代傳遞下去的。當學生能夠用命題（句子）的形式來陳述他已習得的內容時，我們就可以說他已具有言語信息的能力了。各種言語信息的復雜性程度不同，加涅把它們區分成三種類型：

1、命名，就是給物體的類別以稱呼；

2、用簡單命題（句子）表述事實；

3、知識群，即各種命題和事實的聚合體。

實際上，加涅所講的言語信息，即我們通常所講的知識或書本知識。加涅認為，言語信息對學生來講具有三種功能：

1、它們常常作為進一步學習的必備條件，不知道基本的知識，就不可能習得復雜的規則；

2、它們將直接影響學生將來的職業和生活方式，在現代社會中尤其是這樣；

3、有組織的知識是思維運行的工具。當學生試圖解決一個新的問題時，他往往先要思考頭腦中已有的這方面的知識，然后再作出選擇。

四、動作技能

我們要求學生掌握的另一種能力是動作技能。這是種大家熟悉的能力，如幼兒穿衣、吃飯；小學生寫字、爬梯、打球等。但我們不能把動作技能看作只是小學生的目標，在職業技術教育科目中，有許多動手操作的程序，也屬于動作技能的范疇。盡管動作技能在學校教育中不占中心地位，但始終是一個重要方面。動作技能的一個顯著的特點是，只有經過長期不斷地練習，才能日益精確和連貫。只有當學生不僅能完成某種規定的動作，而且這些動作已被組織成一個連貫的、精確的和在一定時間內完成的完整的動作時，才能說他已獲得了這種技能。

五、態度

態度是一種影響和調節一個人行動的內部狀態，也是一種學習的結果。一般把它們歸入情感領域。事實上，我們對不同的事物、人物和情境有許多不同的態度。人們采取什么行動，顯然是受態度影響的，但是，態度與人們行為的關系不是直接的，而是曲折復雜的。

我們的許多態度是通過與他人相互作用的一系列結果習得的，而且往往是附帶習得的，不是預先計劃好的。態度一般要經過相當長的時期才能逐漸形成或改變，而不是作為單一經驗的結果突然發生的。一個人對某件事情態度強烈的程度，往往是由他在各種不同民政部下選擇這種事情的頻率決定的。形成或改變學生態度的最佳方法，是利用“榜樣”的作用。加涅不僅對這五類學習結果的表現形式作了區分，而且還分別闡述了它們各自所需的學習條件。由于每種能力具有不同的特點，因而所需要的條件也各不相同。加涅認為把學習結果作為教育目標，有利于確定達到目標所需要的學習條件。而且，從學習條件中還可派生出教學事件，告訴教師應注意些什么。因此，只要通過對學習結果的分析，便可為數學設計提供可靠的依據，從而為達到教學鋪平道路。

第三節 學習過程

加涅在論述學習的類型和學習的結果時，都把學習作為一個過程，每一過程都有開端和結尾。因此可以把這些過程分成若干階段，每一階段需進行不同的信息加工。在各加工階段中發生的事情，即學習的事件。在他看來，這種學習的加工，形成了學習的信息加工理論的基本結構。這些都是學生內部加工的過程。與此相應，教學過程既要根據學生內部加工過程，又要影響這一過程。因而，教學階段與學習階段是完全吻合的。在每一教學階段發生的事，稱為教學事件，這是學習的外部條件。教學就是由教師安排和控制這些外部條件構成的。而教學的藝術，就在于學習階段與教學事件是否完全匹配。

一、學習的模式 加涅認為，學習的模式是用來識別學習的結構與過程的，它對二理解教學和教學過程，以及如何安排教學事件具有極大的應用意義。現有的學習模式各式各樣，加涅認為，最典型的學習模式是信息加工的模式。如圖所示。

從圖中可以看到信息從一個假設的結構流到另一個假設結構中去的經過： 學生從環境中接受刺激，刺激推動感受器，并轉變為神經信息，這個信息進入感覺登記，這是非常短暫的記憶貯存，一般在百分之幾秒鐘內就可以把來自各感受器的信息登記完畢。有些部分登記了，其余部分很快就消逝了，不再影響神經系統。為什么有些信息登記了，有些消逝了，這涉及到注意或選擇性知覺的問題。

被感覺登記了的信息很快進入短時記憶。信息在這里可持續二三十秒鐘。短時記憶的能力很有限，一般認為只能貯存7個左右的信息項目。一旦超過了這個數目，新的信息進來，就會把部分原為信息趕走，若欲保持信息，就得采取復述的策略。但復述只能有利于保持信息以便編碼，并不能增加短時記憶的貯存量。

當信息離開短時記憶進入長時記憶時，信息發生了關鍵性的轉變，即要經過編碼過程。所謂編碼，不是把有關信息收集在一起，而是用各種方式把信息組織起來。信息是以編碼形式貯存在長時記憶中的。一般認為，長時記憶是個永久性的信息貯存庫。

當需要使用信息時，需經過檢索提取信息。被提取出來的信息可以直接通向反應發生器，從而產生反應；也可以再回到短時記憶，對該信息的合適性作進一步考慮，結果可能是進一步尋找信息，也可能是通過反應器作出反應。

讀者可能已注意到期望事項與執行控制。期望事項是指學生期望達到的目標，即為學習的動機。正是因為學生對學習有某種期望，教師給予的反饋才會具有強化作用。換言之，反饋所以有用，是因為反饋能肯定學生的期望。執行控制即加涅所講的認知策略，執行控制過程決定哪些信息從感覺登記進入短時記憶、如何進行編碼、采用何種提取策略等。由此可見，期望事項與執行控制在信息加工過程中起著極為重要的作用。加涅所以不把這兩者與學習模式中其他結構聯結起來，主要是由于：（1）這兩者可能影響信息加工過程中的所有階段；（2）它們之間相互聯結的關系目前還不很清楚。

在加涅看來，學習與記憶的信息加工過程是密切聯系在一起的。因為不斷的反饋，使信息流在學習者與環境之間形成一個環路，兩者不斷地相互作用。根據上述信息流程圖，加涅認為學習過程可以分為八個內部階段，各自發揮不同的功能。

二、學習的階段

從學習模式中可以看到，學習是學生與其環境之間相互作用的結果。學習過程是由一系列事件構成的。加涅認為，每一個學習行動都可以被分解成八個階段，學生內部的學習過程一環接一環，形成一個鏈索；與此相應的學習階段把這些內部過程與構成教學的外部事件聯系起來了。

下面，我們來分析學習過程的八個階段：

1、動機階段

學生的學習是受動機推動的，這是不言自明的。但動機有許多形式，有些與教學有關，有些與教學無關。加涅認為，為了促進學生學習，我們必須關注誘因動機，學生有了這種動機，他的行動都會指向這一目的，并會因達到目的而獲得某種方式的滿足。這種動機反應了人類要操縱、支配和掌握環境的自然傾向。

學生的動機或期望對整個學習過程都有影響。在有些場合，學生最初并沒有受達到某種目的誘因所推動，這時就要幫助學生確立動機。加涅認為，通過使學生內部形成一種期望，可以使學生形成動機。期望是指學生對完成學習任務后將會得到滿意結果的一種預期。加涅指出，盡管教師可以通過告訴學生學習的結果來形成學生的期望，但是，理想的期望只有通過學生自己的體會才能形成，光憑教師的許諾是不行的，對年幼的學生說來尤其是這樣。因此，為了使學生形成這種期望，往往需要作出安排，在學生實際獲得有關知識技能之前，先讓學生能夠達到某種目標，以便向他們表明，他們能夠達到預期的目標。在加涅看來，形成動機或期望，是整個學習過程的預備階段。

2、領會階段

有了學習動機的學生，首先必須接受刺激，換言之，必須注意與學習有關的刺激。例如，在聽教師講課時，他必須注意句子的意義，而不是教師講話的語音或語調；在閱讀教材時，必須注意各種命題的意義，而不是字體或版面設計。

注意的過程一般被認為是一種暫時的內部狀態，或被稱為心理定勢。一旦注意某種刺激后，它就起一種控制執行過程的作用，即只對某些刺激予以加工。注意定勢是由外部刺激激活的；注意的時間是因人因事而不同的。最初的注意往往是因刺激的突然變化引起的，因此，教師可以采用許多手段來引起學生的注意，如改變講話聲音的高低、手勢動作和其他各種方法。

當學生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來時，這些刺激特征就被進行知覺編碼，貯存在短時記憶中。這個過程就是加涅所講的選擇性知覺，很顯然，要使學生能夠進行選擇性知覺，外部刺激的各種特征必須是可以被分化或辨別的，學生只有對外部刺激的特征作出選擇性知覺后，才能進入其他學習階段。

3、習得階段

嚴格說來，只有當學生注意或知覺外部情境之后，學習過程才真正開始。習得階段涉及到對新獲得的刺激進行知覺編碼后貯存在短時記憶中，然后再把它們進一步編碼加工后轉入長時記憶中。

在短時記憶中暫時保存的信息，與被直接知覺信息是不同的，在這里，知覺信息已被轉化成一種最容易被貯存的形式，這種轉化過程被稱為編碼過程。這一過程對于了解學生的心理活動來說極為重要。學生回想的內容總是與他們最初知覺的刺激有所不同，這就是足以證明編碼過程是存在的。

當信息進入長時記憶時，信息又要經歷一次轉換。這一編碼過程的目的是為了便于保持信息。如用某種方式把刺激組織起來，或根據已經習得的概念對刺激進行分類，或把刺激轉化成一些基本原理，這些都會有助于信息的保持。

4、保持階段

學生習得信息經過編碼過程后即進入長時記憶貯存階段。加涅認為，相對于其他階段，我們對保持階段了解得最少，因為最不容易對它進行調查。但有幾點目前是清楚的：第一，貯存在長時記憶中的信息，其強度并不因時間遞增而減弱。七八十歲老人回憶孩提時的事情往往比當天的事情更清楚；第二，有些信息因長期失用而逐漸消退。一個人已習得的外語單詞會不用而遺忘；第三，記憶貯存可能會受干擾的影響。新舊信息的混淆，往往會使信息難以提取。嚴格地說，這不是記憶貯存的問題，而是信息提取的問題。

因此，如果對學習條件作適當安排，例如，避免同時呈現十分相似的刺激，可以減少干擾的可能性，從而對信息保持起一定的影響。

5、回憶階段

學生習得的信息要通過作業表現出來，信息的提取是其中必需的一環。相對其他階段而言，回憶或信息提取階段最容易受外部刺激的影響。教師可以利用各種方式使學生得到提取線索，這些線索可以增強學生的信息回憶量。但作為教師，最重要的是指導學生，使他們為自己提供提取線索，從而成為獨立的學習者。所以，對于教學設計來說，通過外部線索激活提取過程固然重要，但更重要的是使學生掌握為自己提供線索的策略。

6、概括階段

學生提取習得信息的過程，并不始終是在與最初學習信息時相同的情境中進行的，況且，教師總是希望學生能把學到的知識運用于各種類似的情境中去，而不是僅僅按教科書的方式呈現出來，這就是我們常說的要舉一反三，因此，學習過程中必然有一個概括的階段。加涅所說的概括，就是指我們通常所講的學習的遷移。

一般說來，學生學習某件事情時經歷的情境越多，遷移的可能性也就越大。但加涅指出，學生必須掌握其中的規則，就是說，要從一般意義上來理解這些原理。鑒于遷移是學校教育的目的之一，教學需要提供有利于把學習內容用于新情境的提示?！敖虒W生遷移”，就是給學生提供在不同情境中運用提取過程的機會。同樣，讓學生在不同情境中學習，是學習過程中遷移階段的重要條件之一。

7、作業階段

學習過程需要有作業階段似乎是不言而喻的，因為只有通過作業才能反映學生是否已習得了所學習的內容。對于有些學生說來，作業的一個重要功能是為了獲得反饋；但在有些學生看來，通過作業，看到自己學習的結果，能獲得一種滿足。

當然，作業主要是給教師看的。一般說來，僅憑一次作業是很難對學生作出判斷的，有些學生可能碰巧做得很好；而有的學生則做得不理想，因此，教師需要根據幾次作業才能對學生的成績作出推斷。

8、反饋階段

當學生完成作業后，他馬上意識到自己已達到了預期的目標，這時，教師需給以反饋，讓學生及時知道自己的作業是否正確。加涅所講的信息反饋，類似于其他心理學家所講的強化。加涅指出，需要注意的是，強化在學習過程中之所以起作用，是因為學生在動機階段形成的期望在反饋階段得到了肯定。動機階段對學習的重要性，在強化過程中又一次得到了強調。反饋階段顯然是受外部事件影響的，而且，信息反饋也并不定要使用“對”、“錯”、“正確”或“不正確”這類詞匯。在課堂教學中，教師可以使用許多微妙的方式反饋信息，如點頭、微笑等。此外，需提醒注意的是，反饋并不總是需要外部提供的，它也可以從學生內部獲得。例如，學生可以根據已學過的概念和規則，知道自己的答案是正確的。

加涅認為，教學是一種外部事件，教學設計的目的，是要影響學習的內部過程，因此，學習的階段以及學生內部活動過程，都是與教學階段相吻合的。

第四節 評論

加涅學習理論的一個主要特點，是博采各家各派之長。他吸收了行為主義、格式塔心理學、人本主義以及控制論等觀點，并把它們融合進自己的理論中去。在他的論著中，廣泛引證了從桑代克、巴甫洛夫、華生到斯金納；從韋特墨、勒溫到皮亞杰、布魯納和奧蘇貝爾；從布盧姆到班杜拉等人的觀點，但幾乎沒有對他們進行任何批判性分析。不過，從加涅對學習問題的論述中，我們還是可以看到他的基本立場是從行為主義走向認知學派。由于加涅是通過利用他人的研究成果來闡述學習理論，所以有人甚至認為，加涅的理論還“不足以構成一種真正的學習理論”。

但是，加涅學習理論的最大優點在于注重應用，即把學習理論研究的結果運用于教學實踐。在加涅看來，對人類學習研究的目的，就是為了豐富教學理論的知識。教學理論與學習原理是聯系在一起的。幾乎每一個教師都可以在他的學與教理論中發現一些與自己經驗相符的東西，同時又可以根據加涅的學習模式作出各種新的嘗試。

加涅提出了八個由簡到繁的學習層次，對每種學習的內部條件和外部條件一一作了分析，教師可以此安排教學內容和選擇教學方法，以保證教學活動順利進行。此外，加涅把學習過程、學習結果和教育目標有機地聯系在一起，都是由低級到高級累積而成。每一層次的學習決定了學生將會得到什么樣的結果，而對于學習結果的分類，實質上就是對教育目標的分類。在這一點上，加涅與布盧姆是很相似的。然而，加涅的累積學習模式也有過于簡單化之嫌，因為各種理智技能除了有上下遞進的關系外，還有前后左右的相互關系或交叉關系。

應該承認，加涅對學習的內部條件和外部條件的論述是頗具辯證法的。他認為教學過程既要根據學生內部加工過程，又要通過教學指導并影響這一過程。簡單地說，影響學生學習的因素是由教學決定的，但教學若要有效，一定要依據學生的內部條件。

加涅教學理論集大而成的特點，最明顯地表現在他對學習階段和教學階段的論述上。他采用當今流行的信息加工模式，參照這個模式揭示出了學習的各個內部加工的階段，并把教學過程中的各項工作與其一一對應起來。可見，加涅采用信息加工模式，目的不只是為了說明學習是如何進行的，而是要揭示教學過程，使教學中的每項工作都適合于學生的內部加工過程。這是一般信息加工論者所不及的。

正是由于加涅注重教學工作對學生學習的內部條件的影響，他特別強調教師的指導作用。人們也由此把加涅的模式稱為指導教學的模式。與布魯納和奧蘇貝爾相比，加涅不大關注教學內容是如何編排的，因為一般教師很少有可能自己編寫教科書，所以，他更關注的是教學方法，即教師如何影響和促進學習過程。與布魯納提倡教師少指導，讓學生自己去發現相對照，加涅提倡教師要提供最充分的指導，以便使教學內容條理化。在加涅看來，學生只有在教師指導下，充分掌握必備的知識技能，才有可能成為一個有效的問題解決者。所以知識技能在前，能力發展在后，后者是在前者的基礎上發展起來的。

這里要提醒注意的是，雖然加涅的教學模式提出了具體的學習階段和相應的教學階段，但每個教師所面臨的對象是始終在發展、變化著的學生，而且教學內容各不相同，因此，加涅為我們提供的只是一個基本構架，而不是具體實施的步驟。教師只有以教學理論為指導，結合教學工作實踐，才能從根本上理解教學的本質。

第五篇：新課標下課堂教學如何進行探究式學習

新課標下課堂教學如何進行探究式學習

數學探究是高中數學課程中引入的一種新的學習方式，有助于學生初步了解數學概念和結論產生的過程，初步理解直觀和嚴謹的關系，初步嘗試數學研究的過程，體驗創造的激情，建立嚴謹的科學態度和不怕困難的科學精神；有助于培養學生勇于質疑和善于反思的習慣，培養學生發現、提出、解決數學問題的能力；有助于發展學生的創新意識和實踐能力。課堂教學效率的優質、高效離不開全體學生的全稱積極、有效參與。教師要努力創設主動探索空間，讓學生有動腦思考、動手操作、動筆嘗試、動口表達的解決問題和提出問題的時間和空間，使其外部活動逐漸內化為自身內部的智力活動，從而獲取，發展智能，以更積極的姿態自主參與學習活動。

一、教師要創造真正意識上的讓學生參與嘗試的機會 教學要改革、要創新，首先要轉變改革者自身的思想，教師必須從以前的教學模式和思維定勢中跳出來，用“一切從培養能力出發，一切以提高素質出發”的新角度去審視教材、備課、上課、作業、考試這些教學中的基本元素。在教學中，教師要不斷更新觀念，樹立民主、平等教學作風。鼓勵和支持學生提出問題以完全平等姿態于學生一起查閱資料，尋求答案，真正實現課堂中的教學相長，培養學生自主、自強、自控、自信的心理素質。在檢查學生對知識的理解上，需要

第 1 頁 打破傳統的以教師出題來鞏固練習環節，安排學生、師生之間“互問互檢”教學手段。鼓勵學生之間互相出題目，互相檢查對新知識理解，互相針對課本主要內容改編或創編一些新題目，將學習主動權還給學生，促進新意識的發展。二，創設主動探索空間，促成自主參與學習。

由于數學教學的本質是數學思維活動的展開，因此數學課堂上學生的主要活動是通過動腦、動手、動口參與數學思維活動。教師不僅要鼓勵學生參與，而且要引導學生主動參與。才能使學生主體性得到充分的發揮和發展，才能不斷提高數學活動的開放度。這就要求我們在教學過程中為學生創造良好的主動參與條件，提供充分的參與機會，讓學生有動腦思考、動手操作、動筆嘗試、動口表達的解決問題和提出問題的時間和空間，使其外部活動逐漸內化為自身內部的智力活動，從而獲取知識，發展智能，以更積極的姿態自主參與學習活動。

三，激發自主學習動機，形成自主參與心向

首先要善于挖掘教材中的激勵因素。良好的新課導入能夠引起學生注意，促使學生盡快全身心的投入，激發學生學習興趣，產生學習動機，明確本節學習目的，建立起知識間聯系，為學生學習新知識奠定基礎；因此，要努力提高導入新課藝術性和科學性。導入要明確重點、難點，展示目標，讓學生明確本節重點、難點以及要解決的問題，使學生明確目標，第 2 頁 主動參與，也使學生產生“越是難學越能學好”的好勝心，強化心理素質健康。針對不同教學內容，采用靈活的導入方法：以新課程二項式定理教學為例，讓學生從系數中發現規律，并和同學們不斷交流，通過交流把信息轉遞自己的同伴，得出一般規律，讓每個學生都有機會獲得成功的體驗，爭作學習的主人。

四、鼓勵學生質疑反問，培養學生思維創造性，在探究過程中體驗挫折與成功。

在教學活動中，教師與學生關系應體現充分平等與和諧。教師的提問是一項重要教學手段，成為發展學生思維，開發學生智能的鑰匙。學生的質疑與反問是一個知識擴展的過程，可以培養思維的批判性和創造性，古人云“學起于思，思源于疑”，學生有了疑問才會去進一步思考問題，才會有所發展，有所創造，蘇霍姆林斯基曾說：“人的心靈深處，總有一種把自己當作發現者、研究者、探索者的固有需要……”。而探究式思維活動的表現需要有一定的激發條件，因此，探究式教學常采用問題教學法，問題成為教學活動的開端，指出了一切思維都是由問題引起的。所以，根據教學實際，恰如其分的提問，能開拓、引導學生思路，指導學生去探索所要達到的途徑，點燃學生創新思維的火化，在親歷探究過程中，學生經歷挫折于失敗、成功于興奮，這其中的許多感受和體驗是他們理解科學的本質、理解科學精神的意義于價值

第 3 頁 的基礎。即使有些學生走了彎路，遭遇挫折和艱辛，但“艱辛之后的成功更快樂，更迷人?！?/p>

五、創設真實情境，激發學生學習數學的興趣與好奇心 建構主義學習理論強調創設真實情境，把創設情境看作是“意義建構”的必要前提，并作為教學設計的最重要內容之一。教師要充分利用以多媒體技術與網絡技術為核心的現代教育技術，創設與主題相關的、盡可能真實的情境,使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生,以達到學習的最佳效果。

六，強化交流和合作，倡導開放探究的教學活動方式

隨著信息時代到來，學生通過傳媒接觸大量信息，往往會在某些方面超過教師的知識儲備，提出教師無法回答的問題，因此，在教學中，教師要不斷更新觀念，樹立民主、平等教學作風，鼓勵和支持學生提出問題。數學課堂教學中要為學生創設主動參與的機會，提供主動發展的空間，引導學生的主動參與，從而落實學生的主體地位，促進學生的主動發展，使學生的數學素質得到提高。教學中，教育學生樹立集體主義觀念和互幫互學的合作意識，使每個人都能為集體目標的實現盡心盡力，使他們學會既善于積極主動地表現自己的意見，敢于說出不同的看法，又善于傾聽別人的意見，相互啟迪，并能夠綜合吸收各種不同的觀點，共同尋找解決問題的第 4 頁 思路。在探究的過程中，每一位參與者既是學習者，又是研究者。

運用探究式教學，使學生主動參與。教學中，在教師的指導下，堅持學生是探究的主體，根據教材提供的學生材料，伴隨知識的發生、形成、發展全過程進行探究活動，教師著力引導多思考、多探究，讓學生學會發現問題、提出問題、分析問題、解決問題以及親身參與問題的真實活動之中。讓學生親身品嘗到自己發現的樂趣，激起他們強烈的求知欲和創造欲，真正實現主動參與。隨著探究性學習的深入展開，不僅有利于學生數學意識的培養，激發學生學習數學的興趣，更能培養學生探索創新的能力。

第 5 頁