第一篇：布魯姆教學目標分類法與加涅學習內容分類法的區別與聯系

布魯姆教學目標分類法與加涅學習內容分類法的區別與聯系

任永佳（2002級現代教育技術碩士）

布盧姆注重知識的積累，學習過程的循序漸進性，在知識型人才的培養有積極的作用。加涅注重能力的培養與創新思維的培養，在創新人才的培養具有巨大的貢獻。這兩種目標分類方法是教育過程的兩個維度，在不同維度上發揮其特定的作用。兩者之間存在相互補充、相互依存性，從這方面來說兩種目標分類是具有相似性的。

一、教學目標、教學過程與學習過程

教學目標是對學習者通過教學后應該表現出來的可見行為的具體明確的表述。教學目標也稱為行為目標，其具有可見性和可測量性。教學過程與學習過程在一定條件下是對等的，教學與學習過程貫穿整個教育過程。教育過程是以教學目標為依歸，教學目標的異同決定教育過程中策略、模式、媒體等的選取。明確、恰當的教學目標有利于教學效果的體現及教學過程的順利進行。布魯姆的教學目標分類法與加涅的學習結果分類法是當前爭論較多的兩種教學目標分類法，正確地了解他們的內涵與功能是我們在以后指導教學的關鍵。

二、布盧姆教學目標分類理論

布盧姆等將教學目標分為認知學習領域、動作技能學習領域和情感領域三個方面。每一領域由多個亞類別組成，子類間具有層次性。學習過程由下層向高層發展，下層目標是上層目標的支撐。

2．1認知學習領域目標分類

認知領域的目標是指知識的結果，包括知識、領會、運用、分析、綜合和評價。1.知識：是指認識并記憶。這一層次所涉及的是具體知識或抽象知識的辨認，用一種非常接近于學生當初遇到的某種觀念和現象時的形式，回想起這種觀念或現象。

2.領會：是指對事物的領會，不要求深刻的領會，而是初步的，膚淺的。其包括“轉化”、解釋、推斷等。

3.運用：是指對所學習的概念、法則、原理的運用。它要求在沒有說明問題解決模式的情況下，學會正確地把抽象概念運用于適當的情況。這里所說的應用是初步的直接應用，而不是全面地、通過分析、綜合地運用知識。

4.分析：是指把材料分解成它的組成要素部分，從而使各概念間的相互關系更加明確，材料的組織結構更為清晰，詳細地闡明基礎理論和基本原理。

5.綜合：是以分析為基礎，全面加工已分解的各要素，并再次把它們按要求重新的組合成整體，以便綜合地創造性地解決問題。它涉及具有特色的表達，制定合理的計劃和可實施的步驟，根據基本材料推出某種規律等活動。它強調特性與首創性，是高層次的要求。6.評價：這是認知領域里教育目標的最高層次。這個層次的要求不是憑借直觀的感受或觀察的現象作出評判，而是理性的深刻的對事物本質的價值作出有說服力的判斷，它綜合內在與外在的資料、信息，作出符合客觀事實的推斷。

2．2動作技能學習領域目標分類

1.知覺：這是從事一種動作最實質性的步驟，它是通過感覺器官覺察客體、質量或關系的過程。知覺活動是動作活動的必要但不是充分條件。知覺是導致動作活動的“情境——解釋——行動”連鎖中基本的一環。知覺包括感覺刺激（聽覺、視覺、觸覺、味覺、嗅覺、動覺）、線索的選擇和轉化。

2.定勢：是為了某種特定的行動或經驗而作出的預備性調整或準備狀態，定勢包括心理定勢、生理定勢、情緒定勢。

3.指導下的反應：這是形成技能的最初一步，這里的重點放在較復雜的技能成分上。指導下的反應是個體在教師指導下，或根據自我評價表現出來的外顯的行為行動。從事這一行動的先決條件是作出反應的準備狀態，即產生外顯的行為行動和選擇適當反應的定勢。所謂反應的選擇，是指決定哪些反應是滿足任務操作的要求而必須作出的。

4.機制：已成為習慣的習得的反應。在這一層次上，學生對從事某種行動已有一定的信心和熟練的程度。這一行動是他對刺激和情境要求能夠作出種種反應的行為庫的一部分，并且是一種適當的反應。這種反應比前一層次的反應更復雜，它在完成任務過程中也可能包括某種模仿。

5.復雜的外顯反應：這里所說的，個體（學生）因為有了所需要的動作形式，能夠從事相當復雜的動作行動。在這一層次上，個體（學生）已經掌握了技能，并且能夠進行得既穩定而又有效，即花費最少的時間和精力完成這一動作。

6.適應：是一種生理上的反應。為了使自己的動作活動適合新的問題情境，就必須改變動作活動。

7.創作：根據在動作技能領域中形成的理解力、能力和技能，創造新的動作行動或操作材料的方式。

2．3情感領域的教育目標分類

克拉斯伍等人將情感領域的教育目標分為：接受或注意、反應、評價、組織、價值與價值體系的性格化。

1.接受或注意:是指學習者愿意注意某特定的現象或刺激。2.反應:指學習者主動參與，積極反應，表示出較高的興趣。

3.評價:指學習者用一定的價值標準對特定的現象、行為或事物進行評判。它包括接受或偏愛某種價值標準和為某種價值標準作出奉獻。4.組織:指學習者在遇到多種價值觀念呈現的復雜情境時，將價值觀組織成一個體系，對各種價值觀加以比較，確定它們的相互關系及它們的相對重要性，接受自己認為重要的價值觀，形成個人的價值觀體系。

5.價值與價值體系的性格化:是指學習者通過對價值觀體系的組織，逐漸形成個人的品性。各種價值被置于一個內在和諧的構架之中，并形成一定的體系。個人言行受該價值體系的支配；觀念、信仰和態度等溶為一體，最終的表現是個人世界觀的形成。達到這一階段以后，行為是一致的和可以預測的。

三、加涅的學習結果分類系統

加涅在《學習的條件》一書中，對學習結果進行了分類。他提出了五種學習結果：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態度。

3．1言語信息

言語信息包括名稱、符號、事實和原則，為了使言語信息的學習得以發生，言語信息的內容對學習者必須是有意義的。教授言語信息應將新的信息與學習者原有的知識相聯系。言語信息的學習是通過讓學習者給詞下定義等方式進行評價。

3．2智力技能

智力技能作為一類學習的結果，是指學習者通過學習獲得了使用符號與環境相互作用的能力。智力技能與言語信息不同，言語信息與知道“是什么”有關，而智力技能則與知道“怎樣做”有關。如知道什么是分數和小數，是言語信息的學習結果，而掌握分數和小數的概念以及怎樣把分數化為小數，就是智力技能的學習結果。言語信息的學習是從不知到知，由知之甚少到知之甚多的過程，智力技能的發展則是從簡單到復雜、從低級到高級的過程。智力技能可以細分為若干小類，較簡單的是辨別技能，進一步是形成概念。在形成概念的基礎上學會使用規則。智力技能的最高形式是高級規則的獲得，這與解決問題的能力有關。下面分別說明這些習得技能的性質

3．3認知策略

認知策略是“學習者借以調節他們自己的注意、感知、記憶和思維等內部心理過程的技能?！鄙厦嫠龅闹橇寄苁沁\用符號處理問題的能力，即處理外部世界的能力，而認知策略是自我控制與調節的能力，即處理內部世界的能力。學習者通過認知策略指揮他自身對環境中刺激物的一定特點予以注意，對學習的事物進行選擇和編碼，對學習所得進行檢索。學習者的認知策略還影響他對已掌握的言語信息和智力技能的綜合思考，以提出解決問題的高級規則?？梢哉f，認知策略是學習者“使用腦子”管理或操作自己學習過程和解決問題的方式。

3．4動作技能學習結果

動作技能亦稱運動技能，是一種習得能力，以此技能為基礎的行為結果表現為身體運動的迅速、準確、力量或連貫等方面，如樂器演奏、繪畫、實驗操作、打球等。動作技能也可存在于不使用器具或設施的活動中，如競走、練拳、唱歌、舞蹈等活動中也有動作技能。3．5態度類學習結果

態度是人們對于事情的看法和采取的行動。作為一種學習結果，在教育心理學中態度被定義為：習得的、影響個人對特定對象作出行為選擇的有組織的內部準備狀態。特定對象包括事物、人和活動。當教學目標是使學習者形成先前未有的態度、或改變當前積極的或消極的態度時，這意味著我們要求學習者從事一項有關態度的學習任務。態度包括認知成分、情感成分和行為傾向成分。

四、兩種理論的異同 4．1相異點

1．分類依據與理論不同

布盧姆分類法基于生物分類學，以學生的外顯行為作為教學目標分類的基點。以分類學為依據的分類方法具有可測量性和可觀察性，對指導操作性、形成性的學習具有客觀的價值。布盧姆以教學目標的復雜程度作為分類的依據，注重學科的縱向發展。由于布盧姆分類法所具有的可測量性、可觀察性以及教學目標的可描述、可分析性，得到課程編制者及評價專家的愛好。但基于生物分類學的分類方法忽略了學習主體內部心理的發生、發展和變化過程，在一定程度上違背了人的認知規律。因此注重可測量性和可觀察性的布魯姆理分類方法在藝術、哲學等學科具有不可回避的缺陷性。

加涅分類法則基于信息傳播理論與建構主義理論，從他的“聯結—認知”學習理論出發，以能力和傾向作為教育目標分類的基點。加涅理論從多個方面揭示學習主體的認知規律，對邏輯思維、解決問題能力的開發與培養具有現實的意義。由于加涅理論以認知規律為分類的依據，因此彌補了布盧姆分類法在藝術、哲學等學科的缺陷。

從兩者分類依據的區別，可看出盧姆分類法注重知識型人才的培養。加涅分類法，注重創新型人才的培養。

2．結構體系不同

在布盧姆的分類理論中，不論是主類還是子類之間都具有連續性、層次性和累積性。布盧姆的分類是一個累積學習的模式，目標由簡單到復雜（從下層向高層發展），上層目標的實現只能建立在下層目標的達成上。布盧姆的分類理論注重學科的縱向發展，與皮亞杰的認知結構不斷由低級向高級發展的圖式理論具有實質上的一致性。教學目標的由簡單到復雜在一定程度上推動了學習的進行。但學習過程與學習內容的確定性，由簡到繁、由下層到上層的教學理念已經充分暴露出其片面性。

加涅的分類理論從整體上是不具備有連續性、層次性和累積性，僅在“智慧技能”這一主類下各子類之間具具備連續性、層次性、相關性。加涅把教學目標歸納的五種學習結果是具有跨學科性，每門學科都可以按照這五種學習結果制定具體的教學目標。同時，各門學科的教學目標之間可體現其差異性及側重點。與此同時，加涅把“認知策略”單獨列出，作為各門學科教學目標之一，這是對教學目標理論的重大發展。4．2相同點

加涅提出的學習結果分類理論,將學習結果分為認知（言語信息、智慧技能、認知策略）、動作技能和態度三方面。而布盧姆等將教學目標分為認知學習領域、動作技能學習領域和情感領域三個方面。這兩個分類理論的三個主類領域是一致的，只是言辭表達上的不同。與此同時，兩個理論在教學設計、媒體選擇等方面對教育過程都有其積極的意義。布盧姆注重知識的積累，學習過程的循序漸進性，在知識型人才的培養有積極的作用。加涅注重能力的培養與創新思維的培養，在創新人才的培養具有巨大的貢獻。這兩種目標分類方法是教育過程的兩個維度，在不同維度上發揮其特定的作用。兩者之間存在相互補充、相互依存性，從這方面來說兩種目標分類是具有相似性的。

五、結論

布盧姆與加涅的分類理論在教學中是具有客觀作用的。兩理論都存在不同程度的優缺點，我們應該善于利用兩者的優勢進行學科教學設計。不能片面聽取個別的意見，而否定某一分類理論。

第二篇：布魯姆教學目標分類法與加涅學習內容分類法的區別與聯系

布魯姆教學目標分類法與加涅學習內容分類法的區別與聯系

任永佳（2002級現代教育技術碩士）

布盧姆注重知識的積累，學習過程的循序漸進性，在知識型人才的培養有積極的作用。加涅注重能力的培養與創新思維的培養，在創新人才的培養具有巨大的貢獻。這兩種目標分類方法是教育過程的兩個維度，在不同維度上發揮其特定的作用。兩者之間存在相互補充、相互依存性，從這方面來說兩種目標分類是具有相似性的。

一、教學目標、教學過程與學習過程

教學目標是對學習者通過教學后應該表現出來的可見行為的具體明確的表述。教學目標也稱為行為目標，其具有可見性和可測量性。教學過程與學習過程在一定條件下是對等的，教學與學習過程貫穿整個教育過程。教育過程是以教學目標為依歸，教學目標的異同決定教育過程中策略、模式、媒體等的選取。明確、恰當的教學目標有利于教學效果的體現及教學過程的順利進行。布魯姆的教學目標分類法與加涅的學習結果分類法是當前爭論較多的兩種教學目標分類法，正確地了解他們的內涵與功能是我們在以后指導教學的關鍵。

二、布盧姆教學目標分類理論

布盧姆等將教學目標分為認知學習領域、動作技能學習領域和情感領域三個方面。每一領域由多個亞類別組成，子類間具有層次性。學習過程由下層向高層發展，下層目標是上層目標的支撐。

2．1認知學習領域目標分類

認知領域的目標是指知識的結果，包括知識、領會、運用、分析、綜合和評價。

1.知識：是指認識并記憶。這一層次所涉及的是具體知識或抽象知識的辨認，用一種非常接近于學生當初遇到的某種觀念和現象時的形式，回想起這種觀念或現象。

2.領會：是指對事物的領會，不要求深刻的領會，而是初步的，膚淺的。其包括“轉化”、解釋、推斷等。

3.運用：是指對所學習的概念、法則、原理的運用。它要求在沒有說明問題解決模式的情況下，學會正確地把抽象概念運用于適當的情況。這里所說的應用是初步的直接應用，而不是全面地、通過分析、綜合地運用知識。

4.分析：是指把材料分解成它的組成要素部分，從而使各概念間的相互關系更加明確，材料的組織結構更為清晰，詳細地闡明基礎理論和基本原理。

5.綜合：是以分析為基礎，全面加工已分解的各要素，并再次把它們按要求重新的組合成整體，以便綜合地創造性地解決問題。它涉及具有特色的表達，制定合理的計劃和可實施的步驟，根據基本材料推出某種規律等活動。它強調特性與首創性，是高層次的要求。

6.評價：這是認知領域里教育目標的最高層次。這個層次的要求不是憑借直觀的感受或觀察的現象作出評判，而是理性的深刻的對事物本質的價值作出有說服力的判斷，它綜合內在與外在的資料、信息，作出符合客觀事實的推斷。

2．2動作技能學習領域目標分類

1.知覺：這是從事一種動作最實質性的步驟，它是通過感覺器官覺察客體、質量或關系的過程。知覺活動是動作活動的必要但不是充分條件。知覺是導致動作活動的“情境——解釋——行動”連鎖中基本的一環。知覺包括感覺刺激（聽覺、視覺、觸覺、味覺、嗅覺、動覺）、線索的選擇和轉化。

2.定勢：是為了某種特定的行動或經驗而作出的預備性調整或準備狀態，定勢包括心理定勢、生理定勢、情緒定勢。

3.指導下的反應：這是形成技能的最初一步，這里的重點放在較復雜的技能成分上。指導下的反應是個體在教師指導下，或根據自我評價表現出來的外顯的行為行動。從事這一行動的先決條件是作出反應的準備狀態，即產生外顯的行為行動和選擇適當反應的定勢。所謂反應的選擇，是指決定哪些反應是滿足任務操作的要求而必須作出的。

4.機制：已成為習慣的習得的反應。在這一層次上，學生對從事某種行動已有一定的信心和熟練的程度。這一行動是他對刺激和情境要求能夠作出種種反應的行為庫的一部分，并且是一種適當的反應。這種反應比前一層次的反應更復雜，它在完成任務過程中也可能包括某種模仿。

5.復雜的外顯反應：這里所說的，個體（學生）因為有了所需要的動作形式，能夠從事相當復雜的動作行動。在這一層次上，個體（學生）已經掌握了技能，并且能夠進行得既穩定而又有效，即花費最少的時間和精力完成這一動作。

6.適應：是一種生理上的反應。為了使自己的動作活動適合新的問題情境，就必須改變動作活動。

7.創作：根據在動作技能領域中形成的理解力、能力和技能，創造新的動作行動或操作材料的方式。

2．3情感領域的教育目標分類

克拉斯伍等人將情感領域的教育目標分為：接受或注意、反應、評價、組織、價值與價值體系的性格化。

1.接受或注意:是指學習者愿意注意某特定的現象或刺激。

2.反應:指學習者主動參與，積極反應，表示出較高的興趣。

3.評價:指學習者用一定的價值標準對特定的現象、行為或事物進行評判。它包括接受或偏愛某種價值標準和為某種價值標準作出奉獻。

4.組織:指學習者在遇到多種價值觀念呈現的復雜情境時，將價值觀組織成一個體系，對各種價值觀加以比較，確定它們的相互關系及它們的相對重要性，接受自己認為重要的價值觀，形成個人的價值觀體系。

5.價值與價值體系的性格化:是指學習者通過對價值觀體系的組織，逐漸形成個人的品性。各種價值被置于一個內在和諧的構架之中，并形成一定的體系。個人言行受該價值體系的支配；觀念、信仰和態度等溶為一體，最終的表現是個人世界觀的形成。達到這一階段以后，行為是一致的和可以預測的。

三、加涅的學習結果分類系統

加涅在《學習的條件》一書中，對學習結果進行了分類。他提出了五種學習結果：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態度。

3．1言語信息

言語信息包括名稱、符號、事實和原則，為了使言語信息的學習得以發生，言語信息的內容對學習者必須是有意義的。教授言語信息應將新的信息與學習者原有的知識相聯系。言語信息的學習是通過讓學習者給詞下定義等方式進行評價。

3．2智力技能

智力技能作為一類學習的結果，是指學習者通過學習獲得了使用符號與環境相互作用的能力。智力技能與言語信息不同，言語信息與知道“是什么”有關，而智力技能則與知道“怎樣做”有關。如知道什么是分數和小數，是言語信息的學習結果，而掌握分數和小數的概念以及怎樣把分數化為小數，就是智力技能的學習結果。言語信息的學習是從不知到知，由知之甚少到知之甚多的過程，智力技能的發展則是從簡單到復雜、從低級到高級的過程。智力技能可以細分為若干小類，較簡單的是辨別技能，進一步是形成概念。在形成概念的基礎上學會使用規則。智力技能的最高形式是高級規則的獲得，這與解決問題的能力有關。下面分別說明這些習得技能的性質

3．3認知策略

認知策略是“學習者借以調節他們自己的注意、感知、記憶和思維等內部心理過程的技能?！鄙厦嫠龅闹橇寄苁沁\用符號處理問題的能力，即處理外部世界的能力，而認知策略是自我控制與調節的能力，即處理內部世界的能力。學習者通過認知策略指揮他自身對環境中刺激物的一定特點予以注意，對學習的事物進行選擇和編碼，對學習所得進行檢索。學習者的認知策略還影響他對已掌握的言語信息和智力技能的綜合思考，以提出解決問題的高級規則?？梢哉f，認知策略是學習者“使用腦子”管理或操作自己學習過程和解決問題的方式。

3．4動作技能學習結果

動作技能亦稱運動技能，是一種習得能力，以此技能為基礎的行為結果表現為身體運動的迅速、準確、力量或連貫等方面，如樂器演奏、繪畫、實驗操作、打球等。動作技能也可存在于不使用器具或設施的活動中，如競走、練拳、唱歌、舞蹈等活動中也有動作技能。

3．5態度類學習結果

態度是人們對于事情的看法和采取的行動。作為一種學習結果，在教育心理學中態度被定義為：習得的、影響個人對特定對象作出行為選擇的有組織的內部準備狀態。特定對象包括事物、人和活動。當教學目標是使學習者形成先前未有的態度、或改變當前積極的或消極的態度時，這意味著我們要求學習者從事一項有關態度的學習任務。態度包括認知成分、情感成分和行為傾向成分。

四、兩種理論的異同

4．1相異點

1．分類依據與理論不同

布盧姆分類法基于生物分類學，以學生的外顯行為作為教學目標分類的基點。以分類學為依據的分類方法具有可測量性和可觀察性，對指導操作性、形成性的學習具有客觀的價值。布盧姆以教學目標的復雜程度作為分類的依據，注重學科的縱向發展。由于布盧姆分類法所具有的可測量性、可觀察性以及教學目標的可描述、可分析性，得到課程編制者及評價專家的愛好。但基于生物分類學的分類方法忽略了學習主體內部心理的發生、發展和變化過程，在一定程度上違背了人的認知規律。因此注重可測量性和可觀察性的布魯姆理分類方法在藝術、哲學等學科具有不可回避的缺陷性。

加涅分類法則基于信息傳播理論與建構主義理論，從他的“聯結—認知”學習理論出發，以能力和傾向作為教育目標分類的基點。加涅理論從多個方面揭示學習主體的認知規律，對邏輯思維、解決問題能力的開發與培養具有現實的意義。由于加涅理論以認知規律為分類的依據，因此彌補了布盧姆分類法在藝術、哲學等學科的缺陷。

從兩者分類依據的區別，可看出盧姆分類法注重知識型人才的培養。加涅分類法，注重創新型人才的培養。

2．結構體系不同

在布盧姆的分類理論中，不論是主類還是子類之間都具有連續性、層次性和累積性。布盧姆的分類是一個累積學習的模式，目標由簡單到復雜（從下層向高層發展），上層目標的實現只能建立在下層目標的達成上。布盧姆的分類理論注重學科的縱向發展，與皮亞杰的認知結構不斷由低級向高級發展的圖式理論具有實質上的一致性。教學目標的由簡單到復雜在一定程度上推動了學習的進行。但學習過程與學習內容的確定性，由簡到繁、由下層到上層的教學理念已經充分暴露出其片面性。

加涅的分類理論從整體上是不具備有連續性、層次性和累積性，僅在“智慧技能”這一主類下各子類之間具具備連續性、層次性、相關性。加涅把教學目標歸納的五種學習結果是具有跨學科性，每門學科都可以按照這五種學習結果制定具體的教學目標。同時，各門學科的教學目標之間可體現其差異性及側重點。與此同時，加涅把“認知策略”單獨列出，作為各門學科教學目標之一，這是對教學目標理論的重大發展。

4．2相同點

加涅提出的學習結果分類理論,將學習結果分為認知（言語信息、智慧技能、認知策略）、動作技能和態度三方面。而布盧姆等將教學目標分為認知學習領域、動作技能學習領域和情感領域三個方面。這兩個分類理論的三個主類領域是一致的，只是言辭表達上的不同。與此同時，兩個理論在教學設計、媒體選擇等方面對教育過程都有其積極的意義。布盧姆注重知識的積累，學習過程的循序漸進性，在知識型人才的培養有積極的作用。加涅注重能力的培養與創新思維的培養，在創新人才的培養具有巨大的貢獻。這兩種目標分類方法是教育過程的兩個維度，在不同維度上發揮其特定的作用。兩者之間存在相互補充、相互依存性，從這方面來說兩種目標分類是具有相似性的。

五、結論

布盧姆與加涅的分類理論在教學中是具有客觀作用的。兩理論都存在不同程度的優缺點，我們應該善于利用兩者的優勢進行學科教學設計。不能片面聽取個別的意見，而否定某一分類理論。

第三篇：布魯姆教學目標分類法與加涅學習內容分類法（推薦）

附三 布魯姆教學目標分類法與加涅學習內容分類法

1．分類依據與理論不同

布盧姆分類法基于生物分類學，以學生的外顯行為作為教學目標分類的基點。以分類學為依據的分類方法具有可測量性和可觀察性，對指導操作性、形成性的學習具有客觀的價值。布盧姆以教學目標的復雜程度作為分類的依據，注重學科的縱向發展。由于布盧姆分類法所具有的可測量性、可觀察性以及教學目標的可描述、可分析性，得到課程編制者及評價專家的愛好。但基于生物分類學的分類方法忽略了學習主體內部心理的發生、發展和變化過程，在一定程度上違背了人的認知規律。因此注重可測量性和可觀察性的布魯姆理分類方法在藝術、哲學等學科具有不可回避的缺陷性。

加涅分類法則基于信息傳播理論與建構主義理論，從他的“聯結—認知”學習理論出發，以能力和傾向作為教育目標分類的基點。加涅理論從多個方面揭示學習主體的認知規律，對邏輯思維、解決問題能力的開發與培養具有現實的意義。由于加涅理論以認知規律為分類的依據，因此彌補了布盧姆分類法在藝術、哲學等學科的缺陷。

從兩者分類依據的區別，可看出盧姆分類法注重知識型人才的培養。加涅分類法，注重創新型人才的培養。

2．結構體系不同

在布盧姆的分類理論中，不論是主類還是子類之間都具有連續性、層次性和累積性。布盧姆的分類是一個累積學習的模式，目標由簡單到復雜（從下層向高層發展），上層目標的實現只能建立在下層目標的達成上。布盧姆的分類理論注重學科的縱向發展，與皮亞杰的認知結構不斷由低級向高級發展的圖式理論具有實質上的一致性。教學目標的由簡單到復雜在一定程度上推動了學習的進行。但學習過程與學習內容的確定性，由簡到繁、由下層到上層的教學理念已經充分暴露出其片面性。

加涅的分類理論從整體上是不具備有連續性、層次性和累積性，僅在“智慧技能”這一主類下各子類之間具具備連續性、層次性、相關性。加涅把教學目標歸納的五種學習結果是具有跨學科性，每門學科都可以按照這五種學習結果制定具體的教學目標。同時，各門學科的教學目標之間可體現其差異性及側重點。與此同時，加涅把“認知策略”布盧姆注重知識的積累，學習過程的循序漸進性，在知識型人才的培養有積極的作用。加涅注重能力的培養與創新思維的培養，在創新人才的培養具有巨大的貢獻。單獨列出，作為各門學科教學目標之一，這是對教學目標理論的重大發展。

相關題目演練

一、選擇題

1．“寫出教學設計的一般定義”屬于布魯姆認知領域教育目標分類的層次。

A、領會

B、知道

C、分析

D、運用

2． “用自己的語言來說明教學設計的概念”屬于布魯姆認知領域教育目標分類的層次。

A、領會

B、分析

C、運用

D、綜合

3．“寫一篇關于環境保護的議論文，要求符合議論文的格式，中心明確、段落合理、文通句順、說理清楚”屬于布魯姆認知領域教育目標分類的層次。

A、領會

B、應用

C、分析

D、綜合

4．“對給出的文章，寫出各段的中心意思，文章類型格式，分析文章的前后邏輯聯系、是否得當和描述方面的優缺點” 屬于布魯姆認知領域教育目標分類的層次。

A、領會

B、運用

C、分析

D、評價

5．“測量、計算并繪畫出學校的平面圖?！?屬于布魯姆認知領域教育目標分類的層次。

A、領會

B、運用

C、分析

D、評價

6．“按照文法要求撰寫文章”的學習屬于加涅提出的學習結果中的的學習。

A、言語信息

B、智慧技能

C、認知策略

D、動作技能

7．布魯姆的目標分類與加涅的學習結果分類的相同處是。

A、對學習結果的學習條件及層次關系的說明

B、在三大領域的劃分上

C、指導教師的教學和學習者的學習上

D、在內容表達的用詞上

8．下述陳述中不屬于馬杰的行為目標三個條件的選項是。

A、說明通過教學后，學生能做什么(或會說什么)

B、規定學生的行為產生的條件

C、規定符合要求的作業的標準

D、規定學生的條件

9．“通過比較英語中的 O 和 OU 的發音，從而區分兩者”這屬于智力技能中

層次的目標陳述。

A、辨別

B、具體概念

C、定義性概念

D、規則

10． “已知三角形中的兩個角的數值推導出第三個角的數值，證明三角形的內角之和為 180 度的規則”這屬于智力技能中

層次的目標陳述。

A、高級規則

B、具體概念

C、定義性概念

D、規則

11．“通過將一輛小轎車倒入車行道來執行一項任務”這屬于學習結果中

的目標陳述。

A、言語信息

B、認知策略

C、動作技能

D、態度

12．“通過綜合可應用的規則，創作一段描述個人處于害怕情景下行為的文章” 這屬于智力技能中（）層次的目標陳述。

A、高級規則

B、具體概念

C、定義性概念

D、規則

13．“宣講 1919 年中國的重要事件來陳述歷史問題” 這屬于學習結果中

的目標陳述。

A、言語信息

B、認知策略

C、動作技能

D、態度

14．“通過說出典型性植物的根、莖和葉子來確認它們” 這屬于智力技能中

層次的目標陳述。

A、高級規則

B、具體概念

C、定義性概念

D、規則

15．“運用定義方式，將植物概念族分類” 這屬于智力技能中

層次的目標陳述。

A、辨別

B、具體概念

C、定義性概念

D、規則

16．“采用諧音法記憶圓周率多位小數” 這屬于學習結果中

的目標陳述。

A、言語信息

B、認知策略

C、動作技能

D、態度

17．“選擇報名中國武術培訓班作為個人的業余愛好” 這屬于學習結果中

的目標陳述。

A、言語信息

B、認知策略

C、動作技能

D、態度

18．“學生能認真觀看學校組織的反映愛國主義的影片，并在討論會上談自己的觀后感”這屬于（）。

A、表現性目標

B、5 個成分目標

C、內在心理狀態與外顯行為相結合目標。

D、行為目標

19．簡答、填空測試題，例如 “請說出什么是 ‘ 超媒體 ' ？”這些題目屬于。

A、結構化回答題目

B、回憶性題目

C、識別性題目

D、綜合性題目

20．多項選擇、配對和判斷正誤等測試形式的題目屬于。

A、結構化回答題目

B、回憶性題目

C、識別性題目

D、綜合性題目

21．問答題、作文、動手實驗等測試形式的題目屬于。

A、結構化回答題目

B、回憶性題目

C、識別性題目

D、綜合性題目

22．下述陳述中，不屬于對好的教學目標的基本要求的是。

A、教學目標應陳述通過一定的學習活動后，學生的內在心理狀態的變化，如能力提高、態度改善、正確自我觀建立等，而不應陳述教師的行為。

B、教育目標應反映學習的類型，如言語信息、認知策略、智慧技能等。即使在同一學習類型中，也還應反應學生掌握的水平，如智慧技能學習的教學目標應反映辨別、概念、規則、高級規則、問題解決五個層次。

C、教學目標的陳述應力求明確、具體，并可以觀察和測量，盡量避免用含糊的和不切實際的語言陳述教學目標。

D、成功地開發出好的測試工具主要取決于學習目標闡明的質量，如果目標沒有確實地反映出教學的意圖，那么以目標為基礎的評價也是不適當的。

23．“用自己的語言（100 字以內）闡述 CPU 的功能” 這屬于學習結果中

的測試題目。

A、言語信息

B、認知策略

C、動作技能

D、態度

24．下列陳述中，屬于智力技能范圍的評價內容的是。

A、動作技能中的動作成分需要用一種不同的方式進行評價。一般來說，可以通過讓學生演示或完成動作來評價。用檢查表或等級量表的形式評價學生的行為。

B、概念的評價分為兩個層次：具體概念和定義概念。概念目標的評價是看學生是否能確認給定概念的例子和能否自己舉出給定概念的例子。

C、間接自我報告是指所設計的問題不是直接問學生對某事的態度，而是設計一個一個情形，讓學生做出反應，從而間接獲得學生對問題或事物的態度。

D、用于評價情感領域目標的方法有三類：直接的自我報告、間接的自我報告以及觀察。前兩種方法類似于識別性題目，后一種類似于結構化回答題目。每種方法都有其優點和缺點。

25．下述關于教學策略的設計的陳述中，存在問題的是。

A、教學策略的設計包括對教學模式或程序、教學方法、教學組織形式和教學媒體 4 方面內容的選擇、決策、開發和整合。

B、系統方法是進行教學策略設計的總方法。

C、教學策略設計的操作方法是 “先分解后綜合”，即運用系統方法，適當選擇教學的模式、方法、組織形式和媒體等，并有機地整合在一起。

D、能設計同時實現多種教學目標的最佳教學策略，或是任何單一的策略能適用于各種教學情況。

26．下述關于班級教學的基本特點的陳述中，存在問題的是。

A、以 “課時”為單位，大至一個學年、學期，小至一個學周、學日，以至一節課的教學過程，都是以課時為時間核算基本單位的。教師同時面對全班學生上課，有統一的起止時刻。

B、以 “課”為活動單位，把教學內容以及傳授這些內容的方法、手段綜合在 “課”上，把教學活動劃分為相對完整且互相銜接的各個教學過程單元，從而保證了教學過程的完整性和系統性。

C、班級教學是把學生編成有一定人數的班級，使用的教學計劃和課時數可以按課程進行情況自行調整，采用復式教學活動的教學組織形式。

D、以 “班”為人員單位，學生在班級中進行學習，班級人數固定且年齡和知識水平大致相同。

27．下述關于小組教學的特點的陳述中，存在問題的是。

A、小組教學可以在任何年級和任何課中開展，但最適合各科新內容學習之后的強化鞏固，即分組討論。

B、小組討論的問題可以是教師提，也可以是學生提。在小組討論中，學生彼此提問和回答問題，并且對彼此的回答做出反映。教師主要起監督指導作用，觀察學生反映。

C、在小組的構成上應以學習情況或性格特征相同的學生編排在一起為好。小組可以是學科小組也可以是活動小組，主要視學習任務、活動目的和性質而定。

D、教師要扮演較次要的角色，作為問題的調節者，要盡量讓許多學生一起參加討論，保證討論不偏離主題，并且幫助學生總結。

28．教學設計成果評價使用的三類主要工具是。

A、測驗、實驗、文獻檢索

B、調查、問卷、試驗

C、實驗、測驗、觀察

D、觀察、訪談、問卷

1、B

2、A 3,D

4、C

5、B

6、B

7、C

8、D

9、A

10、D

11、C

12、A

13、A

14、B

15、C

16、B

17、D

18、A

19、B 20、C

21、A

22、D

23、A

24、B

25、D

26、C

27、C

28、C

第四篇：布魯姆與加涅理論的對比

題：比較布魯姆的目標分類理論與加涅的學習結果分類理論的異同 答：第一：相同點：

加涅提出的學習結果分類理論,將學習結果分為言語信息、智慧技能、認知策略動作技能，歸納可分為：認知（言語信息、智慧技能、認知策略）、動作技能和態度三方面。而布盧姆等將教學目標分為認知學習領域、動作技能學習領域和情感領域三個方面。這兩個分類理論的三個主類領域是一致的，只是言辭表達上的不同。與此同時，兩個理論在教學設計、媒體選擇等方面對教育過程都有其積極的意義。布盧姆注重知識的積累，學習過程的循序漸進性，在知識型人才的培養有積極的作用。加涅注重能力的培養與創新思維的培養，在創新人才的培養具有巨大的貢獻。這兩種目標分類方法是教育過程的兩個維度，在不同維度上發揮其特定的作用。兩者之間存在相互補充、相互依存性，從這方面來說兩種目標分類是具有相似性的。

第二：不同點

1．分類依據與理論不同

布盧姆分類法基于生物分類學，以學生的外顯行為作為教學目標分類的基點。以分類學為依據的分類方法具有可測量性和可觀察性，對指導操作性、形成性的學習具有客觀的價值。布盧姆以教學目標的復雜程度作為分類的依據，注重學科的縱向發展。由于布盧姆分類法所具有的可測量性、可觀察性以及教學目標的可描述、可分析性，得到課程編制者及評價專家的愛好。但基于生物分類學的分類方法忽略了學習主體內部心理的發生、發展和變化過程，在一定程度上違背了人的認知規律。因此注重可測量性和可觀察性的布魯姆理分類方法在藝術、哲學等學科具有不可回避的缺陷性。

加涅分類法則基于信息傳播理論與建構主義理論，從他的“聯結—認知”學習理論出發，以能力和傾向作為教育目標分類的基點。加涅理論從多個方面揭示學習主體的認知規律，對邏輯思維、解決問題能力的開發與培養具有現實的意義。由于加涅理論以認知規律為分類的依據，因此彌補了布盧姆分類法在藝術、哲學等學科的缺陷。

從兩者分類依據的區別，可看出盧姆分類法注重知識型人才的培養。加涅分類法，注重創新型人才的培養。2．結構體系不同

在布盧姆的分類理論中，不論是主類還是子類之間都具有連續性、層次性和累積性。布盧姆的分類是一個累積學習的模式，目標由簡單到復雜（從下層向高層發展），上層目標的實現只能建立在下層目標的達成上。布盧姆的分類理論注重學科的縱向發展，與皮亞杰的認知結構不斷由低級向高級發展的圖式理論具有實質上的一致性。教學目標的由簡單到復雜在一定程度上推動了學習的進行。但學習過程與學習內容的確定性，由簡到繁、由下層到上層的教學理念已經充分暴露出其片面性。

加涅的分類理論從整體上是不具備有連續性、層次性和累積性，僅在“智慧技能”這一主類下各子類之間具具備連續性、層次性、相關性。加涅把教學目標歸納的五種學習結果是具有跨學科性，每門學科都可以按照這五種學習結果制定具體的教學目標。同時，各門學科的教學目標之間可體現其差異性及側重點。與此同時，加涅把“認知策略”單獨列出，作為各門學科教學目標之一，這是對教學目標理論的重大發展。

第五篇：高中英語課堂教學中教學目標分類法的運用與實踐

高中英語課堂教學中教學目標分類法的運用與實踐

英語組 王曉娟

【摘要】新課程以“學生為本，關注學生的全面發展”為教學理念，要求充分發揮學生的主體精神和個體優勢，在關注、尊重學生的個體差異前提下，注重因材施教，為滿足多樣化的學習需要，因而在高中英語教學中實施分層教學。在分層教學實踐中，為了使分層授課的教學目標更明確，采用了教學目標分類法，將其融合運用到英語課堂分層教學中，并引導學生根據教學目標分類法的不同類別形成相應的學習策略?！娟P鍵詞】分層教學 教學目標分類法 教學目標分類法在英語課堂分層教學中的運用與實踐

一、教學方法的提出

根據總書記提出的提高人才培養質量，必須“深化教育改革，推進素質教育，創新教育方法”的明確要求，作為教師在英語課堂教學實踐中不斷結合教學實際進行探索，在關注、尊重學生個體差異的基礎上，為滿足學生多樣化的學習需求采用了分層教學，同時提出了教學目標分類法在分層教學中的運用來彌補和解決分層教學中的難點問題。

二、高中英語教學中分層教學法的運用 1.課堂教學中分層教學的實踐途徑

通過教學實踐，在多樣的分層教學方法中主要采用了以下兩種分層教學模式：（1）實行動態分層，把學生分為A、B、C三層；

（2）在大班教學的基礎上，實施個別輔導，進行教學目標的類別專項指導。

2.英語課堂教學中分層教學的難點

（1）分層教學中各層次教學目標不明確

（2）分層教學中學生學習目標、學習要求不明確（3）學生沒有形成與教學相適應的學習策略

因此，在高中大班教學的過程中，在教學實踐中采取分層教學的同時，也對個別學生進行專項輔導，為解決分層教學中的難點問題，特實行教學目標分類法在其中的運用與實踐。

三、教學目標分類法在高中英語分層教學中的運用與實踐 1.高中英語教學目標的分類：

新課改對高中英語課程目標的要求以學生的語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等五個方面的綜合行為表現為基礎，設定了不同年級的要求。課程目標在教學過程中即為教學目標的指引綱要，這就指導了教學目標的設定也按照這五類進行，即教學目標應實現以學生的語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等五個方面進行分類。

2.教學目標分類法在英語課堂分層教學中的運用與實踐

教學目標分類法在分層教學過程里針對教材六大環節中的教學目標進行分類設定，同時引導學生相應的學習策略的形成。在各環節教學目標的設定中，可將目標分先后順序，學習策略分為重點和次要，不同層次學生可以設定不同教學目標，根據教學內容培養他們不同的學習策略。

教材分為Warming up/Pre-reading/Reading/Comprehending/Learning about language/Using language六大環節。下面針對部分環節舉例說明教學目標法在教學各環節中的運用。對于不同層次學生設定不同教學目標跟學習策略，提出適合學生水平的要求與相適應的方法，有助于激發分層學生的學習興趣從而提高參與度，達到培養學生學習自信心和能力提升的目的。

（1）對于Warming up/Pre-reading環節，教材內容簡單，教學形式可以多樣，教學目標為語言知識（即詞匯、話題類）、文化意識（文化知識、文化理解）類。教學目標在分類后分層可設定為：大多數同學所在的B層、C層，要求學生掌握基礎詞匯，圍繞話題學習相關詞匯、知識，激發學習興趣。學習策略：要求學生學會檢索相關知識，積累詞匯，學會知識的檢索、分類、總結。

教學目標對于A層學生而言：要求進行相關話題的討論，自我觀點的表述。學習策略：口語表達能力的培養與提高。

（2）在Reading/Comprehending/Using language三大環節中，分層授課中可將教學目標設定為：①閱讀中信息的獲??；②文章篇章結構的分析；③文章中詞匯、長難句的理解和語法現象的學習。

學習策略可做如下引導：①閱讀文章類型、體裁對閱讀方法的要求與運用；②對于文章的詞匯掌握程度以及內化為自我詞匯的運用；③文章篇章結構對于寫作時結構構成的遷移。

教學目標的設定影響學生閱讀習慣的養成，而學習策略決定學生閱讀相應題型、體裁能力和自身水平的提高。在三層建組的教學模式中，可根據學生水平選取相應的要求與引導。

（3）在Learning about language環節中，教學目標可設定為：①理解文章中語法點的運用；②自身在英語學習中練習、熟化該用法。學習策略可做如下引導：①精通掌握課文中語法點的運用；②熟化例句，例句用法的遷移，舉一反三；③仿句，用法的對比、歸納、總結。對于不同層次的學生可做不同的要求，譬如C層先掌握課文中的用法；B層學會舉一反

三、仿句；而A層則可提升自我運用的能力。

在各教學環節中針對不同層次的學生進行教學目標的語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識五類中的設置，可以根據學生自身水平，相應取舍其中難度較大的類別，在掌握基礎后再提高培養能力的層次，逐步推進，而不是囊括所有方面但做出低要求。

四、在課堂檢測環節，針對分層教學中教學目標分類的設置采用不同的檢測方法。

通常分層教學的檢測是采用同一檢測方法設置有梯度的檢測題來進行。這種檢測反映的是學生綜合問題，找不出具體的問題所在，也無法檢測短期的效果。在教學目標分類法的運用中，建議針對教學目標分類法的五類，對不同層次或不同類別采用不同的檢測方法，找準問題。

檢測與教學目標的設定是一致的。A層學生注重學習能力的提升和文化素養的提高；B層學生在學習策略和基礎知識方面更注重些；C層學生應抓住基礎知識，培養相應的學習策略，更應激發他們的學習興趣，培養學習自信心。

在檢測中，譬如針對五類中語言知識類，可以通過聽寫、單句填空的方式檢測B層和C層的基礎知識掌握情況，卻可以通過完型或者寫作的方式來檢測A層。這樣既可以避免低層次學生畏難而退，也可以避免高層次學生因簡而煩的心理。例如詞匯檢測，A層檢測詞匯造句、轉述文章的能力；B層運用詞匯仿句、造句；C層背誦掌握詞匯、例句，運用詞匯填句。

這樣采取不同層次能力的定向培養，可以增強學生學習英語的自信心，實現逐步提升，逐類提高，做到有的放矢。參考文獻：

[1]劉道義 《新高中英語教與學》 人民教育出版社 2009 [2]《高中英語新課程標準》

[3]《甘肅省普通高中課程實施指導意見》

[4]王允慶 孫宏安 《課堂教學目標研究》 人民教育出版社;2015 [5]王薔 張曉玲 《普通高中英語課程分析與實施策略》北京師范大學出版集團 2010

本文系甘肅省“十三五”教育科學規劃課題 課題立項號：GS[2016]GHB0705