第一篇：加涅的教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)理論

加涅的教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)理論 郭 成1969年加涅在《美國(guó)心理學(xué)年鑒》上發(fā)表《教學(xué)心理學(xué)》一文，預(yù)示著教學(xué)心理學(xué)成為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科。加涅被認(rèn)為是教學(xué)心理學(xué)的奠基人。《學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論》和《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》兩書(shū)集中反映了加涅的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)思想。加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)結(jié)果是一種習(xí)得的性能，這種習(xí)得的性能“近似地代表了教學(xué)目標(biāo)”。學(xué)習(xí)結(jié)果與教學(xué)目標(biāo)的區(qū)別僅僅在于教學(xué)目標(biāo)提出于教學(xué)之前，學(xué)習(xí)結(jié)果實(shí)現(xiàn)于教學(xué)之后。所以，加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)理論即是一種教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)理論。

加涅在1965年出版的《學(xué)習(xí)的條件》中提出了八類(lèi)學(xué)習(xí)，即信號(hào)學(xué)習(xí)、刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、言語(yǔ)聯(lián)想、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)、問(wèn)題解決學(xué)習(xí)。在《學(xué)習(xí)的條件》1985年的修訂版中，他將八類(lèi)學(xué)習(xí)中的前四類(lèi)作為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)形式，總稱(chēng)聯(lián)想學(xué)習(xí)，從而形成了五類(lèi)學(xué)習(xí)。在五類(lèi)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上出現(xiàn)五種學(xué)習(xí)結(jié)果，即言語(yǔ)信息（verbal information）、智慧技能(intellectual skills)、認(rèn)知策略(cognitive strategies)、動(dòng)作技能(motor skill)、態(tài)度(attitudes)。五種學(xué)習(xí)結(jié)果也稱(chēng)五種習(xí)得的性能，我們這里把它看成五類(lèi)教學(xué)目標(biāo)。

（一）智慧技能

智慧技能是使符號(hào)應(yīng)用成為可能的習(xí)得性能。加涅認(rèn)為這類(lèi)技能是人類(lèi)習(xí)得的最為重要的性能類(lèi)型，因而也是受教育的實(shí)質(zhì)意義所在。

智慧技能不是一種簡(jiǎn)單的某一刺激對(duì)應(yīng)某一反應(yīng)。其典型的形式是規(guī)則。智慧技能所表現(xiàn)出來(lái)的行為只能用規(guī)則而不能以刺激—反應(yīng)模式來(lái)描述。如，小學(xué)生計(jì)算算式“22÷33－25÷56”表現(xiàn)出來(lái)的就是智慧技能而不是簡(jiǎn)單的刺激—反應(yīng)行為。智慧技能包括四個(gè)亞類(lèi)，即辨別、概念、規(guī)則和高級(jí)規(guī)則。

（1）辨別。辨別是對(duì)在一個(gè)或多個(gè)物理維度上互不相同的刺激作出不同反應(yīng)的能力。基本的辨別是最簡(jiǎn)單的智慧技能，它是在生活早期習(xí)得的，如顏色、大小的辨別等；復(fù)雜的辨別需要利用概念，如辨別市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)與計(jì)劃經(jīng)濟(jì)需要一系列基本的概念。（2）概念。概念是個(gè)體把事物或事件歸類(lèi)并將該類(lèi)的任何一個(gè)例證看作是該類(lèi)的一分子作出反應(yīng)而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。概念與辨別不同之處在于，辨別是對(duì)事物的集合加以區(qū)分，而概念則是將事物歸類(lèi)并把其中任意一個(gè)看作是該類(lèi)的一分子。概念可分為具體概念(concrete concepts)和定義概念(defined concepts)。具體概念能通過(guò)被指認(rèn)的方式來(lái)體現(xiàn)，即可觀察到的概念，如貓、椅子、樹(shù)、房子等。定義概念是抽象的，通過(guò)演示一些特定類(lèi)別的客體、事件或關(guān)系的意義來(lái)體現(xiàn)，如質(zhì)量、溫度、正義等。

（3）規(guī)則。規(guī)則是一種規(guī)律性，當(dāng)學(xué)習(xí)者在各種情況中的行為有“規(guī)律性”時(shí)他就習(xí)得了規(guī)則。也就是說(shuō)，當(dāng)規(guī)則支配個(gè)體行為時(shí)，個(gè)體就具有稱(chēng)為“規(guī)則”的性能。習(xí)得“規(guī)則”并不意味著能用言語(yǔ)陳述“規(guī)則”，能陳述“規(guī)則”也并不意味著習(xí)得了“規(guī)則”。加涅認(rèn)為，定義概念是一種特殊的規(guī)則，它的目的是將客體和事件分類(lèi)，屬分類(lèi)規(guī)則。但規(guī)則還包括除分類(lèi)之外的其他類(lèi)別，它們涉及相等、相似、大于、小于、之前、之后等關(guān)系。

（4）高級(jí)規(guī)則──問(wèn)題解決。高級(jí)規(guī)則是個(gè)體通過(guò)學(xué)習(xí)將規(guī)則結(jié)合形成的更為復(fù)雜的規(guī)則。復(fù)雜的規(guī)則是與解決一個(gè)或一類(lèi)實(shí)際問(wèn)題相聯(lián)系的，能解決問(wèn)題也就表明獲得了新的高級(jí)規(guī)則。例如，一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)了將2x與3x2以及2x 與5x作相加運(yùn)算后，現(xiàn)在要他求兩個(gè)多項(xiàng)式──2x+3x2+1與x+3x+4x2的和。解決這一問(wèn)題時(shí)學(xué)生會(huì)習(xí)得“把同指數(shù)相加，再把相加結(jié)果用“＋”連起來(lái)”的高級(jí)規(guī)則。高級(jí)規(guī)則具有較高的概括性，所以這類(lèi)規(guī)則比構(gòu)成它們的簡(jiǎn)單規(guī)則可應(yīng)用于更為廣泛的情境。

（二）言語(yǔ)信息

言語(yǔ)信息是能夠陳述觀念的一種習(xí)得性能。它是陳述性知識(shí)，包括三個(gè)亞類(lèi)。

（1）名稱(chēng)或符號(hào)(labels)，即某個(gè)物體或一類(lèi)物體的名稱(chēng)。在學(xué)習(xí)概念時(shí)，符號(hào)與概念通常是一同習(xí)得的。所以，年幼兒童在獲得盤(pán)子概念的同時(shí)可習(xí)得符號(hào)──盤(pán)子。

（2）單一命題或事實(shí)(facts)，是表示兩個(gè)或多個(gè)有名字的客體或事件之間關(guān)系的言語(yǔ)陳述。例如，一周有七天；氯氣是一種有毒氣體。（3）在意義上已加以組織的大量命題，這是由相互聯(lián)系的事實(shí)構(gòu)成的知識(shí)體系。例如，屬于歷史事件或?qū)儆谒囆g(shù)、科學(xué)或文學(xué)范疇的知識(shí)。

（三）認(rèn)知策略

加涅認(rèn)為，認(rèn)知策略是一種內(nèi)部控制過(guò)程，是學(xué)生賴(lài)以選擇和調(diào)整他們的注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維等的內(nèi)部過(guò)程。認(rèn)知策略可分為五個(gè)亞類(lèi)。

（1）復(fù)述策略，即出聲或不出聲地重復(fù)材料。

（2）精加工策略，是學(xué)習(xí)者精心地將要學(xué)習(xí)的項(xiàng)目與其他容易提取的材料進(jìn)行聯(lián)系。精加工活動(dòng)包括分段、概括、作筆記或自我提問(wèn)等方法。

（3）組織策略，指將要學(xué)習(xí)的材料形成組織結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者將要記憶的單詞根據(jù)意義分類(lèi)，或?qū)⑹聦?shí)之間的關(guān)系用表來(lái)組織，或利用空間線(xiàn)索來(lái)回憶材料，或是找出文章中的主要觀點(diǎn)，并為這些觀點(diǎn)概括出新組織。

（4）理解監(jiān)控策略。這種策略也可稱(chēng)為“元認(rèn)知策略”，是學(xué)習(xí)者建立學(xué)習(xí)目的、評(píng)價(jià)是否成功地達(dá)到目的、選擇其他策略來(lái)達(dá)到目的的能力。

（5）情感策略，是學(xué)習(xí)者用以集中和維持注意、控制焦慮、有效使用時(shí)間的策略。

（四）動(dòng)作技能

動(dòng)作技能指學(xué)習(xí)者進(jìn)行身體操作性活動(dòng)的能力。動(dòng)作技能不僅僅指完成某種規(guī)定的動(dòng)作，而且指這些動(dòng)作組織起來(lái)構(gòu)成流暢、合規(guī)則和準(zhǔn)確的整體行為。動(dòng)作技能又可分為運(yùn)動(dòng)型和職 3 業(yè)型。如打網(wǎng)球?qū)儆谶\(yùn)動(dòng)型，駕駛收割機(jī)屬于職業(yè)型。

（五）態(tài)度

態(tài)度指學(xué)習(xí)者獲得的影響個(gè)體行為選擇的心理狀態(tài)。例如，一些人可能更愿意選擇打乒乓球等體育運(yùn)動(dòng)為其業(yè)余活動(dòng)，而另一些人卻更愿意閱讀文學(xué)作品。

2011-02-25 摘自《課堂教學(xué)設(shè)計(jì)》

第二篇：加涅對(duì)教學(xué)目標(biāo)是如何分類(lèi)的？

題目十：加涅對(duì)教學(xué)目標(biāo)是如何分類(lèi)的？

【要 點(diǎn)】他將教學(xué)可能產(chǎn)生的結(jié)果即學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果或教學(xué)目標(biāo)分為五類(lèi)：言語(yǔ)信息、智力技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能和態(tài)度。【資源鏈接】

[1] 《教學(xué)論》 李朝輝 清華大學(xué)出版社

[2] 《加涅的教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)理論》 郭 成 《課堂教學(xué)設(shè)計(jì)》 2011 [3] 《學(xué)習(xí)的條件》 羅伯特·加涅 人民教育出版社

[4] 《世界著名教育思想家加涅》北京師范大學(xué)出版社，楊春艷著

【學(xué)習(xí)心得】

加涅在1965年出版的《學(xué)習(xí)的條件》中提出了八類(lèi)學(xué)習(xí)，即信號(hào)學(xué)習(xí)、刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、言語(yǔ)聯(lián)想、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)、問(wèn)題解決學(xué)習(xí)。在《學(xué)習(xí)的條件》1985年的修訂版中，他將八類(lèi)學(xué)習(xí)中的前四類(lèi)作為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)形式，總稱(chēng)聯(lián)想學(xué)習(xí)，從而形成了五類(lèi)學(xué)習(xí)。在五類(lèi)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上出現(xiàn)五種學(xué)習(xí)結(jié)果，即言語(yǔ)信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能、態(tài)度。五種學(xué)習(xí)結(jié)果也稱(chēng)五種習(xí)得的性能，我們這里把它看成五類(lèi)教學(xué)目標(biāo)。

（一）言語(yǔ)信息 言語(yǔ)信息是能夠陳述觀念的一種習(xí)得性能。它是陳述性知識(shí)，包括三個(gè)亞類(lèi)。

（1）名稱(chēng)或符號(hào)(labels)，即某個(gè)物體或一類(lèi)物體的名稱(chēng)。在學(xué)習(xí)概念時(shí)，符號(hào)與概念通常是一同習(xí)得的。所以，年幼兒童在獲得盤(pán)子概念的同時(shí)可習(xí)得符號(hào)──盤(pán)子。

（2）單一命題或事實(shí)(facts)，是表示兩個(gè)或多個(gè)有名字的客體或事件之間關(guān)系的言語(yǔ)陳述。例如，一周有七天；氯氣是一種有毒氣體。（3）在意義上已加以組織的大量命題，這是由相互聯(lián)系的事實(shí)構(gòu)成的知識(shí)體系。例如，屬于歷史事件或?qū)儆谒囆g(shù)、科學(xué)或文學(xué)范疇的知識(shí)。

（二）智慧技能 智慧技能是使符號(hào)應(yīng)用成為可能的習(xí)得性能。加涅認(rèn)為這類(lèi)技能是人類(lèi)習(xí)得的最為重要的性能類(lèi)型，因而也是受教育的實(shí)質(zhì)意義所在。智慧技能不是一種簡(jiǎn)單的某一刺激對(duì)應(yīng)某一反應(yīng)。其典型的形式是規(guī)則。智慧技能所表現(xiàn)出來(lái)的行為只能用規(guī)則而不能以刺激—反應(yīng)模式來(lái)描述。智慧技能包括四個(gè)亞類(lèi)，即辨別、概念、規(guī)則和高級(jí)規(guī)則。（1）辨別。辨別是對(duì)在一個(gè)或多個(gè)物理維度上互不相同的刺激作出不同反應(yīng)的能力。基本的辨別是最簡(jiǎn)單的智慧技能，它是在生活早期習(xí)得的，如顏色、大小的辨別等；復(fù)雜的辨別需要利用概念，如辨別市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)與計(jì)劃經(jīng)濟(jì)需要一系列基本的概念。（2）概念。概念是個(gè)體把事物或事件歸類(lèi)并將該類(lèi)的任何一個(gè)例證看作是該類(lèi)的一分子作出反應(yīng)而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。概念與辨別不同之處在于，辨別是對(duì)事物的集合加以區(qū)分，而概念則是將事物歸類(lèi)并把其中任意一個(gè)看作是該類(lèi)的一分子。概念可分為具體概念和定義概念。具體概念能通過(guò)被指認(rèn)的方式來(lái)體現(xiàn)，即可觀察到的概念，如貓、椅子、樹(shù)、房子等。定義概念是抽象的，通過(guò)演示一些特定類(lèi)別的客體、事件或關(guān)系的意義來(lái)體現(xiàn)，如質(zhì)量、溫度、正義等。

（3）規(guī)則。規(guī)則是一種規(guī)律性，當(dāng)學(xué)習(xí)者在各種情況中的行為有“規(guī)律性”時(shí)他就習(xí)得了規(guī)則。也就是說(shuō)，當(dāng)規(guī)則支配個(gè)體行為時(shí)，個(gè)體就具有稱(chēng)為“規(guī)則”的性能。習(xí)得“規(guī)則”并不意味著能用言語(yǔ)陳述“規(guī)則”，能陳述“規(guī)則”也并不意味著習(xí)得了“規(guī)則”。加涅認(rèn)為，定義概念是一種特殊的規(guī)則，它的目的是將客體和事件分類(lèi)，屬分類(lèi)規(guī)則。但規(guī)則還包括除分類(lèi)之外的其他類(lèi)別，它們涉及相等、相似、大于、小于、之前、之后等關(guān)系。（4）高級(jí)規(guī)則──問(wèn)題解決。高級(jí)規(guī)則是個(gè)體通過(guò)學(xué)習(xí)將規(guī)則結(jié)合形成的更為復(fù)雜的規(guī)則。復(fù)雜的規(guī)則是與解決一個(gè)或一類(lèi)實(shí)際問(wèn)題相聯(lián)系的，能解決問(wèn)題也就表明獲得了新的高級(jí)規(guī)則。例如，一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)了將2x與3x2以及2x 與5x作相加運(yùn)算后，現(xiàn)在要他求兩個(gè)多項(xiàng)式──2x+3x2+1與x+3x+4x2的和。解決這一問(wèn)題時(shí)學(xué)生會(huì)習(xí)得“把同指數(shù)相加，再把相加結(jié)果用“＋”連起來(lái)”的高級(jí)規(guī)則。高級(jí)規(guī)則具有較高的概括性，所以這類(lèi)規(guī)則比構(gòu)成它們的簡(jiǎn)單規(guī)則可應(yīng)用于更為廣泛的情境。

（三）認(rèn)知策略 加涅認(rèn)為，認(rèn)知策略是一種內(nèi)部控制過(guò)程，是學(xué)生賴(lài)以選擇和調(diào)整他們的注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維等的內(nèi)部過(guò)程。認(rèn)知策略可分為五個(gè)亞類(lèi)。

（1）復(fù)述策略，即出聲或不出聲地重復(fù)材料。（2）精加工策略，是學(xué)習(xí)者精心地將要學(xué)習(xí)的項(xiàng)目與其他容易提取的材料進(jìn)行聯(lián)系。精加工活動(dòng)包括分段、概括、作筆記或自我提問(wèn)等

方法。

（3）組織策略，指將要學(xué)習(xí)的材料形成組織結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者將要記憶的單詞根據(jù)意義分類(lèi)，或?qū)⑹聦?shí)之間的關(guān)系用表來(lái)組織，或利用空間線(xiàn)索來(lái)回憶材料，或是找出文章中的主要觀點(diǎn)，并為這些觀點(diǎn)概括出新組織。

（4）理解監(jiān)控策略。這種策略也可稱(chēng)為“元認(rèn)知策略”，是學(xué)習(xí)者建立學(xué)習(xí)目的、評(píng)價(jià)是否成功地達(dá)到目的、選擇其他策略來(lái)達(dá)到目的的能力。

（5）情感策略，是學(xué)習(xí)者用以集中和維持注意、控制焦慮、有效使用時(shí)間的策略。

（四）動(dòng)作技能 動(dòng)作技能指學(xué)習(xí)者進(jìn)行身體操作性活動(dòng)的能力。動(dòng)作技能不僅僅指完成某種規(guī)定的動(dòng)作，而且指這些動(dòng)作組織起來(lái)構(gòu)成流暢、合規(guī)則和準(zhǔn)確的整體行為。動(dòng)作技能又可分為運(yùn)動(dòng)型和職業(yè)型。如打網(wǎng)球?qū)儆谶\(yùn)動(dòng)型，駕駛收割機(jī)屬于職業(yè)型。

（五）態(tài)度 態(tài)度指學(xué)習(xí)者獲得的影響個(gè)體行為選擇的心理狀態(tài)。例如，一些人可能更愿意選擇打乒乓球等體育運(yùn)動(dòng)為其業(yè)余活動(dòng)，而另一些人卻更愿意閱讀文學(xué)作品。

第三篇：布魯姆和加涅的教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)理論

加涅的教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)理論

郭 成

1969年加涅在《美國(guó)心理學(xué)年鑒》上發(fā)表《教學(xué)心理學(xué)》一文，預(yù)示著教學(xué)心理學(xué)成為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科。加涅被認(rèn)為是教學(xué)心理學(xué)的奠基人。《學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論》和《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》兩書(shū)集中反映了加涅的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)思想。加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)結(jié)果是一種習(xí)得的性能，這種習(xí)得的性能“近似地代表了教學(xué)目標(biāo)”。學(xué)習(xí)結(jié)果與教學(xué)目標(biāo)的區(qū)別僅僅在于教學(xué)目標(biāo)提出于教學(xué)之前，學(xué)習(xí)結(jié)果實(shí)現(xiàn)于教學(xué)之后。所以，加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)理論即是一種教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)理論。

加涅在1965年出版的《學(xué)習(xí)的條件》中提出了八類(lèi)學(xué)習(xí)，即信號(hào)學(xué)習(xí)、刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、言語(yǔ)聯(lián)想、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)、問(wèn)題解決學(xué)習(xí)。在《學(xué)習(xí)的條件》1985年的修訂版中，他將八類(lèi)學(xué)習(xí)中的前四類(lèi)作為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)形式，總稱(chēng)聯(lián)想學(xué)習(xí)，從而形成了五類(lèi)學(xué)習(xí)。在五類(lèi)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上出現(xiàn)五種學(xué)習(xí)結(jié)果，即言語(yǔ)信息（verbal information）、智慧技能(intellectual skills)、認(rèn)知策略(cognitive strategies)、動(dòng)作技能(motor skill)、態(tài)度(attitudes)。五種學(xué)習(xí)結(jié)果也稱(chēng)五種習(xí)得的性能，我們這里把它看成五類(lèi)教學(xué)目標(biāo)。

（一）智慧技能

智慧技能是使符號(hào)應(yīng)用成為可能的習(xí)得性能。加涅認(rèn)為這類(lèi)技能是人類(lèi)習(xí)得的最為重要的性能類(lèi)型，因而也是受教育的實(shí)質(zhì)意義所在。

智慧技能不是一種簡(jiǎn)單的某一刺激對(duì)應(yīng)某一反應(yīng)。其典型的形式是規(guī)則。智慧技能所表現(xiàn)出來(lái)的行為只能用規(guī)則而不能以刺激—反應(yīng)模式來(lái)描述。如，小學(xué)生計(jì)算算式“22÷33－25÷56”表現(xiàn)出來(lái)的就是智慧技能而不是簡(jiǎn)單的刺激—反應(yīng)行為。智慧技能包括四個(gè)亞類(lèi)，即辨別、概念、規(guī)則和高級(jí)規(guī)則。

（1）辨別。辨別是對(duì)在一個(gè)或多個(gè)物理維度上互不相同的刺激作出不同反應(yīng)的能力。基本的辨別是最簡(jiǎn)單的智慧技能，它是在生活早期習(xí)得的，如顏色、大小的辨別等；復(fù)雜的辨別需要利用概念，如辨別市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)與計(jì)劃經(jīng)濟(jì)需要一系列基本的概念。

（2）概念。概念是個(gè)體把事物或事件歸類(lèi)并將該類(lèi)的任何一個(gè)例證看作是該類(lèi)的一分子作出反應(yīng)而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。概念與辨別不同之處在于，辨別是對(duì)事物的集合加以區(qū)分，而概念則是將事物歸類(lèi)并把其中任意一個(gè)看作是該類(lèi)的一分子。概念可分為具體概念(concrete concepts)和定義概念(defined concepts)。具體概念能通過(guò)被指認(rèn)的方式來(lái)體現(xiàn)，即可觀察到的概念，如貓、椅子、樹(shù)、房子等。定義概念是抽象的，通過(guò)演示一些特定類(lèi)別的客體、事件或關(guān)系的意義來(lái)體現(xiàn)，如質(zhì)量、溫度、正義等。

（3）規(guī)則。規(guī)則是一種規(guī)律性，當(dāng)學(xué)習(xí)者在各種情況中的行為有“規(guī)律性”時(shí)他就習(xí)得了規(guī)則。也就是說(shuō)，當(dāng)規(guī)則支配個(gè)體行為時(shí)，個(gè)體就具有稱(chēng)為“規(guī)則”的性能。習(xí)得“規(guī)則”并不意味著能用言語(yǔ)陳述“規(guī)則”，能陳述“規(guī)則”也并不意味著習(xí)得了“規(guī)則”。加涅認(rèn)為，定義概念是一種特殊的規(guī)則，它的目的是將客體和事件分類(lèi)，屬分類(lèi)規(guī)則。但規(guī)則還包括除分類(lèi)之外的其他類(lèi)別，它們涉及相等、相似、大于、小于、之前、之后等關(guān)系。

（4）高級(jí)規(guī)則──問(wèn)題解決。高級(jí)規(guī)則是個(gè)體通過(guò)學(xué)習(xí)將規(guī)則結(jié)合形成的更為復(fù)雜的規(guī)則。復(fù)雜的規(guī)則是與解決一個(gè)或一類(lèi)實(shí)際問(wèn)題相聯(lián)系的，能解決問(wèn)題也就表明獲得了新的高級(jí)規(guī)則。例如，一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)了將2x與3x2以及2x 與5x作相加運(yùn)算后，現(xiàn)在要他求兩個(gè)多項(xiàng)式──2x+3x2+1與x+3x+4x2的和。解決這一問(wèn)題時(shí)學(xué)生會(huì)習(xí)得“把同指數(shù)相加，再把相加結(jié)果用“＋”連起來(lái)”的高級(jí)規(guī)則。高級(jí)規(guī)則具有較高的概括性，所以這類(lèi)規(guī)則比構(gòu)成它們的簡(jiǎn)單規(guī)則可應(yīng)用于更為廣泛的情境。

（二）言語(yǔ)信息

言語(yǔ)信息是能夠陳述觀念的一種習(xí)得性能。它是陳述性知識(shí)，包括三個(gè)亞類(lèi)。

（1）名稱(chēng)或符號(hào)(labels)，即某個(gè)物體或一類(lèi)物體的名稱(chēng)。在學(xué)習(xí)概念時(shí)，符號(hào)與概念通常是一同習(xí)得的。所以，年幼兒童在獲得盤(pán)子概念的同時(shí)可習(xí)得符號(hào)──盤(pán)子。

（2）單一命題或事實(shí)(facts)，是表示兩個(gè)或多個(gè)有名字的客體或事件之間關(guān)系的言語(yǔ)陳述。例如，一周有七天；氯氣是一種有毒氣體。

（3）在意義上已加以組織的大量命題，這是由相互聯(lián)系的事實(shí)構(gòu)成的知識(shí)體系。例如，屬于歷史事件或?qū)儆谒囆g(shù)、科學(xué)或文學(xué)范疇的知識(shí)。

（三）認(rèn)知策略

加涅認(rèn)為，認(rèn)知策略是一種內(nèi)部控制過(guò)程，是學(xué)生賴(lài)以選擇和調(diào)整他們的注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維等的內(nèi)部過(guò)程。認(rèn)知策略可分為五個(gè)亞類(lèi)。

（1）復(fù)述策略，即出聲或不出聲地重復(fù)材料。

（2）精加工策略，是學(xué)習(xí)者精心地將要學(xué)習(xí)的項(xiàng)目與其他容易提取的材料進(jìn)行聯(lián)系。精加工活動(dòng)包括分段、概括、作筆記或自我提問(wèn)等方法。

（3）組織策略，指將要學(xué)習(xí)的材料形成組織結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者將要記憶的單詞根據(jù)意義分類(lèi)，或?qū)⑹聦?shí)之間的關(guān)系用表來(lái)組織，或利用空間線(xiàn)索來(lái)回憶材料，或是找出文章中的主要觀點(diǎn)，并為這些觀點(diǎn)概括出新組織。

（4）理解監(jiān)控策略。這種策略也可稱(chēng)為“元認(rèn)知策略”，是學(xué)習(xí)者建立學(xué)習(xí)目的、評(píng)價(jià)是否成功地達(dá)到目的、選擇其他策略來(lái)達(dá)到目的的能力。

（5）情感策略，是學(xué)習(xí)者用以集中和維持注意、控制焦慮、有效使用時(shí)間的策略。

（四）動(dòng)作技能

動(dòng)作技能指學(xué)習(xí)者進(jìn)行身體操作性活動(dòng)的能力。動(dòng)作技能不僅僅指完成某種規(guī)定的動(dòng)作，而且指這些動(dòng)作組織起來(lái)構(gòu)成流暢、合規(guī)則和準(zhǔn)確的整體行為。動(dòng)作技能又可分為運(yùn)動(dòng)型和職業(yè)型。如打網(wǎng)球?qū)儆谶\(yùn)動(dòng)型，駕駛收割機(jī)屬于職業(yè)型。

（五）態(tài)度

態(tài)度指學(xué)習(xí)者獲得的影響個(gè)體行為選擇的心理狀態(tài)。例如，一些人可能更愿意選擇打乒乓球等體育運(yùn)動(dòng)為其業(yè)余活動(dòng)，而另一些人卻更愿意閱讀文學(xué)作品。2011-02-25 摘自《課堂教學(xué)設(shè)計(jì)》 布盧姆的教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)理論

郭 成

對(duì)教育目標(biāo)分類(lèi)體系的設(shè)想，最初是1948年由出席在波士頓召開(kāi)的美國(guó)心理學(xué)年會(huì)的一些考試專(zhuān)家在一次正式會(huì)議上提出的。其主要代表人物有布盧姆、克拉斯沃爾（D．R．Krathwohl）等人。布盧姆等人把教育目標(biāo)分為三大領(lǐng)域──認(rèn)知領(lǐng)域(cognitive domain)、情感領(lǐng)域（affective domain)和動(dòng)作技能領(lǐng)域(psychomotor domain)。他們的教育目標(biāo)分類(lèi)強(qiáng)調(diào)指導(dǎo)教學(xué)過(guò)程和對(duì)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，其實(shí)是一種教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)。

（一）認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分類(lèi)

布盧姆等人在1956年出版的《教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)，第一分冊(cè)：認(rèn)知領(lǐng)域》中把認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分為六個(gè)亞領(lǐng)域，即知識(shí)（knowledge）、領(lǐng)會(huì)(comprehension)、運(yùn)用(application)、分析(analysis)、綜合(synthesis)和評(píng)價(jià)(evaluation)。

1．知識(shí)

知識(shí)目標(biāo)要求學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中把某種信息儲(chǔ)存在大腦中，以后所要做的就是回憶這些信息。知識(shí)這一類(lèi)別所涉及的主要心理過(guò)程是記憶。在知識(shí)的測(cè)驗(yàn)情境中，提問(wèn)的形式與最初的學(xué)習(xí)情境中的形式有所不同，這要求學(xué)生在回答問(wèn)題時(shí)有一定程度上的聯(lián)想和判斷過(guò)程，但這僅僅是一小部分；在其他類(lèi)別的學(xué)習(xí)和測(cè)驗(yàn)中也有記憶，同樣這也只是一小部分。知識(shí)包括具體的知識(shí)、處理具體事物的方式方法的知識(shí)、學(xué)科領(lǐng)域中的普遍原理和抽象概念的知識(shí)三大類(lèi)，每一類(lèi)型又包括若干個(gè)小類(lèi)型。

（1）具體的知識(shí)是指對(duì)具體的、孤立的片斷信息的回憶。它包括：①術(shù)語(yǔ)的知識(shí)，即具體符號(hào)的指稱(chēng)事物的知識(shí)，如熟悉的大量詞匯的一般意義；②具體事實(shí)的知識(shí)，指日期、事件、人物、地點(diǎn)等方面的知識(shí)，如對(duì)某些特定文化中的主要事實(shí)的回憶。

（2）處理事物的方式方法的知識(shí)，是指有關(guān)組織、研究、判斷和批評(píng)的方式方法的知識(shí)。它包括：①慣例的知識(shí)，即有關(guān)對(duì)待和表達(dá)各種現(xiàn)象和觀念的獨(dú)特方式的知識(shí)，如了解演講與寫(xiě)作中的正確形式和習(xí)慣用法；②趨勢(shì)和順序的知識(shí)，即時(shí)間方面各種現(xiàn)象所發(fā)生的過(guò)程、方向和運(yùn)動(dòng)的知識(shí)，如最近50年美國(guó)政府的發(fā)展趨勢(shì)；③分類(lèi)和類(lèi)別的知識(shí)，即有關(guān)類(lèi)別、組織、部類(lèi)及排列的知識(shí)，如各類(lèi)文獻(xiàn)的范圍；④準(zhǔn)則的知識(shí)，即有關(guān)檢驗(yàn)和判斷各種事實(shí)、原理、觀點(diǎn)和行為所依據(jù)的準(zhǔn)則的知識(shí)，如對(duì)某種作品及其閱讀目的作出適當(dāng)判斷的準(zhǔn)則；⑤方法論的知識(shí)，即有關(guān)在某一特定學(xué)科領(lǐng)域使用的以及在調(diào)查特定的問(wèn)題和現(xiàn)象時(shí)所用的探究方法、技巧和步驟的知識(shí)，如有關(guān)用科學(xué)方法評(píng)價(jià)健全概念的知識(shí)。

（3）學(xué)科領(lǐng)域中的普遍原理和抽象概念的知識(shí)，指有關(guān)把各種現(xiàn)象和觀念組織起來(lái)的主要觀念、體系及模式的知識(shí)。它包括：①原理和概括的知識(shí)，即關(guān)于對(duì)各種現(xiàn)象的結(jié)果進(jìn)行概括的特定抽象概念的知識(shí)，如用來(lái)概括我們所接觸到的生物現(xiàn)象的重要原理的知識(shí)；②理論和結(jié)構(gòu)的知識(shí)，即關(guān)于為某種復(fù)雜的現(xiàn)象、問(wèn)題或領(lǐng)域提供一種清晰的、完整的、系統(tǒng)的觀點(diǎn)的重要原理和概括，及其相互關(guān)系方面的知識(shí)，如對(duì)進(jìn)化論進(jìn)行比較完整闡述的知識(shí)。

2．領(lǐng)會(huì)

領(lǐng)會(huì)指的是當(dāng)學(xué)生要進(jìn)行交流時(shí)，要求他們知道交流些什么內(nèi)容，并能夠利用材料或材料中所包含的觀念。這里的領(lǐng)會(huì)要比通常所說(shuō)的領(lǐng)會(huì)要狹義一些，它與完全理解、完全掌握信息并不是同義詞。這里的領(lǐng)會(huì)是“用來(lái)表明理解交流內(nèi)容中所含的文字信息的各種目標(biāo)、行為或者反應(yīng)”。領(lǐng)會(huì)主要有三類(lèi)：（1）轉(zhuǎn)化，指?jìng)€(gè)體能把交流內(nèi)容轉(zhuǎn)化為其他術(shù)語(yǔ)，或轉(zhuǎn)化為另一種交流形式，如把材料中的冗長(zhǎng)部分轉(zhuǎn)化成較簡(jiǎn)略或較抽象的表述的能力；（2）解釋?zhuān)赴呀涣鲀?nèi)容作為一種觀念結(jié)構(gòu)來(lái)處理，如解釋各種社會(huì)資料的能力；（3）推斷（extrapolation），指根據(jù)最初交流中所描述的條件，在超出用以確定各種內(nèi)涵、后果、必然結(jié)果和效果等既定資料之外的情況下，延伸各種趨向或趨勢(shì)的能力，如預(yù)測(cè)發(fā)展趨勢(shì)的能力。

3．運(yùn)用

運(yùn)用指在某些特定的和具體的情境里使用抽象概念。例如，把在一篇論文中使用的科學(xué)術(shù)語(yǔ)或概念運(yùn)用到另一篇論文所討論的各種現(xiàn)象中去。

4．分析

分析指將交流分解成各種組成要素或組成部分，以便弄清各種觀念的有關(guān)層次，或者弄清所表達(dá)的各種觀念之間的關(guān)系。它包括三個(gè)亞類(lèi)：（1）要素分析(analysis of elements)，指識(shí)別某種交流所包括的各種要素，如區(qū)別事實(shí)與假設(shè)的技能；（2）關(guān)系分析（analysis of relationships），即交流內(nèi)容中各種要素與組成部分的聯(lián)結(jié)和相互關(guān)系的分析；如領(lǐng)會(huì)一個(gè)段落中各種觀念之間相互關(guān)系的技能；（3）組織原理的分析（analysis of organizational principles），指對(duì)將交流內(nèi)容組合起來(lái)的組織、系統(tǒng)排列和結(jié)構(gòu)的分析，如識(shí)別文學(xué)藝術(shù)作品的形式和模式，使之成為理解其意義的一種手段的能力。

5．綜合

綜合指把各種要素和組成部分組合成一個(gè)整體。它包括三個(gè)亞類(lèi)：（1）進(jìn)行獨(dú)特的交流(froduction of a unique communication)，指提供一種條件，以便把自己的觀點(diǎn)、感受和經(jīng)驗(yàn)傳遞給別人，如有效地表述個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的能力；（2）制訂計(jì)劃或操作步驟(froduction of a plan or proposed set of operations)，指制訂一項(xiàng)工作計(jì)劃或一項(xiàng)操作程序，如為某種特定的教學(xué)情境設(shè)計(jì)一個(gè)教學(xué)單元的能力；（3）推導(dǎo)出一套抽象關(guān)系（derivation of a set of abstract relations），指確定一套抽象關(guān)系，用以對(duì)特定的資料或現(xiàn)象進(jìn)行分類(lèi)或解釋?zhuān)驈囊惶谆久}或符號(hào)表達(dá)中演繹出各種命題和關(guān)系，如作出精確的發(fā)現(xiàn)和概括發(fā)現(xiàn)的能力。

6．評(píng)價(jià)

評(píng)價(jià)指為了特定目的，對(duì)材料和方法的價(jià)值作出判斷。它包括兩個(gè)亞類(lèi)：（1）依據(jù)內(nèi)在證據(jù)來(lái)判斷(judgments in terms of internal evidence)，指依據(jù)諸如邏輯上的準(zhǔn)確性、一致性和其他內(nèi)在證據(jù)來(lái)判定信息的準(zhǔn)確性，如指出論點(diǎn)中邏輯錯(cuò)誤的能力；（2）依據(jù)外部準(zhǔn)則來(lái)判斷(judgments in terms of external criteria)，指根據(jù)挑選出來(lái)的或回憶出來(lái)的準(zhǔn)則來(lái)評(píng)價(jià)材料，如對(duì)某些特定文化中的主要理論、概括、事實(shí)進(jìn)行比較。

（二）情感領(lǐng)域的目標(biāo)分類(lèi)

克拉斯沃爾、布盧姆等在1964年出版的《教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)，第二分冊(cè)：情感領(lǐng)域》一書(shū)中把情感領(lǐng)域目標(biāo)分為五個(gè)亞領(lǐng)域，即接受(注意)［receving(attending)］、反應(yīng)（responding）、價(jià)值評(píng)價(jià)（valuing）、組織(organization)、由價(jià)值或價(jià)值復(fù)合體形成的性格化(characterization by value or value complex)。

1．接受(注意)

接受指學(xué)習(xí)者感受到某些現(xiàn)象和刺激的存在，愿意接受或注意這些現(xiàn)象和刺激。它分為三個(gè)亞類(lèi)。（1）覺(jué)察(awareness)，指學(xué)習(xí)者意識(shí)到某一情境、現(xiàn)象、對(duì)象或事態(tài)。與“知識(shí)”不同的是這種意識(shí)不一定能用語(yǔ)言來(lái)表達(dá)。例如，形成對(duì)服裝、陳設(shè)、建筑物、城市設(shè)計(jì)、美好的藝術(shù)品等事物中的美感因素的意識(shí)。（2）愿意接受(willingness to receive)，指學(xué)習(xí)者愿意承受某種特定刺激而不是去回避。例如，增強(qiáng)對(duì)人類(lèi)需求和社會(huì)緊迫問(wèn)題的敏感性。（3）有控制的或有選擇的注意(controlled or selected attention)，指自覺(jué)地或半自覺(jué)地從給定的各種刺激中選擇一種作為注意的對(duì)象而排除其他的無(wú)關(guān)的刺激。例如，注意文學(xué)作品中記載的人類(lèi)價(jià)值和對(duì)生活的判斷。

2．反應(yīng)

反應(yīng)是指學(xué)習(xí)者對(duì)出現(xiàn)在他面前的刺激已經(jīng)不只是愿意注意而是上升到積極的注意。它包括三個(gè)亞類(lèi)。（1）默認(rèn)的反應(yīng)(acquiescence in responding)，指學(xué)習(xí)者對(duì)某種外在要求、刺激作出反應(yīng)，但是還存在一定的被動(dòng)性。例如，愿意遵守游戲的規(guī)則。（2）愿意的反應(yīng)(willingness to respond)，指學(xué)習(xí)者對(duì)于某項(xiàng)行為有了相當(dāng)充分的責(zé)任感并自愿去做。例如，對(duì)自己的健康和保護(hù)他人健康承擔(dān)責(zé)任。（3）滿(mǎn)意的反應(yīng)(satisfaction in response)，指學(xué)習(xí)者不僅自愿做某件事，而且在做了之后產(chǎn)生一種滿(mǎn)意感。例如，從消遣性閱讀中獲得樂(lè)趣。

3．價(jià)值評(píng)價(jià)

價(jià)值評(píng)價(jià)是指學(xué)習(xí)者確認(rèn)某種事物、現(xiàn)象或行為是有價(jià)值的，即是說(shuō)學(xué)習(xí)者將外在價(jià)值變?yōu)樗约旱膬r(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，形成了某種價(jià)值觀、信念，并以此來(lái)指引他的行為。它包括三個(gè)亞類(lèi)。（1）價(jià)值的接受（acceptance of a value），即接受某種價(jià)值。例如，始終渴望形成良好的演講和寫(xiě)作的能力。（2）對(duì)某一價(jià)值的偏好（preference for a value），指不僅學(xué)習(xí)者接受某種價(jià)值，而且這種價(jià)值驅(qū)使著、指引著學(xué)習(xí)者的行為，同時(shí)，這種價(jià)值被學(xué)習(xí)者所追求，被學(xué)習(xí)者作為奮斗目標(biāo)。例如，積極參與展示當(dāng)代藝術(shù)成就的準(zhǔn)備工作。（3）信奉（commitment），指?jìng)€(gè)體堅(jiān)定不移地相信某種觀念或事業(yè)，自己全力以赴地去實(shí)現(xiàn)這種他自認(rèn)為有價(jià)值的觀念或事業(yè)，并且他還力圖使別人信服這種觀念、參與這項(xiàng)事業(yè)。例如，獻(xiàn)身于作為民主之基礎(chǔ)的觀念和思想。

4．組織

組織是在學(xué)習(xí)者連續(xù)地將價(jià)值加以?xún)?nèi)化的過(guò)程中遇到各種不同的價(jià)值情境時(shí)，把各種價(jià)值組織成一個(gè)體系，確定價(jià)值之間的相互關(guān)系，確立占主導(dǎo)地位的和普通性的價(jià)值的活動(dòng)。這一領(lǐng)域包括兩個(gè)亞類(lèi)。（1）價(jià)值的概念化(conceptualization of a value)，即通過(guò)使價(jià)值特征化，使各種價(jià)值能夠聯(lián)系在一起。例如，試圖識(shí)別所欣賞的某一藝術(shù)客體的特征。（2）價(jià)值體系的組織(organization of a value system)，指學(xué)習(xí)者把各種價(jià)值(可能是毫無(wú)聯(lián)系的價(jià)值)組成一個(gè)價(jià)值復(fù)合體，并使這些價(jià)值形成有序的關(guān)系。例如，制訂一個(gè)根據(jù)活動(dòng)的要求來(lái)調(diào)節(jié)自己休息的計(jì)劃。

5．由價(jià)值或價(jià)值復(fù)合體形成的性格化

由價(jià)值或價(jià)值復(fù)合體形成的性格化，是指各種價(jià)值已經(jīng)在個(gè)體內(nèi)在的價(jià)值層次結(jié)構(gòu)中固定下來(lái)，已經(jīng)被組織成為一種內(nèi)在一致的體系，長(zhǎng)期控制個(gè)體的行為，使個(gè)體長(zhǎng)期地以某種方式去行動(dòng)，即成為他的穩(wěn)定的性格特征，而不再是一種表面性的或暫時(shí)性的情緒反應(yīng)。這個(gè)領(lǐng)域也包括兩個(gè)亞類(lèi)。（1）泛化心向，指一種在任何特定的時(shí)候都對(duì)態(tài)度和價(jià)值體系有一種內(nèi)在一致的傾向性。例如，根據(jù)事實(shí)隨時(shí)準(zhǔn)備修正判斷和改變行為。（2）性格化，指外在價(jià)值已經(jīng)內(nèi)化為學(xué)習(xí)者的最深層的、整體的性格，包括他的世界觀、人生觀等。例如，形成一種始終如一的生活哲學(xué)。

（三）動(dòng)作技能領(lǐng)域的目標(biāo)分類(lèi)

1972年哈羅（A．J．Harrow）在《動(dòng)作技能領(lǐng)域教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)》中提出了以學(xué)齡前教育為視角的動(dòng)作技能教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)。同年，辛普森(E.J.Simpson)在《動(dòng)作技能領(lǐng)域教育目標(biāo)分類(lèi)》中提出了以職業(yè)技術(shù)教育為視角的動(dòng)作技能教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)。

哈羅將動(dòng)作技能領(lǐng)域目標(biāo)分為六類(lèi)，即反射動(dòng)作、基本—基礎(chǔ)動(dòng)作、知覺(jué)能力、體能、技巧動(dòng)作、有意的溝通。辛普森將技能領(lǐng)域目標(biāo)分為下述七類(lèi)。（1）知覺(jué)，是通過(guò)感覺(jué)器官覺(jué)察客體、性質(zhì)或關(guān)系的過(guò)程。例如，通過(guò)機(jī)器運(yùn)轉(zhuǎn)的聲音，知道機(jī)器運(yùn)轉(zhuǎn)的毛病。（2）定勢(shì)，指為某種特定的行動(dòng)或經(jīng)驗(yàn)而作出的預(yù)備性調(diào)整或準(zhǔn)備狀態(tài)。例如，渴望熟練地操作鉆床。（3）指導(dǎo)下的反應(yīng)，指?jìng)€(gè)體在教師指導(dǎo)下，或根據(jù)自我評(píng)價(jià)表現(xiàn)出來(lái)的外顯的行為。例如，根據(jù)示范表演一種舞蹈；通過(guò)嘗試各種程序，發(fā)現(xiàn)燙平短衫的最有效的方法。（4）機(jī)制，指已成為習(xí)慣的習(xí)得的反應(yīng)。例如，混合各種原料，制作奶油蛋糕的能力。（5）復(fù)雜的外顯反應(yīng)，指?jìng)€(gè)人能夠表現(xiàn)復(fù)雜的動(dòng)作和行為。例如，演奏小提琴的技能。（6）適應(yīng)，指改變動(dòng)作活動(dòng)以符合新的問(wèn)題情境。例如，通過(guò)改編已知的舞蹈技能，形成一種新的現(xiàn)代舞蹈。（7）創(chuàng)作，指創(chuàng)作出新的行為方式及動(dòng)作。例如，創(chuàng)造一種現(xiàn)代舞蹈。

第四篇：加涅的學(xué)習(xí)條件理論

加涅的學(xué)習(xí)條件理論

加涅是當(dāng)代西方教學(xué)理論的集大成者。首先，他在學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論之間建起了聯(lián)系和橋梁，他的學(xué)習(xí)理論是教學(xué)理論的基礎(chǔ)。他把學(xué)習(xí)者的活動(dòng)看成是個(gè)體發(fā)生的內(nèi)部過(guò)程，并根據(jù)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的信息加工理論，在對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行系統(tǒng)分析和描述的基礎(chǔ)上，看出了自己的學(xué)習(xí)過(guò)程理論，進(jìn)而引伸出了一整套促進(jìn)學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)過(guò)程的外部教學(xué)條件，使學(xué)習(xí)的每個(gè)內(nèi)部加工階段能與教學(xué)過(guò)程中的各項(xiàng)教學(xué)事件一一對(duì)應(yīng)起來(lái)，并揭示出教學(xué)中影響學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的各種可控因素，使教師能夠較好地把握這些因素，并把學(xué)習(xí)理論付諸教學(xué)實(shí)踐。其次，從教學(xué)目標(biāo)來(lái)看，他把教學(xué)目標(biāo)分為言語(yǔ)信息、智力技能、認(rèn)知策略、態(tài)度與動(dòng)作技能五大類(lèi)，基本上包含了感性知識(shí)、理性知識(shí)、掌握知識(shí)與運(yùn)用知識(shí)的能力、解決問(wèn)題的能力、基本技能以及學(xué)習(xí)態(tài)度等，大體上與現(xiàn)代教學(xué)論所規(guī)定的知識(shí)、能力、態(tài)度等教學(xué)目標(biāo)范疇相符。教學(xué)只要通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的分析，便可為教學(xué)設(shè)計(jì)提供可靠的依據(jù)，從而為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)命鋪平道路。再次，從教學(xué)與學(xué)習(xí)策略來(lái)看，加涅認(rèn)為，課堂教學(xué)的目的在于使全班學(xué)生的學(xué)習(xí)達(dá)到最優(yōu)化，解決這一難題，取決于教師良好的設(shè)計(jì)策略、管理策略和指導(dǎo)策略，也取決于學(xué)生本身的學(xué)習(xí)策略。實(shí)踐證明，加涅提出的教學(xué)策略和學(xué)習(xí)策略，作為教學(xué)的外部條件，會(huì)大大地促進(jìn)學(xué)生內(nèi)部的學(xué)習(xí)過(guò)程。特別是教學(xué)設(shè)計(jì)策略的提出，能為教師的教學(xué)實(shí)踐提供基本的框架和思路，使教師找到了一條可以模仿達(dá)到教學(xué)基本要求的途徑。

加涅的學(xué)習(xí)條件理論

美國(guó)教育心理學(xué)家加涅認(rèn)為“學(xué)習(xí)是人的傾向或能力的改變，這種改變能夠保持，而不能把它單純地歸之于生長(zhǎng)的過(guò)程”。學(xué)習(xí)過(guò)程是發(fā)生在學(xué)生頭腦中的內(nèi)在活動(dòng)，輸入的信息可以因各種不同方式的外在條件而得到變換、改變和增強(qiáng)，當(dāng)一些外在條件按照發(fā)動(dòng)、激化、維持、促進(jìn)學(xué)習(xí)的內(nèi)部過(guò)程的種種方式加以計(jì)劃和執(zhí)行時(shí)候，就是教學(xué)。也就是說(shuō)教學(xué)就是有目的、有計(jì)劃地發(fā)動(dòng)、激發(fā)、維持和提高學(xué)生學(xué)習(xí)的一整套條件。他從這一學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀出發(fā)，提出如何根據(jù)不同類(lèi)型學(xué)習(xí)和不同特點(diǎn)來(lái)設(shè)計(jì)與之相匹配的教學(xué)條件，從而形成了以學(xué)習(xí)類(lèi)型和教學(xué)設(shè)計(jì)為特點(diǎn)的加涅教學(xué)模式。

1、教學(xué)目的

加涅認(rèn)為，學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)所獲得的應(yīng)該是“成果”，他說(shuō)：“要成為一位有效能的問(wèn)題解決者，每個(gè)人多少必須獲得一些有組織的知識(shí)，這類(lèi)知識(shí)是由內(nèi)容方面的原則所構(gòu)成，而不是由啟發(fā)技巧方面的原則所構(gòu)成。”因此，教學(xué)主要是由教師確定好讓學(xué)生獲得些什么樣的教學(xué)目標(biāo)，促使學(xué)生得到預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。對(duì)教學(xué)目標(biāo)的分類(lèi)，也就是對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的分類(lèi)。學(xué)習(xí)結(jié)果包括言語(yǔ)信息、智力技能、認(rèn)知策略、態(tài)度、動(dòng)作技能。

2、教學(xué)程序

加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)過(guò)程，每一過(guò)程都有開(kāi)端和結(jié)尾，因此可以把這些過(guò)程分為若干階段，每一階段需要進(jìn)行不同的信息加工，在各加工階段中發(fā)生的事情稱(chēng)為學(xué)習(xí)事件。他根據(jù)學(xué)習(xí)和記憶的現(xiàn)代信息加工理論，把學(xué)習(xí)過(guò)程分為動(dòng)機(jī)、領(lǐng)會(huì)、習(xí)得、保持、回憶、概括、作業(yè)、反饋等八個(gè)階段。⑴動(dòng)機(jī)階段。加涅認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)是受動(dòng)機(jī)推動(dòng)的，為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，必須關(guān)注學(xué)生力圖達(dá)到某種目的的誘因動(dòng)機(jī)，學(xué)生一旦有了這種動(dòng)機(jī)，他的行動(dòng)就會(huì)指向這一目的。期望是學(xué)生對(duì)完成學(xué)習(xí)任務(wù)后將會(huì)得到滿(mǎn)意結(jié)果的預(yù)測(cè)，是“持續(xù)不斷的心向”，它傾向于努力實(shí)現(xiàn)某個(gè)目標(biāo)。形成動(dòng)機(jī)或期望，是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的預(yù)備階段，⑵領(lǐng)會(huì)（注意、選擇性知覺(jué)）階段。有了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)，應(yīng)準(zhǔn)備接受與學(xué)習(xí)有關(guān)的刺激。對(duì)刺激的靈敏性稱(chēng)為注意，它起控制執(zhí)行過(guò)程的作用，對(duì)某些刺激予以加工；當(dāng)學(xué)生所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來(lái)，這些刺激特征就被進(jìn)行知覺(jué)編碼，貯存于短時(shí)記憶中，這一過(guò)程被稱(chēng)之為選擇性知覺(jué)。

⑶習(xí)得（編碼）階段。嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，只有當(dāng)學(xué)生注意或知覺(jué)外部情境之后，學(xué)習(xí)過(guò)程才真正開(kāi)始。這一階段涉及到對(duì)新獲得的刺激進(jìn)行知覺(jué)編碼后貯存在短時(shí)記憶中，然后再把它們進(jìn)一步編碼加工后轉(zhuǎn)入長(zhǎng)時(shí)記憶中。

⑷保持（貯存）階段。學(xué)生把習(xí)得的信息經(jīng)過(guò)編碼以后，即進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶貯存階段。這一階段，編碼貯存的信息，有些會(huì)經(jīng)久不衰，有些會(huì)逐漸消退，與此同時(shí)，新舊記憶相互干擾，有時(shí)會(huì)產(chǎn)生遺忘現(xiàn)象。

⑸回憶（檢索）階段。學(xué)生把所學(xué)到的東西復(fù)現(xiàn)出來(lái)，以檢驗(yàn)學(xué)習(xí)的結(jié)果。

⑹概括階段。即學(xué)習(xí)的遷移，學(xué)生把所學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用于各種新的情境中。一般來(lái)說(shuō)，學(xué)生學(xué)習(xí)某件事情時(shí)經(jīng)歷的情境越多，遷移的可能性就越大。

⑺作業(yè)階段。通過(guò)作業(yè)來(lái)反映學(xué)生是否已掌握了所學(xué)的內(nèi)容，對(duì)有些學(xué)生來(lái)說(shuō)，作業(yè)是為了獲得反饋，對(duì)有些學(xué)生來(lái)說(shuō)，通過(guò)作業(yè)，看到自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，能獲得一種情感性的滿(mǎn)足，產(chǎn)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。

⑻反饋階段。當(dāng)學(xué)生完成作業(yè)后，他馬上會(huì)意識(shí)到自己已達(dá)到了預(yù)期的目標(biāo)，這時(shí)教師給予反饋，讓學(xué)生及時(shí)知道自己的作業(yè)是否正確。

加涅認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程的任務(wù)是促進(jìn)和增強(qiáng)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的學(xué)習(xí)過(guò)程，因而教學(xué)階段與學(xué)習(xí)階段是完全吻合的，在每一教學(xué)階段中發(fā)生的事稱(chēng)為教學(xué)事件（teaching events)，是學(xué)習(xí)的外部條件。他根據(jù)學(xué)習(xí)過(guò)程的八個(gè)階段，提出了教學(xué)應(yīng)遵循的八個(gè)程序。

⑴激發(fā)動(dòng)機(jī)。教學(xué)中的所講授的內(nèi)容應(yīng)能吸引學(xué)生，使學(xué)生感到有趣，以喚起學(xué)生的動(dòng)機(jī)，并把學(xué)生的興趣與對(duì)未來(lái)期望聯(lián)系起來(lái)。

⑵告知學(xué)習(xí)者目的。告訴學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)將會(huì)達(dá)到什么樣的目的，使學(xué)生形成學(xué)習(xí)的心理定勢(shì)。告訴學(xué)生目標(biāo)，有利于學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果形成較具體的期望。

⑶指引注意。指導(dǎo)學(xué)生注意有關(guān)內(nèi)容，有助于把學(xué)生的注意力集中在教材的核心內(nèi)容上。因此，教師可以采用各種手段來(lái)引起學(xué)生的注意，如手勢(shì)、動(dòng)作、表情、語(yǔ)調(diào)等，或運(yùn)用教學(xué)手段，如掛圖、幻燈、錄音、錄像等，以引起學(xué)生視覺(jué)上的興趣。

⑷回憶刺激。教師在授新課之前，要經(jīng)常讓學(xué)生回憶先前所學(xué)習(xí)的內(nèi)容。如果學(xué)生正在學(xué)習(xí)一種新的心智技能，那么下屬的技能就必須回憶（檢索）出來(lái)，以便能將它們作為瓣技能的一部分而加以重新編碼；如果學(xué)生正在學(xué)習(xí)言語(yǔ)信息，那么就需要把先前學(xué)習(xí)的知識(shí)回憶出來(lái)，使之成為獲取新信息時(shí)有意義背景關(guān)系中的一個(gè)。

⑸提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)。指導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容加以編碼，使學(xué)習(xí)變得有意義。在學(xué)習(xí)指導(dǎo)中，教師可采用建議或提問(wèn)等形式指導(dǎo)學(xué)習(xí)者自己制定編碼方案。⑹增強(qiáng)保持。為了增強(qiáng)學(xué)生保持和提取已習(xí)得的內(nèi)容，教學(xué)中可利用表、圖等形式，使學(xué)習(xí)者找出檢索的線(xiàn)索，利用間隔復(fù)習(xí)的形式來(lái)保持信息。

⑺促使學(xué)習(xí)遷移。這里的遷移包括縱向遷移，即教師通過(guò)提問(wèn)和提示，使學(xué)生所學(xué)的知識(shí)能遷移到新的學(xué)習(xí)內(nèi)容中；橫向遷移，即教師向?qū)W生提供需要使他掌握知識(shí)的新任務(wù)（問(wèn)題解決），使學(xué)生把學(xué)習(xí)內(nèi)容運(yùn)用于其他情境中。

⑻引出動(dòng)作、提供反饋。教師提供讓學(xué)生做作業(yè)的機(jī)會(huì)，讓教師看到學(xué)生是否已經(jīng)保持了所學(xué)會(huì)的內(nèi)容，是否掌握了教學(xué)最接近的結(jié)果。

加涅強(qiáng)調(diào)，教學(xué)事件應(yīng)與學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素相匹配。為此，他設(shè)計(jì)了教學(xué)事件與學(xué)習(xí)過(guò)程之間的聯(lián)系圖。（另見(jiàn)附圖1）學(xué)習(xí)階段和教學(xué)事件的關(guān)系。教學(xué)事件描繪了由支持內(nèi)部學(xué)習(xí)過(guò)程的教學(xué)所執(zhí)行的功能。

3、教師角色與教學(xué)策略

加涅認(rèn)為，教學(xué)是由教師對(duì)外部條件的計(jì)劃和控制所組成的，“作為教學(xué)的管理人員，教師的工作就是帶著使必要的學(xué)習(xí)過(guò)程生動(dòng)活潑的目的，去計(jì)劃、設(shè)計(jì)、選擇并監(jiān)督外部條件和安排”。因此，加涅充分肯定了教師的作用，主張整個(gè)教學(xué)過(guò)程自始至終由教師來(lái)控制，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中教師扮演著“設(shè)計(jì)者”、“指導(dǎo)者”和“管理者”的角色，在教學(xué)中可運(yùn)用以下教學(xué)策略。⑴教學(xué)設(shè)計(jì)策略

加涅認(rèn)為教學(xué)就是為了合理安排可靠的外部條件，以支持、激發(fā)、促進(jìn)學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件，因此，需要對(duì)教學(xué)進(jìn)行整體的設(shè)計(jì)，從教學(xué)分析、展開(kāi)及評(píng)價(jià)三方面作出系統(tǒng)的籌劃。（另見(jiàn)附圖2）

加涅說(shuō)，教學(xué)設(shè)計(jì)是規(guī)劃教學(xué)系統(tǒng)合理有序的過(guò)程，包括確定教學(xué)目標(biāo)，考察學(xué)習(xí)者特征，確定業(yè)績(jī)目標(biāo)，分析學(xué)習(xí)任務(wù)，規(guī)定教學(xué)事件，選擇教學(xué)媒體，評(píng)定學(xué)業(yè)成績(jī)等。①確定教學(xué)目標(biāo)。即評(píng)估分析教學(xué)需求，找出教學(xué)現(xiàn)狀與預(yù)期狀況之間的差距，對(duì)各種需求加以篩選、甄別，列出一種或幾種需求作為優(yōu)先考慮的需求。

②學(xué)習(xí)任務(wù)分析。即對(duì)照學(xué)習(xí)結(jié)果，將每一種學(xué)習(xí)結(jié)果分為由低到高的不同層次任務(wù)，然后從最容易實(shí)現(xiàn)的任務(wù)開(kāi)始，逐步實(shí)現(xiàn)最高的任務(wù)。

③確定起點(diǎn)行為和特征。即確定讓學(xué)生在介入學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)需要的先決條件，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)程度選擇一個(gè)合適的教學(xué)起點(diǎn)，同時(shí)根據(jù)學(xué)生的能力和特質(zhì)，允許學(xué)生自我調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)度。

④擬定業(yè)績(jī)目標(biāo)。即對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)者本身進(jìn)行分析之后，將比較籠統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)或教學(xué)需求轉(zhuǎn)化為具體詳細(xì)的業(yè)績(jī)目標(biāo)，它一般按照可觀察、可測(cè)量的行為來(lái)說(shuō)明，包括行為（做什么）、條件（在什么情境中）及標(biāo)準(zhǔn)（達(dá)到什么要求）等。

⑤編制標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目。即利用業(yè)績(jī)目標(biāo)提供的標(biāo)準(zhǔn)作出教學(xué)診斷和定位。通過(guò)診斷使教師了解學(xué)生在學(xué)習(xí)之前的個(gè)別需要；通過(guò)定位使教師對(duì)全體學(xué)生的情況做到心中有數(shù)。同時(shí)運(yùn)用標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)驗(yàn)?zāi)軝z查出學(xué)生在課堂上的進(jìn)步與不足，以便進(jìn)行查漏補(bǔ)缺。

⑥提出策略。即教師通過(guò)課的教案設(shè)計(jì)，制定幫助學(xué)生努力達(dá)到業(yè)績(jī)目標(biāo)的計(jì)劃。

⑦選擇教學(xué)內(nèi)容。即為了符合預(yù)期目標(biāo)，教師尋找適當(dāng)?shù)牟牧匣驅(qū)υ薪滩膬?nèi)容進(jìn)行改編或調(diào)整。

⑧設(shè)計(jì)和實(shí)施形成性評(píng)價(jià)、總結(jié)性評(píng)價(jià)。即為了修正和改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容，必須對(duì)教學(xué)內(nèi)容在推廣使用之前，先在一定范圍內(nèi)進(jìn)行使用，以了解教學(xué)內(nèi)容的試用效果，如可行性、可用性、有效性等。在完成了形成性評(píng)價(jià)以后，在學(xué)期或課程結(jié)束時(shí)，對(duì)教學(xué)是否有效作出結(jié)論。⑵管理策略。

管理策略的好壞，直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。在開(kāi)學(xué)頭幾周內(nèi)，要堅(jiān)持課堂常規(guī)管理，如問(wèn)候?qū)W生，委派任務(wù)，告知何處放個(gè)人物件，如何去盥洗室和水房等；經(jīng)常點(diǎn)名檢查學(xué)生家庭作業(yè)完成情況，把沒(méi)做家庭作業(yè)的學(xué)生的名字寫(xiě)在黑板上；用足夠的時(shí)間向?qū)W生講解班級(jí)的規(guī)章制度，讓學(xué)生自我檢查家庭作業(yè)。運(yùn)用管理策略，可使學(xué)生開(kāi)學(xué)伊始就井然有序，讓學(xué)生有章可循，對(duì)于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)大有裨益。⑶指導(dǎo)策略。

指導(dǎo)策略的好壞，直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。加涅用大量研究來(lái)說(shuō)明良好的指導(dǎo)策略，如能夠用清晰的方式告訴學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)；采用多樣化的學(xué)習(xí)材料清晰地陳述課文；教師的教學(xué)要適合學(xué)生的興趣、技能水平和注意廣度；提出問(wèn)題，給學(xué)生創(chuàng)造反饋的機(jī)會(huì)，以加強(qiáng)信息的組織，以及提高學(xué)生正確學(xué)習(xí)的可能性；在掌握新知識(shí)前，引導(dǎo)學(xué)生回憶先前所學(xué)的知識(shí)；留心指導(dǎo)課堂作業(yè)和家庭作業(yè)。

4、學(xué)習(xí)策略

加涅認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)速度的快慢與學(xué)生信息加工方式的是否得當(dāng)有關(guān)。因此，信息的加工必須成為學(xué)生學(xué)習(xí)的有效策略。⑴選擇性注意的策略，即知道學(xué)習(xí)目標(biāo)，使學(xué)生的注意力從一開(kāi)始就導(dǎo)向有關(guān)材料，促使材料成為視覺(jué)焦點(diǎn)和記憶的中心。

⑵編碼策略，即將學(xué)習(xí)材料意義化的過(guò)程。它使學(xué)生把合適的提取線(xiàn)索與需回憶的內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)。包括：精制，即為提取儲(chǔ)存于長(zhǎng)時(shí)記憶中的知識(shí)提供途徑；組織策略，即將知識(shí)進(jìn)行歸類(lèi)、概括，并根據(jù)知識(shí)間的關(guān)系加以編碼。⑶知道何時(shí)使用某一策略，即學(xué)生對(duì)標(biāo)準(zhǔn)任務(wù)的了解，知道所學(xué)材料對(duì)今后學(xué)習(xí)的意義，以及對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)采用何種策略等

第五篇：加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)及其影響

加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)及其影響

教與學(xué)作為一個(gè)事物的兩個(gè)方面，兩者有著密不可分的關(guān)系。教學(xué)是為了幫助人學(xué)習(xí)，它建立在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之上；反過(guò)來(lái)，學(xué)習(xí)又為教學(xué)服務(wù)。加涅，美國(guó)20世紀(jì)中后期著名的教育心理學(xué)家，他的新學(xué)習(xí)理論體系就對(duì)教學(xué)思想有很大的影響。本文就從其對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的分類(lèi)入手，探討學(xué)習(xí)結(jié)果對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響。

一、學(xué)習(xí)結(jié)果的分類(lèi)

加涅的學(xué)習(xí)論體系包括十分豐富的內(nèi)容：學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)論、學(xué)習(xí)層次論、學(xué)習(xí)過(guò)程論及學(xué)習(xí)條件論。其中，在學(xué)習(xí)結(jié)果的分類(lèi)上，他從人類(lèi)習(xí)得的性能中區(qū)分了五種學(xué)習(xí)的結(jié)果，這種學(xué)習(xí)的結(jié)果也稱(chēng)為五種習(xí)得的性能。

1.智慧技能

智慧技能使個(gè)體應(yīng)用符號(hào)或概念與他們的環(huán)境相互作用，也就是人們應(yīng)用符號(hào)辦事的能力。例如，低年級(jí)的讀、寫(xiě)、算的學(xué)習(xí)，就是智慧技能的早期形式。學(xué)習(xí)智慧技能，意味著學(xué)習(xí)“如何完成”某種智慧行為，它是一種“怎么樣”的知識(shí)，一般說(shuō)來(lái)，被稱(chēng)為“程序性知識(shí)”。個(gè)體在學(xué)校中所習(xí)得的智慧技能是非常多的，但可以根據(jù)其心理過(guò)程的不同復(fù)雜程度進(jìn)行分類(lèi)。從低到高、從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，可以分為五個(gè)亞類(lèi)：辨別、具體概念、定義性概念、規(guī)則和高級(jí)規(guī)則。辨別是能區(qū)分不同的刺激，對(duì)不同的刺激進(jìn)行不同的反應(yīng)。形成概念是在一系列事物中找出共同屬性并給同類(lèi)事物賦予同一名稱(chēng)，有對(duì)事物分類(lèi)的能力，概念分為具體概念和定義性概念，反映具體事物的概念是具體概念，反映對(duì)象各種屬性及關(guān)系的概念是定義性概念。規(guī)則揭示了兩個(gè)或更多概念之間的關(guān)系，掌握規(guī)則指能夠運(yùn)用規(guī)則進(jìn)行操作，作出正確的反應(yīng)。高級(jí)規(guī)則是組合在一起的兩個(gè)或更多規(guī)則，是更復(fù)雜的規(guī)則。每一個(gè)層次都有各自的特性，即都有不同的外在行為表現(xiàn)、內(nèi)部條件和外部條件。可以講，教學(xué)的最終目的就在于讓學(xué)生創(chuàng)造性地運(yùn)用高級(jí)規(guī)則來(lái)進(jìn)行問(wèn)題解決。

2.認(rèn)知策略

如果說(shuō)，智慧技能是運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)外辦事的程序性知識(shí)，那么認(rèn)知策略是運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)內(nèi)調(diào)控的程序性知識(shí)。認(rèn)知策略是一種支配個(gè)體自身的學(xué)習(xí)、記憶和思維行動(dòng)的技能。它可以包括識(shí)記策略、精加工策略和組織策略等。認(rèn)知策略的把握對(duì)于學(xué)生學(xué)會(huì)如何思維、如何學(xué)習(xí)是非常重要的。所以，它是一種特別的非常重要的技能，學(xué)習(xí)者可以選擇認(rèn)知策略作為解決新異問(wèn)題的模式。

3.動(dòng)作技能

在加涅看來(lái)，技能可分為三類(lèi)：一類(lèi)是智慧技能，即運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)外辦事的能力；另一類(lèi)是認(rèn)知策略，即一種特殊的智慧技能；第三類(lèi)為動(dòng)作技能，即身體和肌肉協(xié)調(diào)的能力。動(dòng)作技能可分解為構(gòu)成整個(gè)操作的“部分技能”，學(xué)會(huì)將已習(xí)得的部分技能綜合起來(lái)，對(duì)整體動(dòng)作學(xué)習(xí)有非常重要的意義。同時(shí)，動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)最好是通過(guò)重復(fù)練習(xí)來(lái)完成。

4.言語(yǔ)信息

言語(yǔ)信息是一種我們能夠“陳述”的知識(shí)，它是“知道什么”或“陳述性知識(shí)”。言語(yǔ)信息由于在數(shù)量和組織上有所不同，可分為三種學(xué)習(xí)情境：學(xué)習(xí)名稱(chēng)、學(xué)習(xí)事實(shí)和學(xué)習(xí)有組織的信息。掌握言語(yǔ)信息的外部條件要告訴學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)，同時(shí)，信息的重復(fù)聽(tīng)和讀對(duì)學(xué)習(xí)也是必要的。

5.態(tài)度

加涅將人類(lèi)在“情感領(lǐng)域”習(xí)得的性能稱(chēng)為態(tài)度，它是影響個(gè)體對(duì)人、對(duì)物、對(duì)事的行為的復(fù)雜的內(nèi)部狀態(tài)。既然是內(nèi)部狀態(tài)，所以，它不是行為本身，而是從對(duì)個(gè)體行為的觀察中推論出來(lái)的。由此，可根據(jù)個(gè)體的行為選擇來(lái)測(cè)量態(tài)度。同時(shí)，在態(tài)度學(xué)習(xí)和改變中，僅憑言語(yǔ)說(shuō)教是不起作用的，一種較好的方式就是呈現(xiàn)榜樣。

以上，就是加涅對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的分類(lèi)。在對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)詳述的同時(shí)，加涅還對(duì)五類(lèi)學(xué)習(xí)的條件進(jìn)行了闡述。這些構(gòu)成了加涅學(xué)習(xí)論的主要內(nèi)容，對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)也有著重要影響。

二、學(xué)習(xí)結(jié)果的分類(lèi)對(duì)教學(xué)的影響

在加涅看來(lái)，教學(xué)不外乎是針對(duì)不同的學(xué)習(xí)結(jié)果而精心設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)的外部條件系統(tǒng)。由此，我們有必要看一下學(xué)習(xí)結(jié)果的分類(lèi)對(duì)教學(xué)及教學(xué)設(shè)計(jì)的影響。

1.學(xué)習(xí)結(jié)果的分類(lèi)對(duì)教育理論中長(zhǎng)期含糊不清的概念作了明確解釋

加涅將人類(lèi)學(xué)習(xí)的結(jié)果稱(chēng)之為性能，并分成了五類(lèi)，這使得性能與能力加以區(qū)分開(kāi)來(lái)。習(xí)得的性能是一種內(nèi)潛的心理狀態(tài)或心理品質(zhì)，包括認(rèn)知（言語(yǔ)信息、智慧技能和認(rèn)知策略）、態(tài)度和動(dòng)作技能，是學(xué)習(xí)者在后天學(xué)習(xí)或訓(xùn)練中得到的，其存在是根據(jù)學(xué)習(xí)者外顯的行為推測(cè)出來(lái)的。能力，雖說(shuō)也是學(xué)習(xí)者的一種內(nèi)潛的心理品質(zhì)，但它不涉及情感領(lǐng)域，不完全是學(xué)習(xí)的結(jié)果，而是先天的遺傳素質(zhì)和后天的一般環(huán)境影響的結(jié)果。它通過(guò)心理測(cè)量的成績(jī)表現(xiàn)出來(lái)，如IQ分?jǐn)?shù)高低，通常是個(gè)體穩(wěn)定的特征，是長(zhǎng)期不變的。這樣，性能與能力的不同顯而易見(jiàn)了。

同時(shí)，加涅學(xué)習(xí)結(jié)果的分類(lèi)，也對(duì)知識(shí)和技能作了科學(xué)劃分。在加涅之前，知識(shí)和技能是教學(xué)中常有的兩個(gè)概念，但一直沒(méi)有科學(xué)解釋。而對(duì)加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分析可以看出，我們常有的知識(shí)概念實(shí)際上就是加涅的言語(yǔ)信息，或是陳述性知識(shí)。而技能就是加涅所指的“智慧技能”、“認(rèn)知策略”和“動(dòng)作技能”。

由此，加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)及智慧技能的層次劃分，使我們對(duì)于教學(xué)中的一些含糊不清的概念有了正確認(rèn)識(shí)，也提升了教育教學(xué)的科學(xué)水平。

2.學(xué)習(xí)結(jié)果的分類(lèi)有利于設(shè)置教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是預(yù)期的學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果或是預(yù)期的學(xué)習(xí)活動(dòng)要達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，它是教學(xué)設(shè)計(jì)的第一步。目前，我國(guó)課堂教學(xué)活動(dòng)中教學(xué)目標(biāo)的提法存在一定的不足：首先是沒(méi)能把習(xí)得的性能和自然發(fā)展中形成的能力區(qū)分開(kāi)，使許多人把教學(xué)目標(biāo)定位在自然發(fā)展中形成的人的能力上，從而使教育實(shí)踐走向誤區(qū)；其次教學(xué)目標(biāo)提出時(shí)的用語(yǔ)上存在著概念可操作性差的問(wèn)題，教學(xué)目標(biāo)陳述不精確，給教與學(xué)都帶來(lái)一定麻煩。

而加涅把教學(xué)目標(biāo)歸結(jié)為上述五種學(xué)習(xí)結(jié)果，這種以學(xué)習(xí)結(jié)果確定教學(xué)目標(biāo)的方式，對(duì)于教學(xué)實(shí)踐有巨大的指導(dǎo)意義：首先，可以改變現(xiàn)行教學(xué)中以能力增長(zhǎng)為教學(xué)目標(biāo)的錯(cuò)誤，針對(duì)人類(lèi)習(xí)得的性能制定目標(biāo)，可以使紛繁復(fù)雜的教學(xué)目標(biāo)得以簡(jiǎn)化；其次可以簡(jiǎn)化教師的教學(xué)計(jì)劃。教師可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容屬于的學(xué)習(xí)結(jié)果類(lèi)型以及使其有效學(xué)習(xí)的內(nèi)、外部條件進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。這樣，只要教學(xué)內(nèi)容屬于同一類(lèi)學(xué)習(xí)結(jié)果，教師就可以按同一模式設(shè)計(jì)教學(xué)。

加涅是如何以學(xué)習(xí)結(jié)果指導(dǎo)教學(xué)目標(biāo)確立的呢？加涅認(rèn)為五種學(xué)習(xí)結(jié)果是跨學(xué)科的，學(xué)校的每一門(mén)學(xué)科都可以按照五種學(xué)習(xí)結(jié)果制定具體的教學(xué)目標(biāo)。言語(yǔ)信息（陳述性知識(shí)）的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)以學(xué)生回憶知識(shí)的能力為中心，要求學(xué)生口頭或書(shū)面敘述學(xué)到的有關(guān)知識(shí)，以檢查他們是否具備了這種能力。程序性知識(shí)的教學(xué)目標(biāo)，應(yīng)確定為應(yīng)用概念、規(guī)則解決問(wèn)題的能力。學(xué)生不僅要理解概念、規(guī)則，而且要能面對(duì)各種不同的概念、規(guī)則的運(yùn)用情境，能順利地進(jìn)行識(shí)別、運(yùn)算和操作，能夠解釋一些現(xiàn)象。

除此之處，由于加涅將人類(lèi)習(xí)得的性能劃分為五類(lèi)，也使得教學(xué)目標(biāo)精確陳述得以實(shí)現(xiàn)。也就是，加涅在學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)基礎(chǔ)之上，提出了“五成分目標(biāo)”法來(lái)陳述教學(xué)目標(biāo)。五成分目標(biāo)規(guī)定了行為發(fā)生的情境、習(xí)得的性能的類(lèi)型、行為的對(duì)象、學(xué)生的具體行動(dòng)，以及與作業(yè)有關(guān)的工具、限制或有關(guān)的特殊條件。“行為發(fā)生的情境”主要指某個(gè)問(wèn)題提出的前提條件；“習(xí)得的性能的類(lèi)型”指學(xué)習(xí)結(jié)果的類(lèi)型，用特定的動(dòng)詞表示；“行為的對(duì)象”是學(xué)習(xí)者行為表現(xiàn)所指向的對(duì)象；“學(xué)生的具體行動(dòng)”是指學(xué)生完成目標(biāo)時(shí)所采用的外顯的行為，也是用特定的動(dòng)詞表示；“特殊條件”表示學(xué)生行為表現(xiàn)的一些限制條件。運(yùn)用這種“五成分目標(biāo)”法設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，對(duì)于每一門(mén)課程或每一堂課都可以得到一張?jiān)敿?xì)的目標(biāo)系列表，教學(xué)過(guò)程得以精確化。

所以，學(xué)習(xí)結(jié)果的分類(lèi)不僅簡(jiǎn)化教學(xué)目標(biāo)，而且使得教學(xué)目標(biāo)得以精確陳述。

3.學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)使教學(xué)結(jié)果的測(cè)量與評(píng)價(jià)更加科學(xué)

選擇測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目的領(lǐng)域、評(píng)估學(xué)生的成績(jī)，是教學(xué)設(shè)計(jì)中一個(gè)重要任務(wù)。加涅介紹了兩種評(píng)估學(xué)生成績(jī)的方法：目標(biāo)參照測(cè)驗(yàn)和常模參照測(cè)驗(yàn)。目標(biāo)參照評(píng)估就是要編制各種測(cè)驗(yàn)或通過(guò)其他評(píng)估方法，直接測(cè)量課程目標(biāo)中所描述的各種作業(yè)，以此來(lái)評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)。其效度是通過(guò)測(cè)量和目標(biāo)的一致性來(lái)實(shí)現(xiàn)的。信度的獲得則是通過(guò)行為評(píng)估的一致性和其時(shí)間上的可靠性來(lái)實(shí)現(xiàn)的。由此可見(jiàn)，行為目標(biāo)或是學(xué)習(xí)結(jié)果的分類(lèi)是行為評(píng)估計(jì)劃的基礎(chǔ)。只有以學(xué)習(xí)結(jié)果的分類(lèi)為依據(jù)，編制符合學(xué)習(xí)結(jié)果的測(cè)驗(yàn)，才可以真正推斷所要預(yù)期形成的能力是否已經(jīng)作為教學(xué)的結(jié)果形成了。同時(shí)，不同的學(xué)習(xí)結(jié)果應(yīng)采用不同的測(cè)量方式。比如，陳述性知識(shí)的測(cè)量多用回憶式題目，如填空、配對(duì)、選擇等，而程序性知識(shí)的測(cè)量，如測(cè)量學(xué)生是否習(xí)得了規(guī)則，是看他能否運(yùn)用規(guī)則辦事，因而評(píng)價(jià)時(shí)就不能采用回憶式題目。

相比之下，常模參照測(cè)驗(yàn)是把一個(gè)學(xué)生的成績(jī)與樣組內(nèi)其他任何一個(gè)學(xué)生相比較，或與由樣組分?jǐn)?shù)建立的常模相比較。這樣，可以用來(lái)評(píng)估學(xué)生在相對(duì)大范圍比如單元或課程等教學(xué)內(nèi)容上的成績(jī)。它不同于目標(biāo)參照測(cè)驗(yàn)，側(cè)重測(cè)量目標(biāo)混合體或組合體。正由于這一點(diǎn)，一個(gè)常模參照測(cè)驗(yàn)的問(wèn)題和任務(wù)需要學(xué)生在同時(shí)間內(nèi)利用已習(xí)得的能力，包括智慧技能、言語(yǔ)信息或認(rèn)知策略。這樣，它能對(duì)學(xué)生的整體性能力作出評(píng)估，而不是具體的可識(shí)別的目標(biāo)。所以，常模參照測(cè)驗(yàn)也必須以學(xué)習(xí)結(jié)果的分類(lèi)為依據(jù)，使其適合評(píng)估一套論題或整個(gè)課程學(xué)習(xí)的結(jié)果，并且要使其逐漸趨于能測(cè)量問(wèn)題解決和其他認(rèn)知策略。只有測(cè)驗(yàn)是以學(xué)生所應(yīng)習(xí)得的性能為指標(biāo)，這種評(píng)價(jià)才是公正的。

除了評(píng)估學(xué)生成績(jī)的測(cè)驗(yàn)之外，教學(xué)評(píng)價(jià)方式也應(yīng)以學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)為指導(dǎo)。教學(xué)評(píng)估可分為形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)。前者在新單元開(kāi)發(fā)過(guò)程中使用，目的在于提供可行性和有效性的依據(jù)，以便作出修改和改進(jìn)。后者所關(guān)心的是已開(kāi)發(fā)出來(lái)的教程或方案的效果。它主要從學(xué)生的作業(yè)中尋求證據(jù)。由此，只有參照學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，以學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)為依托，才能科學(xué)地評(píng)價(jià)教學(xué)結(jié)果。