第一篇：加涅的九段教學策略

加涅的九段教學策略概述

1、引起注意

引起注意是有效教學的首要事件，它是學習主動性、積極性的重要標志。引起注意除使用刺激變化、引起興趣等方法，更主要的是利用新舊知識的同化和順應機智，激發思維，喚起選擇性知覺。

教師在做到這一點的時候，一定要注意聯系的學生的實際而不是自己的實際或書本上的案例。

看這樣一個例子：《五彩池》，開課時，老師說：“我的黃龍風景區的導游想招幾個解說員，我想看一看哪些同學學習和理解五彩池課文更好，我向我的朋友推薦。”我在課后的問題提出的問題是：“你真的要向搞導游的朋友推薦嗎？”答案仍然是我是為了讓學生學好這篇課文。這是一個我討論過幾次的問題了。看來，對于什么是三維目標的思考和實踐，還真不簡單。禁不住想一想，我們這個社會為什么越來越缺乏誠信？我們有沒有一點責任？

2、告知目標

教學開始告知目標的策略，其功能是激起學習者對新知識、新技能的期望，產生學習的內部動機。

在教學中我們發現，或許是因為90年代搞目標教學太形式主義留下的弊端，使很多教師對目標的出示理解偏頗而不夠重視。課堂上學生不明確目標的現象尤其嚴重，希望的是教師能夠自己明確目標。

3、刺激回憶先前習得性能

加涅指出，許多（也許有人認為所有的）新的學習歸根結底是觀念的聯合。學習時，這些習得的性能如果成為學習事件的一部分，就必須具有高度可進入性。要確保它們的進入性，需要它們在新學習發生之前回憶出來。對先前習得性能的回憶可以通過要求再認性的或者更好一些的再現性的問題來引發。

回憶知識還是回憶方法，要根據新授的內容確定。如初二數學在學習完角的對稱圖形再學習線段的對稱圖形時，回憶角的對稱圖形的知識性內容就對本節課沒有任何意義，應該回憶的學習角的對稱圖象的方法。

4、呈現刺激材料

當學習者做好準備時，教師可以向學生呈現教材。呈現方式取決于材料的內容。無論哪種情況，最有效的是具有突出特征的刺激。

5、提供學習指導

這個教學事件是促進語義編碼，即使所學的東西進入長時記憶。因為學習結果的不同，其學習指導也各不相同。

對于低級的學習活動，可采用復述策略，對于高級學習活動，就需要采用精加工策略和組織策略。

6、引發行為表現

這項教學事件的目的是促使學習者作出反應活動，以此來驗證期望的學習過程是否發生，學習的結果是否達成。通常，這種行為是繼學習之后首次進行的作業，在多數情況下，教師接下來會呈現新的例子，以確保該規則能被應用到新的情境中。

對于屬于程序性知識的學習策略，很難通過直接演示的方法教給學生，因為它帶有很高的概括性，應用時有很大的靈活性，須長期，反復訓練才奏效，每個策略要反復使用。其掌握可采取這樣的步驟：

1、說明策略是什么，提供策略示范。如介紹成功人士的經驗，如畢業學生的學習經驗。

2、讓學生自己說出體驗，在說的時候產生積極的傾向，有助于學生應用。

7、提供反饋

在學習者作出反應、表現出行為后，應及時讓學習者知道學習結果，這就是提供反饋。在許多情況下，這中反饋是自我提供的，但也需要外部提供。

及時反饋是教師工作的一個細節，這個明察秋毫的細節有時候并不代表教師要多累，它給學生施加的是一種影響，使學生能夠及時檢查自己，否則，破窗理論就使我們千里之堤，潰于蟻穴。

8、評價作業

當學習者表現了一次反映新的習得能力的行為，這還不能肯定他已掌握了這種能力，教師應要求學習者進一步表現學業行為。

評價在學生的學習中，具有非常重要的地位，教師需要一定做好這個文章。要想讓學生主動地做一件事情，首先就是要不斷評價使他獲得成功。

9、促進記憶與遷移

為增進記憶的策略很多，如采用有意義的方式習得材料，建立起材料的關系網絡；要注意間時復習，在間隔幾天或幾個星期之后進行復習，對于保持和回憶所學內容大有好處；有效促進遷移，最好的方法就是為學生提供各種各樣的新任務，要求他們把所學知識運用到新的情境之中，從而促進更高層次的學習；利用遷移促進更高層次的學習（縱向遷移）的必要條件是使先前習得的信息處于準備狀態。因為，教師為遷移而提出的問題，應該在把握學生的先決能力是否具備的同時還要使這些能力提高到工作記憶中來。當促進學生能力的橫向遷移時，教師應該為學習者提供應用技能的多種實例和情境。

第二篇：加涅

加涅的信息加工學習理論

加涅是20世紀最有影響的著名教育心理學家之一。他認為，學習是一個有始有終的過程，這一過程可分成若干階段，每一階段需進行不同的信息加工。在各個信息加工階段發生的事件，稱為學習事件。學習事件是學生內部加工的過程，它形成了學習的信息加工理論的基本結構。與此相應，教學過程既要根據學生的內部加工過程，又要影響這一過程。因而，教學階段與學習階段是完全對應的。在每一教學階段發生的事情，即教學事件，這是學習的外部條件。教學就是由教師安排和控制這些外部條件構成的，而教學的藝術就在于學習階段與教學階段的完全吻合。

一、學習的信息加工模式

加涅認為，學習的模式是用來說明學習的結構與過程的，它對于理解教學和教學過程，以及如何安排教學事件具有極大的應用意義。他提出了影響深遠的信息加工的學習模式（見圖7-2）。

圖7-2學習的信息加工模式

（一）信息流

從圖7-2中，我們可以看到信息從一個假設的結構流到另一個假設的結構中去的過程。首先，學生從環境中接受刺激，刺激推動感受器，并轉變為神經信息。這個信息進入感覺登記，這是非常短暫的記憶儲存，一般在百分之幾秒內就可把來自各感受器的信息登記完畢。有些部分登記了，其余部分很快就消逝了，這涉及注意或選擇性知覺的問題。

被視覺登記的信息很快進入短時記憶，信息在這里可以持續二三十秒。短時記憶的容量很有限，一般只能儲存七個左右的信息項目。一旦超過了這個數目，新的信息進來，就會把部分原有信息趕走。如果想要保持信息，就得采取復述的策略。但復述只能有利于保持信息以便進行編碼，并不能增加短時記憶的容量。

當信息從短時記憶進入長時記憶時，信息發生了關鍵性轉變，即要經過編碼過程。所謂編碼，不是把有關信息收集在一起，而是用各種方式把信息組織起來。信息是經編碼形式儲存在長時記憶中的。一般認為，長時記憶是個永久性的信息儲存庫。

當需要使用信息時，需經過檢索提取信息。被提取出來的信息可以直接通向反應發生器，從而產生反應，也可以再回到短時記憶，對該信息的合適性作進一步的考慮，結果可能是進一步尋找信息，也可能是通過反應發生器作出反應。

（二）控制結構

除信息流程之外，在圖7-2所示的學習的信息加工模式中，還包含著期望事項與執行控制。期望事項是指學生期望達到的目標，即學習的動機。正是因為學生對學習有某種期望，教師給予的反饋才會具有強化作用。換言之，反饋之所以有效，是因為反饋能肯定學生的期望。執行控制即加涅學習分類中的認知策略，執行控制過程決定哪些信息從感覺登記進入短時記憶，如何進行編碼、采用何種提取策略等。由此可見，期望事項與執行控制在信息加工過程中起著極為重要的作用。加涅之所以沒有把這兩者與學習模式中其他結構聯系起來，主要是由于這兩者可能影響信息加工過程中的所有階段，并且它們之間的關系目前還不太清楚。

二、學習階段及教學設計

從學習的信息加工模式中可以看到，學習是學生與環境之間相互作用的結果。學習過程是由一系列事件構成的。加涅認為，每個學習動作可以分解成八個階段（見圖7-3）。圖7-3左邊是學習階段，其中方框上面是該階段的名稱，里面是該階段內部的主要學習過程；右邊則是教學事件。這樣，學生內部的學習過程一環接一環，與此相應的學習階段把這些內部過程與構成教學的外部事件聯系起來了。

（一）動機階段

有效的學習必須要有學習動機，這是整個學習的開始階段。動機的形式多種多樣，在教育教學情境中，首先要考慮的是激發學生進行學習活動的動機，即學生力圖達到某種目的的動機。它是借助于學生內部產生的心理期望過程而建立起來的。期望就是指學生對完成學習任務后將會得到滿意結果的一種預期，它可以為隨后的學習指明方向。

圖7-3學習階段與教學事件

但是，在有些場合下，學生最初并沒有被達到某種目的的誘因所推動，這時就要幫助學生確立學習動機，形成學習期望。理想的期望只有通過學生自己的體會才能形成，而不能僅僅通過教師告訴學生學習的結果來形成。因此，為了使學生形成理想的

期望，在學生實際獲得某種知識和技能之前，應先作出安排使學生達到某種目標，以便向學生表明他們能夠達到預期的目標。

（二）領會階段

有了學習動機的學生，首先必須接受刺激，即必須注意與學習有關的刺激，而無視其他刺激。當學生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來時，這些刺激特征就被進行知覺編碼，儲存在短時記憶中。這個過程就是選擇性知覺。

為了使學生能夠有效地進行選擇性知覺，教師應采用各種手段來引起學生的注意，如改變講話的聲調、手勢動作等；同時，外部刺激的各種特征本身必須是可以被分化和辨別的。學生只有對外部刺激的特征作出選擇性知覺后，才能進入其他學習階段。

（三）習得階段

當學生注意或知覺外部情境之后，學生就可獲得知識。而習得階段涉及的是對新獲得的刺激進行知覺編碼后儲存在短時記憶中，然后再把它們進一步編碼加工后轉入長時記憶中。

在短時記憶中暫時保存的信息，與被直接知覺的信息是不同的。在這里，知覺信息已被轉化成一種最容易儲存的形式，這種轉化過程被稱為編碼過程。當信息進入長時記憶時，信息又要經歷一次轉換，這一編碼的目的是為了保持信息。如用某種方式把刺激組織起來，或根據已經習得的概念對刺激進行分類，或把刺激簡化成一些基本原理，這些都會有助于信息的保持。在此過程中，教師可以給學生提供各種編碼程序，鼓勵學生選擇最佳的編碼方式。

（四）保持階段

學生習得的信息經過復述、強化后，以語義編碼的形式進入長時記憶儲存階段。對于長時記憶，人類至今了解不深，但有幾點目前是清楚的：第一，儲存在長時記憶中的信息，其強度并不隨時間進程而減弱，如七八十歲的老人回憶孩提時的事情往往比當天的事情更清楚；第二，有些信息因長期不用會逐漸消退，如一個人已習得的外語單詞會因經常不用而遺忘；第三，記憶儲存可能會受干擾的影響，新舊信息的混淆往往會使信息難以提取。因此，如果教師能對學習條件作適當安排，避免同時呈現十分相似的刺激，可以減少干擾的可能性，從而提高信息保持的程度。

（五）回憶階段

學生習得的信息要通過作業表現出來，信息的提取是其中必需的一環。相對其他階段而言，回憶或信息提取階段最容易受外部刺激的影響。教師可以利用各種方式使學生得到提取線索，這些線索可以增強學生的信息回憶量。但作為教師，最重要的是指導學生，使他們為自己提供提索，從而成為獨立的學習者。所以，對于教學設計來說，通過外部線索激活提取過程固然重要，但更重要的是使學生掌握為自己提供線索的策略。

（六）概括階段

學生提取信息的過程并不始終是在與最初學習信息時相同的情境中進行的。同時，教師也總是希望學生能把學到的知識運用于各種類似的情境中去，以達到舉一反三的目的。因此，學習過程必然有一個概括的階段，也就是學習遷移的問題。為了促進學習的遷移，教師必須讓學生在不同情境中學習，并給學生提供在不同情境中提取信息的機會；同時，更為重要的是，要引導學生概括和掌握其中的原理和原則。

（七）作業階段

一個完整的學習過程需要有作業階段似乎是不言而喻的，因為只有通過作業才能反映學生是否已習得了所學的內容。作業的一個重要功能是獲得反饋；同時，學生通過作業看到自己學習的結果，可以獲得一種滿足。

當然，作業主要是給教師看的。一般來說，僅憑一次作業是很難對學生的學習情況作出判斷的，有些學生可能碰巧做得很好，有些學生則可能碰巧做得不理想，因此教師需要幾次作業才能對學生的學習狀況作出判斷。

（八）反饋階段

當學生完成作業后，他馬上意識到自己已經達到了預期的目標。這時，教師應給予反饋，讓學生及時知道自己的作業是否正確，從而強化其學習動機。當然，強化在學習過程中之所以起作用，是因為學生在動機階段形成的期望在反饋階段得到了肯定。

教師在提供反饋時，不僅可以通過“對”、“錯”、“正確”或“不正確”等詞匯來表達，而且可以使用點頭、微笑等許多微妙的方式反饋信息。同時，反饋并不總是需要外部提供的，它也可以從學生內部獲得，即進行自我強化。例如，學生可以根據已經學過的概念、規則，知道自己的答案是否正確。

總之，加涅認為教師是教學活動的設計者和管理者，也是學生學習效果的評定者。一個完整的學習過程是由上述八個階段組成的。在每個學習階段，學習者的頭腦內部都進行著信息加工活動，使信息由一種形態轉變為另一種形態，直到學習者用作業的方式作出反應為止。教學程序必須根據學習的基本原理來進行。在學習結果(即言語信息、認知策略、智慧技能、動作技能、態度)確定之后，它們必須按照教學工作目標的適當順序安排。有效的教學要求教師根據學生的內部學習條件，創設或安排適當的外部條件，促進學生有效地學習，以實現預期的教學目標。

第三篇：羅伯特加涅簡介

羅伯特·加涅 [Robert Mills Gagné簡介

羅伯特·加涅 [Robert Mills Gagné 1916.08.21－2002.04.28]，美國教育心理學家，出生于美國馬薩諸塞州的北安多弗（North Andover），逝于美國田納西州哈密爾頓縣信號山鎮（Signal Mountain）。

1933 年入耶魯大學主修心理學，受到了新行為主義的嚴格訓練，1937 年獲文學學士學位，畢業后進入布朗大學攻讀實驗心理學，并于 1939 年和 1940 年分別獲得理科碩士學位和實驗心理學博士學位。

1940－1949 年執教于康涅狄格大學，期間曾于 1945－1946 年任賓夕法尼亞州立大學教授，1949－1958 年任美國空軍知覺和動作技能實驗室主任。1958－1962 年任普林斯頓大學心理學教授，并從事學校知識科目及技能科學教學的實驗研究。1962－1965 年任賓夕法尼亞州匹茲堡的美國科研工作協會研究主任，研究人類行為、教育方法以及教育程序的設計與評價。1966－1969 年任加利福尼亞大學伯克利分校教育心理學教授，負責建立地區的教育實驗室，管理教育方面的研究生培訓計劃，且繼續研究學校的學科教學。1969－1985 年任佛羅里達州立大學教育研究所教授，期間完成了學習層次、學習結果的種類以及成人電視學習的研究。第二次世界大戰期間，他曾應征入伍，作為航空心理學家從事測量、選拔和訓練飛行員的研究工作。

加涅的興趣集中在學習理論、教學設計乃至教育技術學基礎理論的研究和構建上，并因其教學理論而聞名。他在心理學上的研究，不囿于某以流派思想，而采折衷主義兼取行為、完形及認知三方面的學習理論，并配合教學實踐構建了他的教學理論。教學理論是指在學校教學情境衷如何教與學生如何學，從而達到預定教學目標的理論。

第四篇：認識加涅

文章對加涅的教學設計理論體系進行了全面的介紹和分析,揭示了“學習結果”在該體系中的核心地位, 并結合當前對加涅的教學設計理論的質疑,提出應積極吸收和利用新思想、新技術,以不斷完善教學設計的理論研究和實踐。

關鍵詞:教學設計理論;學習結果;客觀主義;建構主義

加涅的教學設計理論是在他的學習理論、教學雖然深受行為主義心理學派的影響,但加涅積理論的基礎上提出的、同時考慮學習條件與學習結果的教學設計的基本原理與技術。具體來說,就是應用系統方法,根據不同的學習結果類型創設不同的學習的內部條件并相應安排學習的外部條件,從而促進學習的有效發生。本文在全面介紹和分析加涅的教學設計理論體系的基礎上,揭示了“學習結果”在該體系中的核心地位,并結合當前對加涅的教學設計理論的質疑,就教學設計的理論研究和實踐做了些許思考。

一、加涅的學術生涯簡介

加涅(R.M.Gagne,1916一2002),美國當代著名的心理學家、教育家、教育技術學專家。1933年進人耶魯大學主修心理學,受到了新行為主義的嚴格訓練,1937年獲學士學位,后進人布朗大學攻讀實驗心理學,并于1939年和1940年先后獲理學碩士學位和實驗心理學博士學位。第二次世界大戰期間應征人伍,從事測量、選拔和訓練飛行員的研究工

作。1958一1962年任普林頓大學心理學教授,開展學習層級以及學校學科教學的研究。1962一1965年出任美國研究協會主任,從事培訓、人類績效評估以及教育項目評價研究。1966年在加利福尼亞大學貝克萊分校任教,繼續從事學習層級和規則學習等問題的研究。1969年以后一直在佛羅里達州立大學任教,致力于學習理論、教學設計乃至教育技術學基礎理論的研究和構建。極吸收認知心理學和建構主義心理學的思想,提出了著名的學習層次理論、學習結果分類理論以及信息加工理論等,形成了獨具特色的學習理論和教學理論體系。1965年,反映其學習理論和教學理論的代表作《學習的條件》(第一版)問世,迅速引起教育界和心理學界的廣泛關注,被譯成多種文字,先后四次修訂、再版,被認為是“關于學與教的最重要的著作之一”。此外,加涅也注重將學習理論和教學理論的研究成果應用于教學實踐,1974年與布里格斯(L.J.BriggS)和韋杰(w.W.Wager)合著《教學設計原理》,提出了一套教學設計的原理和技術,該著作也多次再版,在國際上產生了深遠的影響。因在教育心理學和教學設計領域的突出貢獻,加涅曾先后獲桑代克教育心理學獎和應用心理學杰出科學獎,被譽為“當代心理科學與學校教育相結合的典 范’,。理論背景

心理學從哲學心理學到科學心理學，所代表人物也經歷了過渡。哲學心理學的代表人物就是赫爾巴特了（德國），他的四段教學法“明了，聯想，系統和方法”后改進為“預備，提示，比較，概括和應用”五段教學法，使得班級授課制成了有據有則可循的教育事業。

隨著自然科學的發展，受自然科學影響，心理學從哲學分離出來成為獨立學科。采用自然科學方法進行研究，稱此為科學心理學。初始時，科學心理學特別注重采用自然科學的初評方法，所研究的對象集中在機械的無意義材料的學習和記憶，人類和動物的條件反應等領域。在心理學與教育結合的研究上，其代表人物有桑代克(Thorndike)和斯金納（Skinner），他們倆都是行為主義心理學家，主要以動物的操作反應為研究對象。桑代克的貢獻在于他提出的三大學習定律（準備律，練習律和效果律），斯金納則是其的控制強化理論。50年代風行一時的機器教學和程序教學就是強化原理在學校教學中的應用。

但是行為主義理論是有其局限性的，不能完好的解釋高級和復雜的學習現象。60年代，隨著信息科學和計算機科學的興起，心理學領域出現了“認知心理學革命”。認知學習理論也分為兩派同時發展著，一派是以奧蘇貝爾和布魯納為代表，強調學習者原有知識結構的重要性，強調學習是學習者主動建構的過程，被稱為建構主義者或結構主義者。具體內容將在以后章節論述。

另一派即是以加涅為代表的信息加工學，側重研究人腦學習加工知識的過程和規律，分析信息從外部輸入大腦，經過加工階段，到產生外顯反應時所經歷的信息加工過程。

加涅原是經過嚴格的行為主義心理學訓練的心理學家。在其學術生涯的后期，他吸收入了信息加工心理學的思想和建構主義認知學習心理學的思想，形成了有理論支持也有技術操作支持的學習理論。這一理論解釋了大部分課堂學習，并提出了切實可行的教學操作步驟。

二、加涅教學設計理論體系的主要內容

加涅將教學設計定義為一個系統化規劃教學過程的過程,其實質就是應用系統方法,根據不同的學習結果類型創設不同的學習的內部條件并相應安排學習的外部條件,從而促進有效學習的發生.。該理論體系主要包括績效目標理論、任務分析理論、教學事件的選擇與組織理論、媒體的選擇與使用理論、學生成績的評估理論等一系列理論和技術川。(一)績效目標理論 加涅將績效目標界定為可通過行為觀察的學習者可能具有的性能的明確描述。績效目標不僅能指導教學,而且還是進行任務分析、安排教學事件、選擇媒體、開展教學評價等一系列步驟的基礎,因此,要使上述步驟能更精確、更高效地進行,確定明確、具體的績效目標就顯得尤為重要。不同類型的學習結果的績效目標不同,為了使績效目標詳細地說明學習結果,加涅提出了“五成分目標”的目標陳述方法。即績效目標要規定行為發生的環境、習得的性能的類型、行為的對象、學生應用性能時采取的具體行動、與作業有關的工具、限制或有關的特殊條件。(二)任務分析理論

加涅認為,在進行任務分析時,應考慮到教學任務的范圍。任務分析無論是與教程有關,還是與單元有關,其過程都是一樣的,只是分析的范圍和步驟的數量不同而已。任務分析主要有過程任務分析和學習任務分析兩類。過程任務分析,也叫信息加工分析,用來描述完成某一任務的步驟,它實質上是將任務分解為學生為了完成某任務必須執行的步驟。學習任務分析是用來描述完成某一終點能力所需要的先決條件。這些先決條件是先于終點目標的學習而習得,并能促進該學習成為可能的任務。任務分析為設計有效教學所必需的學習條件提供了依據。(三)教學事件的選擇與組織理論

教學事件是指一套外在于學生的、設計用來支持學習內部過程的事件。根據加涅的教學理論和學習理論,要支持學習者學習的內部過程,需要有引起注意、告知學習者目標、刺激回憶先前的學習、呈現刺激、提供學習指導、引出行為、提供反饋、評價行為和促進保持和遷移等九大教學事件。但加涅強調,選擇和組織教學事件時,并非所有的事件都必須呈現,如果學習者自行滿足了某些階段的要求,則相應的教學事件就不需要呈現。在這九大教學事件中,“刺激回憶先前的學習”、“呈現刺激”、“提供學習指 導”這三種教學事件中每一種所采用的形式依賴于要學習的性能。(四)媒體的選擇與使用理論

要進行媒體的選擇,首先要明確影響媒體選擇的因素。這些因素主要有學習情境的性質、預期學習結果類型、媒體的特點、學習者特點、學習環境、教學所處的經濟與文化背景以及各種實際因素等。加涅認為,要達到有效學習的目的,選擇媒體時要著重考慮學習情境(包括學習者的特點)和預期的學習結果類型這兩方面,賴澤(R.A.Reiser)和他共同提

出的媒體選擇模型就是該思想的生動體現。(五)學生成績評枯理論 為了確定新設計的教學是否已經滿足其設計目標,評估學生是否已經達到教學目標所規定的能力,加涅提出兩種評估學生成績的方法:目標參照測驗和常模參照測驗。前者是對目標所示行為的直接的而非間接的測量。它單獨針對每一個目標,所以既具有形成性評價的價值,也具有診斷性評價的價值。后者不是側重于單個具體的課程目標,而是測量目標混合體或組合體,一般具有總結性評價的價值。

三、“學習結果”是加涅的教學設計理論

體系的核心加涅強調,教學設計必須適當注意學習發生的條件—包括學習者自身的條件和外部條件,而這些條件又依賴于學的是什么。在加涅的學習理論中,“學的是什么”等同于“習得的性能是什么”。那么,“學的是什么”就可以理解為“學習結果”。換句話說,學習結果決定了學習發生的條件,在教學設計過程中必須要重視學習結果。事實上,在上述績效目標的確定、任務分析、教學事件的選擇與組織、媒體的選擇與使用、學生成績的評估等一系列理論中,都直接或間接地顯現出了學習結果的印記。績效目標是跟預期的學習結果緊密聯系的,它必須能詳細地說明學習結果,以便于指導任務分析、組織和選擇教學事件等后續的教學設計工作。加涅的“五成分目標”陳述方法,就提出績效目標要明確規定習得的性能類型。由于不同類型的學習結果需要不同的先決條件,在進行任務分析時,明確學習結果的類型至關重要,這會直接影響到對教學事件的選擇和組織。在教學媒體的選擇與使用理論中,加涅認為,影響媒體選擇的因素很多,要達到有效學習的目的,選擇媒體時要著重考慮學習情境(包括學習者的特點)和預期的學習結果類型。每種媒體呈現信息的物理特性、與學生相互作用的性質不同,從對學習支持的有效性來看,特定的學習結果類型必然會影響到對媒體的選擇和利用。學生成績的評估,一方面評估教學是否滿足設計目標,另一方面評估學生是否已經達到教學目標所規定的能力。對學生成績進行評估,實質上就是將學習者當前的成績與預期的學習結果相比較,從而改進、完善教學或判定學生的學習狀況。事實上,加涅的教學設計理論體系確實是以“學習結果”為基點建構起來的。這一點從上述分析也可以發現,該理論體系中的績效目標理論,任務分析理論、教學事件的選擇與組織理論、媒體的選擇與使第6期周效章:加涅的教學設計理論述評141用理論、學生成績的評估理論都體現出了學習結果的導向影響。不僅如此,學習結果也影響著上述理論指導下的具體教學設計過程的實施和操作。由此不難看出,“學習結果”在加涅的教學設計理論體系 中的核心地位。

四、對加涅教學設計理論的評價與思考(一)對加涅教學設計理論的評價

加涅基于自己獨特的學習理論和教學理論,從學習結果和學習條件出發,提出了一套教學設計的理論與技術,促使以行為主義為理論基礎的教學設計向以認知主義為理論基礎的教學設計的轉變,使教學設計的研究重心開始同時關注學習的內、外部條件的設計,并強調設計出來的教學要能支持學習者的內部信息加工過程,為教學設計理論研究與實踐的發展做出了卓越的貢獻。他的績效目標理論、學習任務分析理論、媒體的選擇與使用理論等,對當前的教學設計研究和實踐仍具有指導和借鑒意義。雖然加涅在教學設計領域做出了不可磨滅的貢獻,但他的教學設計思想也存在著一定的局限。如他強調對學習結果類型的分析,主張將復雜的學習現象分解為單個的學習結果,但對于如何將單個的學習結果合成復雜的學習現象則研究不夠。他強調學習的順序是由下位到上位、由局部到整體進行的,這種學習順序可能適合于自然科學,如數學這樣的規范學科,但對于語文這樣的非規范學科來說,學習的順序可能并非如此。此外,由于受到自然科學范式的影響,加涅強調教學的規定性、可預測性,但隨著非線性科學的發展和后現代主義范式的興起,這種思想正面臨著前所未有的質疑川。(二)對加涅教學設計理論的質疑引發的思考

回顧教學設計理論的發展過程,我們發現,其發展水平與當時學習理論、教學理論的發展水平是密切相關的。無論是以行為主義為理論基礎的教學設計,還是以認知主義為理論基礎的教學設計,受當時學習理論、教學理論的影響,在認識論和方法論上都體現出客觀主義的特征。從這個意義上說,對加涅的教學設計理論的質疑,實際上折射出了對該理論 體系的基本假設—客觀主義的批判。以客觀主義為基本假設的傳統教學模式被描述為線性的一維過程,認為只要按照固定的程序和步驟,實施規定的教學策略,學習的最終成果和狀態是可以預測的,忽視了教學系統各組成部分之間復雜的相互作用和系統性聯系。客觀主義教學設計范型雖然有利于學習者在較短時間內掌握系統的知識,但它忽視了學習者的主體地位,不利于培養學習者的高階能力,尤其是高階思維能力川‘8。20世紀80年代以來出現的以建構主義為基本理論假設的教學設計模式,顛覆了傳統教學設計范型的基本假設,給客觀主義教學設計范型帶來了強烈的沖擊。首先,教學設計過程被認為是遞歸的、非線性的或者是混沌的。意指在教學設計過程中,不存在統攝一切的、居于其他任務之前必須完成的起始任務,同一問題在具體的應用情境中可能要進行多次調整。其次,在實際教學過程中,涌現的、生成的、偶然的和不可預料的因素,導致教學過程不可能完全按照事先的設計執行,而是需要根據具體的教學情境對教學設計方案進行不斷的調節和控制,加上學習者之間的個別差異和具有的自組織特點,很難精確預測學習的效果。再次,教學設計模式應有能力進行自我修正,其教學設計過程的個別成分或步驟顯示出彼此間的內在依存性,能快速有效地適應未曾預料或預見到的各種偶然事件[4],‘。最后,建構主義還強調,教學的重點應該是支持學習者在特定的學習情境中積極主動地建構知識意義,培養學習者的高階知識和高階能力,而不是教師單向地傳授,學生被動地接受。有學者預測,建構主義認識論正在取代客觀主義認識論而成為教學領域的基本觀念川。但是,我們也要注意避免從一個極端走向另一個極端,因為建構主義和客觀主義是相互聯系和相互綜合的。在邁向知識時代的背景下,不只是建構主義理論,各種先進的思想與技術都會給教學設計理論研究和實踐帶來新的挑戰和影響。在此情況下,我們應該認真反思,敢于向一切新思想、新知識、新技術、新方法敞開大門,大膽進行變革與創新,不斷發展和完善教學設計理論研究和實踐。

第五篇：加涅的學習理論

羅伯特·加涅（R.M.Gagne）是當代美國著名的學習和教學心理學家。他在1992年修訂出版的《教學設計原理》中對學生素質結構構成成分進行了分析，他獨特的視角或許會對我國的素質教育討論有所啟迪。

我國一些學者從教育目的、教育內容、社會對人發展的需要、人才資源開發和國民素質等不同角度對學生素質結構進行了深入的探討。加涅則從學生是學習者，而且是可持續學習的學習者這個角度出發，把學生的素質分為先天的、發展中形成的和習得的三類。

（一）學生的先天素質

傳統上素質的先天成分主要指一個人的神經解剖學基礎。而加涅則主要從學習過程（信息輸入、信息加工和信息提取）的角度對學生的先天素質進行分析。

在信息輸入階段，如人的眼睛的視敏度（即視力)有個別差異，這種差異是先天的。研究證明，人的短時記憶容量為5～9個信息單位。短時記憶這種先天的容量限制會影響學習。雖然我們可以用擴大記憶組塊的辦法來增加短時記憶的信息量，但短時記憶的信息單位數不能改變。在信息提取階段，亨特（Hunt，1978）、運用“減法技術”設計的實驗證明，人的信息提取速度有個體差異，這種差異是先天的。

（二）學生在發展中形成的素質

加涅提出兩種發展中形成的素質：智力和人格特質。

許多專家同意，智力是處理抽象觀念、處理新情境和進行學習以適應新環境的能力。是在個體發展的過程中，由先天和后天因素相互作用的結果，具有相對的穩定性。詹森（1969）指出，在同種族、同文化的條件下，個體智商的變化75％～80％歸因于基因，20％～25％歸因于環境。智力具有明顯的個體差異。

人格特質是所有的人共有的、能被人格測驗揭示的、個體的一般傾向，也是先天和后天相互作用的產物，也同樣是長期穩定的，不容易受教學的影響。加涅提到的人格特質有焦慮、性格內向、謹慎、沖動、自我滿足等。人格特質在量上因人而異，從而構成了人格特質的個體差異。

（三）學生后天習得的素質

加涅把學生習得的五類學習結果（言語信息、智慧技能、認知策略、態度和動作技能）作為學生后天習得的素質。

言語信息。相當于“雙基”中的基礎知識。中小學歷史課、地理課中大部分知識是言語信息。它是回答世界是什么的知識，是個人具有有意識的提取線索，能直接陳述的知識。它們以單個命題和命題網絡的形式儲存在認知結構中。

智慧技能。相當于“雙基”中的基本技能c語文、數學、外語等學科的學習要求掌握的基本上是智慧技能。加涅認為，智慧技能的實質是人們應用符號處理信息或問題的能力。通俗地說就是根據某種語法規則說話或造句，或運用某些數學、物理、化學等規時去解題等。加涅又進一步把智慧技能由低到高區分為四個亞類，分別是辨別、概念、規則和高級規則。此處的辨別是指把事物的不同之處區分開，在教學中主要培養學生能對相似的事物區分的能力；概念是反映一類事物共同的本質屬性，概念學習主要培養學生在一大堆各種不同的事物中能對同類事物進行分類的能力；規則是幾個概念之間的關系，以命題的形式呈現，規則學習主要培養學生運用規則辦事的能力，如運用歐姆定律求電壓等；高級規則指通過簡單規則重新組合而得到的規則，高級規則學習主要培養學生運用簡單規則以產生新的規則并解決復雜問題的能力，如中學數學中解復雜平面幾何題就涉及許多規則的綜合運用。這四個亞類，有嚴格的層次，高上級的智慧技能必須以低一級的技能為基礎。我們稱之為加涅的智慧技能層級論。智慧技能在大腦中以產生式和產生式系統的形式鑲嵌在與之相關的命題網絡之中。中小學生掌握的讀、寫、簡單的心算等技能屬于自動化的智慧技能。

認知策略。有些類似于學習方法，但其內涵要豐富得多。認知策略是“學習者用以支配自己的心智加工過程的同部組織起來的技能”，是處理內部世界的能力。如果一組概念和規則支配了人的認知加工活動，提高了其信息加工能力，則他就習得了認知策略。如一位小學教師教給學生一套糾正“四則混合運算”差錯的程序：一找，二核，三算，四訂正。如果學生每次都能用這套程序糾正錯誤，我們就認為他已獲得了“糾錯”的認知策略。

態度。態度是習得的、影響個體對特定對象作出行為選擇的有組織的內部狀態或反應的傾向性，包括認知、情感和行為傾向三個成分，其核心成分是情感。我國教育方針中的德育包含在態度之中。二者有時同質使用，但也有所不同。如學生做作業字跡比較潦草，上課不認真聽講，我們只能講他學習態度不好，不能說他品德不好。只有涉及社會道德規范的態度才屬于品德范疇。態度（品德）學習滲透在一切學科的學習中，如學習理科類的數學、物理、化學等學科時，需要形成喜歡這些學科的態度、而文科類的語文、歷史、政治等學科品德的教育占有相當重要的地位。在素質教育中，態度（品德）教育是學校教育的最重要目標之一。

動作技能。動作技能是在運動規則的支配下，因練習和反饋而逐漸變得精確和連貫的實際肌肉運動，在許多學科中都有。如小學生學寫鋼筆字、毛筆字；語文課要學會朗讀，朗讀中有復雜的聲帶肌肉的協調運動；中學物理、化學課要學會做實驗；音樂課要學會彈鋼琴；美術課要學會作畫；體育課和勞技課則以學習的動作技能為主。