第一篇：教學目標與學習目標的區別和聯系

教學目標與學習目標的區別

在授課過程中，尤其是許多利用學案進行的教學過程中，我們許多教師將新課程中的三維目標全部都出示在學案上，如何能夠發揮目標的指導作用呢？我想有必要認清目標的作用和目標的操作原則。分清學習目標和教學目標的聯系與區別。

教學目標是指教學活動的主體在具體教學活動中所要達到的預期結果，教學目標精確地表達了教學過程結束時教師和學生共同完成的任務，由于它是預先設定的，所以也是衡量教學任務完成與否的標準。教學目標具體而精確地表達了教學過程結束時教師和學生共同完成的教學任務，由于它是預先設定的，故而也是衡量教學任務完成與否的標準。

學習目標是學習的出發點，也是學習的歸宿。確立具體明確的學習目標是每位學生的首要學習任務。目標越明確、越切合自己的實際情況，其學習行動的每一次努力越能夠獲得成功。在成功中體驗學習的喜悅，人生從此充滿了活力、激情和有意義。教學目標中包含著學生的學習目標，二者都為學生的學習而設立的，其具體不同之處在于：

1、涵蓋的內容不同

“教學目標”應涵蓋三維目標，而“學習目標”注重知識和技能目標，過程和方法目標、情感目標可滲透在教學過程中，可以不出示。

2、目標的對象不同

“教學目標”是教師和學生共同完成的教學任務?！皩W習目標”是由教師代替學生或者師生共同制定的，面向的是全班不同層次的學生。是學生通過學習最終實現的目的。

3、表述的程度不同

“教學目標”制定時可以使用教師教學專業詞語，甚至概括性詞語，只要教師能看懂，或者成人能看懂就行了；但是“學習目標”是需要不同層面的學生能看懂，可操作要強，語言就必須做到準確、具體了。

4、蘊含的感情色彩不同

“教學目標”的表述可以用成年人較為理智、冷淡的方式表現出來；但是“學習目標”的表述就應該飽含激勵、鼓勵的語氣，以激發學生學習積極性。

總之當堂達標教學已經扎根在我們臨邑中小學課堂教學實踐中，并初步顯示出其旺盛的生命力。我們每個人都堅信：它會在我們臨邑這片沃土上結出累累碩果的。

在教師的教學設計中，應該是教師設定的教學目標，教師自己應該明確本節課的任務是什么？利用制定的教學目標來調控自己的教學過程。在學生的學案上，應該給出學生的學習目標，清晰簡潔，讓學生能夠一目了然，并能夠指導學生在學習過程中不斷的向這個目標靠攏，直至最終實現學習目標。教學目標和學習目標制定的合適，貼切，必能使教學更加高效有序。

教學目標與學習目標聽起來很相似,但是意思并不相同,教學中很容易搞混,甚至在教研時看作一回事,二者在概念上有很大區別。

下面就“學習目標”如何編寫作一簡介：學習目標是學生自學的“綱”，有了這個“綱”，可使學生明確這節課要學習的任務。如“知道什么，理解什么，要掌握哪些，學了有什么用”等?？梢饘W生的注意，增強學習的興趣等作用。如“除數是小數的除數”新授課的學習目標是：記住除數是小數的除法的計算法則。并能說出計算除數是小數的除法為什么轉化為除數為整數的除法來計算的道理，同時要弄清和掌握其計算方法，并且能正確計算除數是小數的除法，從而達到培養自己的邏輯推理、綜合運用知識的能力。上述學習目標的表述，通常是在知識點名稱的前面，加上外顯性特有的行為動詞，如“記住、弄清、計算”等避免使用內隱性心理動詞，如“體會”、“了解”等。

教案和導學案的區別

“教案”是教師認真閱讀課程標準和鉆研教材后，經過分析、加工、整理而寫出的切實可行的有關教學內容、教材組織和講授方法的案例?！敖贪浮斌w現的是教師的意志，是為“教師的教設計的”。它的著眼點和側重點在于教師講什么和如何講。它主要從教師自身如何完成教學任務以及怎樣傳授的角度來考慮，重在解決“教什么”、“怎樣教”的問題。即以老師和課本為中心,更多是考慮教師如何把課本知識內容講得準確無誤,精彩完美。它是老師自備、自用，是老師工作的腳本。沒有學生的參與，缺少公開性和透明度，學生對老師的教學意圖無從了解，上課只能被動學習。“教案”是 2 老師自備、自用，是老師工作的腳本。沒有學生的參與，缺少公開性和透明度，學生對老師的教學意圖無從了解，上課只能被動學習。我們把傳統的“教案”改為逐步指導學生自主學習的“學案”以后，學生必須在課前自主、合作完成學案，通過完成學案了解學習目標，知道了學習方法，從而課堂學習的效率。所以學案不會向教案那樣再束之高閣，成為應付檢查的資料，它成了引導學生自主學習的伙伴與老師，從而也使教師的備課從封閉走向了開放。

而“導學案”則是在教案的基礎上，為了激發學生參與意識，調動其積極性，開啟他們的智慧，發展他們的能力，從而設計的在教師引導下，由學生直接參與并完成的一系列的問題探索、要點強化等全程學習活動的案例。簡言之，導學案是教師指導學生學習之案。“導學案”體現的是“學生的意志”，是為“學生的學設計”。主要從學生的角度，從學生的學習實際考慮，幫助并促進他們自學，所解決的重點問題是“學什么”、“怎樣學”，力求把學生放在主體地位上來。

它的著眼點與側重點在于如何充分調動學生的學習積極性，如何引導學生獲取知識、培養能力，求得創新和發展。它是以學生自主學習為主線加以老師的的學法指導，把主動性還給了學生。它能讓學生知道老師的授課目標,意圖,讓學生學習能有備而來,給學生以知情權,參與權，也是培養學生自主學習和建構知識能力的一種重要媒介。它有利于充分調動學生的主動性，指導學法，培養學生良好的習慣，促使教師由施教者變為學生學習的幫助者和促進者。從而有效的提高了學習效率。

導學案是教師指導學生學習之案。導學案中，大致應包括這樣幾個環節：

一、教學目標；

二、教學重難點、關鍵；

三、預習模塊；

四、探究模塊；

五、課堂測試模塊；

六、課堂小結（教師反思或學生反思）；

七、作業布臵等環節。

導學案是學生學習之案。學生可以根據導學案進行學習。“導學案”絕不是教學內容的拷貝,也不僅是教師講授要點的簡單羅列,它一方面要幫助學生將新學的知識與已有的知識經驗形成鏈接,為新知識的學習提供適當的附著點,另一方面要幫助學生對新學的知識進行多方面的加工,以利于學生形成更為牢固的知識體系,另外還要指導學生掌握學習新知識的方式方法。因此,“導學案”實質 上是教師用以幫助學生掌握教材內容、溝通學與教的橋梁,也是培養學生自主學習和建構知識能力的一種重要媒介,具有“導讀、導聽、導思、導做”的作用。

總之，導學案和教案有著本質區別，教學案是以老師怎么教為主線，而導學案是以學生自主學習為主線加以老師的的學法指導，把主動性還給了學生。

編寫和使用導學案應注意的幾個問題

一、要體現學科特色

不同學科對學生的要求不同，學習的方法更是有很大差別，所以在編寫導學案時一定要結合本學科的特色，使學生樂于接受主動使用積極探索。如：思想品德這門學科，在編寫時特別注意結合時政焦點、熱點，這樣既吸引了學生主動學習的興趣，更重要的是培養了學生理論聯系實際分析現實問題的能力，另外還特別注意培養學生合作探究的能力，主要是通過情景再現，借助多媒體等手段，使抽象的理論形象化，在課前預習欄目中增設了熱點鏈接。更是典型的學科特色。

二、要體現層次性

不同的學生基礎知識不同，理解分析問題的能力更是有很大差距，這就要求我們在導學案編寫過程中，既要注意共性更要關注個性。共性是面向全班每個同學既根據課程標準的教學要求和考試說明必須掌握的基礎知識。個性要注意兩點：培優補差，培優是面向基礎較好學習能力較高的同學使他們在學有余力的情況下獲得進一步提高；不差主要針對基礎比較薄弱，理解能力比較差的同學，對他們主要是夯實基礎培養學習的信心。這些工作既要在導學案編寫工作中體現，更要體現在二次備課、三次備課中。

三、要體現集體力量

個人的力量畢竟是有限的，在備課中難免有所疏忽，這就要求我們在初次備課、二次、三次備課體現集體的力量群策群力，共同研究爭取最符合我們的學生。在習題的編制上更要是精挑細選，在教研活動時共同推敲做到既要有差別，更要有針對性。不能把導學案當做教案。

四、要體現學生思維

學生的思維和我們畢竟有很大差別，導學案是學生學習的主線，這就要求我們在編寫的過程中體現學生的思維，所以在導學案的使用過程中，我們要主動深入學生，了解學生對導學案的看法、使用情況，根據學生的實際作出適當修改，這是做好用好導學案的關鍵。

五、要體現實效性 導學案的編寫、使用的出發點和落腳點都是為了提高學生的學習效率，所以在編寫的過程中對導學案的每一個欄目都要具體到位，在學習目標的制定上我們的標準就是罪行的新課程標準的教學要求和考試說明，在方法上要體現學科特色、學生興趣。練習更要區分課堂課外、課堂訓練要有典型新、代表性，課外練習要有深度和維度。

六、要體現教學反思

反思是我們教學成長的動力，對導學案的編寫更是如此，我們要在及時掌握學生對導學案使用情況的基礎上加入自己的反思，使教學案真正體現學生要求、新課程標準的要求和考試說明的要求。真正做到在反思中改進、在改進中反思。

第二篇：課程目標與教學目標區別于聯系

小學科學課程目標與教學目標的區別與聯系

學了小學科學教學設計之后，我有很大收獲，明白了什么是科學課程目標，什么是教學目標，掌握了二者之間的關系：科學課程目標與教學目標既有區別又有聯系，課程目標是對教學目標的指導而教學目標是對課程目標的完美與實施，具體表述如下： 課程目標與教學目標之間的區別：（1）兩者的含義不同。

課程標準通常包括了幾種具有內在關聯的標準，主要有內容標準（劃定學習領域）和表現標準（規定學生在某領域應達到的水平）。

在廣義上的課程目標的涵義定位于教育與社會的關系，是一個比較大的視角，涵蓋面是全層次的。它即是教育意圖，包含了“教育方針”、“教育目的”、“培養目標”、“課程教學目的”和“教學目標”，而教學目標一般從科學探究、情感態度與價值觀、科學知識、科學技術社會環境四個方面提出某一課期望達到的目標。（2）兩者的指導對象不同。

課程目標指導整個課程，而教學目標只是指導某一課的教學過程。（3）兩者的概括程度不同。

課程目標較為抽象，是對科學課程在宏觀上的指導，教學目標則較為具體，對教學細節上的要求。（4）兩者的實施主體不同。

課程目標的實施主體涉及到教育管理部門、課程指導機構、師資培訓基地、教材與教學參考書的編寫者與審核者、學校的專業教師和教輔人員以及全體接受課程教育的學生。

教學目標的實施主體只包括擔任課程教學任務的專業教師、教輔人員以及全體接受課程教育的學生。（5）兩者的靈活程度不同。

課程目標往往是國家教育管理部門組織有關專家反復研討、推敲的結果，具有導向作用。課程目標一旦確立，輕易不會改動；而教學目標往往是由任課教師根據自己對課程目標的理解和對實際教學狀況的把握來制訂的，隨著教學活動的展開和教育改革的深入，某門課程在某學期、某堂課甚至某個教學活動環節上的教學目標是可以隨時隨地調整更新的。

課程目標和教學目標兩者的密切聯系：

（1）課程是學校教育的核心，課程目標對課程的日常教學工作和管理工作進行導向。

（2）教學是實施課程目標的主要途徑，教學目標是對課程目標的細化。

一切教學過程都必須以課程內容來支撐，不可能脫離課程而獨立存在。小學科學課同樣如此。課程目標明確了教學活動的方向，而教學目標就是課程目標的具體化、精細化。當教師和學生在教科學、學科學的過程中互動的時候，就把課程理念與教學實踐鏈接起來、融合在一起了。綜上所述，課程目標與教學目標之間的關系是既有區別又有密切聯系，把握好它們之間的關系，有助于我們提高教學工作的自覺性和主動性。

第三篇：核心素養與三維目標之間的區別和聯系

核心素養與三維目標之間的區別和聯系

“核心素養”是在新的歷史時期，高屋建瓴落實立德樹人戰略目標的重要途徑，是以人為本的時代特征對教育本質認識的催化。它的提出，為我們真正走向以學生為中心的教育，確立回歸教育本源的學校教育教學實踐，提供了引領性支撐，從而使課程與教學育人主陣地的形成成為可能?！昂诵乃仞B”的提出，更是基礎教育課程改革的創新點和突破點。其創新在于，以核心素養為統攝，使得教育“立德樹人”的育人價值更加凸現；其突破在于，它是課程“三維目標”的整合。

自從新課改以來，課程的“三維目標”已經人盡皆知，但人們往往只在學科教學的文本知識中去尋找它，將它機械地割裂開來，并且存在對它善貼標簽的現象。

“核心素養”作為課程育人價值的集中體現，貫穿于課程目標、結構、內容、教學實施以及質量標準與評價的整個過程中?！叭S目標”可以在核心素養的目標下，在整個教學過程中得以完整體現。因此，“核心素養”是“三維目標”的整合和提升。

核心素養的落實，顯然不僅僅是對教學內容的選擇和變更，它更是以學習方式和教學模式的變革為保障的。我們不能不承認，在當下的教學中，知識灌輸和技能訓練仍然是教學的基本方式，過度關注固定解題過程和標準答案的現象非常普遍。

所以，要把“知識為本”的教學轉變為“核心素養為本”的教學，必須大力推進學習方式和教學模式的改變。需要在教學中強調問題化學習

要真正實現這一改變，就需要深刻理解人是如何學習的，進而回歸到學習的本質。縱觀人類社會，無論是思想發展史、社會進步史，還是科學發現史、技術革新史，無一不是在不斷發現新問題中解決問題，又在解決問題中發現新的問題；而對于每一個獨立的個體來講，都是在不斷的自我追問中尋找到自己的精神家園。

只是，在現代知識的海洋中，我們似乎迷失了自己。所以，回歸對問題的探求，并在這個過程中找回自己應有的智慧，應是學習的本意。

從以講授為中心轉變為以學生學習為中心的課堂，中間的橋梁是“問題化學習”。“問題化學習”讓我們看到，所有的教學必須以學生學習為主線去設計，必須讓學生真實的學習過程能夠發生并且展開。但在今天的教學過程中，學生的學習并沒有充分展開，甚至出現了“假裝學習”。

因此，今天需要在教學中強調問題化學習。以真實的問題形成問題鏈、問題矩陣，就是試圖讓孩子在學習中，在對問題的追尋中，慢慢形成一個知識結構——從低結構到高結構，從本學科的結構到跨學科的結構，從知識到真實的世界。

在問題化學習的過程中，以認知建構的方式去重組問題、重組內容，讓孩子在問題與問題的聯系中，在綜合地帶和邊緣地帶，進行知識的碰撞，進行知識與知識之間的聯系。這就是問題化學習方式極具價值之處。不脫離情景的教學活動，是學生核心素養培育的途徑和方法

同時，問題化與情景化是緊密聯系的，問題往往產生于情景。真實的生活情景在以核心素養為本的教學中具有重要價值。

情景是學生核心素養培育的途徑和方法，是核心素養實現的現實基礎。知識是素養的媒介和手段，知識轉化為素養的重要途徑是情景。如果脫離情景，知識就只剩下符號，知識的應用和知識蘊含的文化精神就無從談起。

所以，我們要重新認識學科活動的真正價值。

3.結合學科內容開展不脫離情景的學科活動

在教學中，要大力倡導和精心設計學科活動。學生的學科能力和學科素養是在相應的學科活動中形成和發展的。學科活動的目的是讓學習者的親身經歷與學科知識建立聯系。

學科活動要體現經驗性，讓學生通過經驗的獲得來重構知識；要體現主體性，尊重學生的主動精神，讓學生成為活動的主體，而不是“被活動”；要體現校本性，應該結合不同區域和環境的特點選擇資源和組織活動；要精心設計活動，充分體現活動的教育性，在核心素養的目標下，結合學科內容和特點設計活動。

時下，基于核心素養的教育教學改革研究在全國范圍內方興未艾，以核心素養為導向的新一輪課程改革即將啟幕。但如何將基于核心素養的教育教學改革落到實處呢？我們認為，課程、評價、教師素養與培養、學習方式和教學方式的變革是不可或缺的五根支柱。其中，課程是靈魂，評價是關鍵，教師素養及培養是保障，學習方式和教學方式的改革是中心環節。基于以上認識，采取“四大舉措”努力讓核心素養從理念走向行動。

4.探索教師培訓改革之路

在我們看來，提升學生的核心素養必須從提升教師的核心素養開始；推進基于核心素養的教育教學改革必須從轉變教師的教育教學觀念開始；全市范圍內的教育教學改革的推進必須從培養種子教師開始。而開展課題研究、成立課題聯盟，是提升教師素養、培養種子教師的一種行之有效的形式。

5.探索教學方式改革之路

在課題研究的過程中，廣大一線教師提得較多的問題有“基于核心素養的教學有哪些特征”“現在的教學方式哪些符合核心素養的培養指向，哪些又是阻礙學生核心素養發展的”“什么樣的教學方式才是基于核心素養的教學”等，課題組對此形成的共識是：只有能將學生引向“深度學習”的教學，才是基于核心素養的教學。所謂“深度學習”就是指在真實復雜的情境中，學生運用所學的本學科知識和跨學科知識，運用常規思維和非常規思維，將所學的知識和技能用于解決實際問題，以發展學生的批判性思維、創新能力、合作精神和交往技能的認知策略。因此，基于核心素養的教學應該是基于價值引領的教學、基于真實情境的教學、基于高質量問題的教學、基于學科內整合的教學、基于跨學科的主題性教學、基于多種教學方式組合的復合式教學、基于信息技術與課堂深度融合的教學、基于項目的研究性教學。通過課例把基于核心素養的教學真正落實到課堂教學中，落實到學生的學習方式和教師的教學方式的深刻變革中，從而力爭將核心素養由一個抽象的理念變成一個看得見、摸得著的行動。

第四篇：布魯姆教學目標分類法與加涅學習內容分類法的區別與聯系

布魯姆教學目標分類法與加涅學習內容分類法的區別與聯系

任永佳（2002級現代教育技術碩士）

布盧姆注重知識的積累，學習過程的循序漸進性，在知識型人才的培養有積極的作用。加涅注重能力的培養與創新思維的培養，在創新人才的培養具有巨大的貢獻。這兩種目標分類方法是教育過程的兩個維度，在不同維度上發揮其特定的作用。兩者之間存在相互補充、相互依存性，從這方面來說兩種目標分類是具有相似性的。

一、教學目標、教學過程與學習過程

教學目標是對學習者通過教學后應該表現出來的可見行為的具體明確的表述。教學目標也稱為行為目標，其具有可見性和可測量性。教學過程與學習過程在一定條件下是對等的，教學與學習過程貫穿整個教育過程。教育過程是以教學目標為依歸，教學目標的異同決定教育過程中策略、模式、媒體等的選取。明確、恰當的教學目標有利于教學效果的體現及教學過程的順利進行。布魯姆的教學目標分類法與加涅的學習結果分類法是當前爭論較多的兩種教學目標分類法，正確地了解他們的內涵與功能是我們在以后指導教學的關鍵。

二、布盧姆教學目標分類理論

布盧姆等將教學目標分為認知學習領域、動作技能學習領域和情感領域三個方面。每一領域由多個亞類別組成，子類間具有層次性。學習過程由下層向高層發展，下層目標是上層目標的支撐。

2．1認知學習領域目標分類

認知領域的目標是指知識的結果，包括知識、領會、運用、分析、綜合和評價。1.知識：是指認識并記憶。這一層次所涉及的是具體知識或抽象知識的辨認，用一種非常接近于學生當初遇到的某種觀念和現象時的形式，回想起這種觀念或現象。

2.領會：是指對事物的領會，不要求深刻的領會，而是初步的，膚淺的。其包括“轉化”、解釋、推斷等。

3.運用：是指對所學習的概念、法則、原理的運用。它要求在沒有說明問題解決模式的情況下，學會正確地把抽象概念運用于適當的情況。這里所說的應用是初步的直接應用，而不是全面地、通過分析、綜合地運用知識。

4.分析：是指把材料分解成它的組成要素部分，從而使各概念間的相互關系更加明確，材料的組織結構更為清晰，詳細地闡明基礎理論和基本原理。

5.綜合：是以分析為基礎，全面加工已分解的各要素，并再次把它們按要求重新的組合成整體，以便綜合地創造性地解決問題。它涉及具有特色的表達，制定合理的計劃和可實施的步驟，根據基本材料推出某種規律等活動。它強調特性與首創性，是高層次的要求。6.評價：這是認知領域里教育目標的最高層次。這個層次的要求不是憑借直觀的感受或觀察的現象作出評判，而是理性的深刻的對事物本質的價值作出有說服力的判斷，它綜合內在與外在的資料、信息，作出符合客觀事實的推斷。

2．2動作技能學習領域目標分類

1.知覺：這是從事一種動作最實質性的步驟，它是通過感覺器官覺察客體、質量或關系的過程。知覺活動是動作活動的必要但不是充分條件。知覺是導致動作活動的“情境——解釋——行動”連鎖中基本的一環。知覺包括感覺刺激（聽覺、視覺、觸覺、味覺、嗅覺、動覺）、線索的選擇和轉化。

2.定勢：是為了某種特定的行動或經驗而作出的預備性調整或準備狀態，定勢包括心理定勢、生理定勢、情緒定勢。

3.指導下的反應：這是形成技能的最初一步，這里的重點放在較復雜的技能成分上。指導下的反應是個體在教師指導下，或根據自我評價表現出來的外顯的行為行動。從事這一行動的先決條件是作出反應的準備狀態，即產生外顯的行為行動和選擇適當反應的定勢。所謂反應的選擇，是指決定哪些反應是滿足任務操作的要求而必須作出的。

4.機制：已成為習慣的習得的反應。在這一層次上，學生對從事某種行動已有一定的信心和熟練的程度。這一行動是他對刺激和情境要求能夠作出種種反應的行為庫的一部分，并且是一種適當的反應。這種反應比前一層次的反應更復雜，它在完成任務過程中也可能包括某種模仿。

5.復雜的外顯反應：這里所說的，個體（學生）因為有了所需要的動作形式，能夠從事相當復雜的動作行動。在這一層次上，個體（學生）已經掌握了技能，并且能夠進行得既穩定而又有效，即花費最少的時間和精力完成這一動作。

6.適應：是一種生理上的反應。為了使自己的動作活動適合新的問題情境，就必須改變動作活動。

7.創作：根據在動作技能領域中形成的理解力、能力和技能，創造新的動作行動或操作材料的方式。

2．3情感領域的教育目標分類

克拉斯伍等人將情感領域的教育目標分為：接受或注意、反應、評價、組織、價值與價值體系的性格化。

1.接受或注意:是指學習者愿意注意某特定的現象或刺激。2.反應:指學習者主動參與，積極反應，表示出較高的興趣。

3.評價:指學習者用一定的價值標準對特定的現象、行為或事物進行評判。它包括接受或偏愛某種價值標準和為某種價值標準作出奉獻。4.組織:指學習者在遇到多種價值觀念呈現的復雜情境時，將價值觀組織成一個體系，對各種價值觀加以比較，確定它們的相互關系及它們的相對重要性，接受自己認為重要的價值觀，形成個人的價值觀體系。

5.價值與價值體系的性格化:是指學習者通過對價值觀體系的組織，逐漸形成個人的品性。各種價值被置于一個內在和諧的構架之中，并形成一定的體系。個人言行受該價值體系的支配；觀念、信仰和態度等溶為一體，最終的表現是個人世界觀的形成。達到這一階段以后，行為是一致的和可以預測的。

三、加涅的學習結果分類系統

加涅在《學習的條件》一書中，對學習結果進行了分類。他提出了五種學習結果：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態度。

3．1言語信息

言語信息包括名稱、符號、事實和原則，為了使言語信息的學習得以發生，言語信息的內容對學習者必須是有意義的。教授言語信息應將新的信息與學習者原有的知識相聯系。言語信息的學習是通過讓學習者給詞下定義等方式進行評價。

3．2智力技能

智力技能作為一類學習的結果，是指學習者通過學習獲得了使用符號與環境相互作用的能力。智力技能與言語信息不同，言語信息與知道“是什么”有關，而智力技能則與知道“怎樣做”有關。如知道什么是分數和小數，是言語信息的學習結果，而掌握分數和小數的概念以及怎樣把分數化為小數，就是智力技能的學習結果。言語信息的學習是從不知到知，由知之甚少到知之甚多的過程，智力技能的發展則是從簡單到復雜、從低級到高級的過程。智力技能可以細分為若干小類，較簡單的是辨別技能，進一步是形成概念。在形成概念的基礎上學會使用規則。智力技能的最高形式是高級規則的獲得，這與解決問題的能力有關。下面分別說明這些習得技能的性質

3．3認知策略

認知策略是“學習者借以調節他們自己的注意、感知、記憶和思維等內部心理過程的技能?！鄙厦嫠龅闹橇寄苁沁\用符號處理問題的能力，即處理外部世界的能力，而認知策略是自我控制與調節的能力，即處理內部世界的能力。學習者通過認知策略指揮他自身對環境中刺激物的一定特點予以注意，對學習的事物進行選擇和編碼，對學習所得進行檢索。學習者的認知策略還影響他對已掌握的言語信息和智力技能的綜合思考，以提出解決問題的高級規則?？梢哉f，認知策略是學習者“使用腦子”管理或操作自己學習過程和解決問題的方式。

3．4動作技能學習結果

動作技能亦稱運動技能，是一種習得能力，以此技能為基礎的行為結果表現為身體運動的迅速、準確、力量或連貫等方面，如樂器演奏、繪畫、實驗操作、打球等。動作技能也可存在于不使用器具或設施的活動中，如競走、練拳、唱歌、舞蹈等活動中也有動作技能。3．5態度類學習結果

態度是人們對于事情的看法和采取的行動。作為一種學習結果，在教育心理學中態度被定義為：習得的、影響個人對特定對象作出行為選擇的有組織的內部準備狀態。特定對象包括事物、人和活動。當教學目標是使學習者形成先前未有的態度、或改變當前積極的或消極的態度時，這意味著我們要求學習者從事一項有關態度的學習任務。態度包括認知成分、情感成分和行為傾向成分。

四、兩種理論的異同 4．1相異點

1．分類依據與理論不同

布盧姆分類法基于生物分類學，以學生的外顯行為作為教學目標分類的基點。以分類學為依據的分類方法具有可測量性和可觀察性，對指導操作性、形成性的學習具有客觀的價值。布盧姆以教學目標的復雜程度作為分類的依據，注重學科的縱向發展。由于布盧姆分類法所具有的可測量性、可觀察性以及教學目標的可描述、可分析性，得到課程編制者及評價專家的愛好。但基于生物分類學的分類方法忽略了學習主體內部心理的發生、發展和變化過程，在一定程度上違背了人的認知規律。因此注重可測量性和可觀察性的布魯姆理分類方法在藝術、哲學等學科具有不可回避的缺陷性。

加涅分類法則基于信息傳播理論與建構主義理論，從他的“聯結—認知”學習理論出發，以能力和傾向作為教育目標分類的基點。加涅理論從多個方面揭示學習主體的認知規律，對邏輯思維、解決問題能力的開發與培養具有現實的意義。由于加涅理論以認知規律為分類的依據，因此彌補了布盧姆分類法在藝術、哲學等學科的缺陷。

從兩者分類依據的區別，可看出盧姆分類法注重知識型人才的培養。加涅分類法，注重創新型人才的培養。

2．結構體系不同

在布盧姆的分類理論中，不論是主類還是子類之間都具有連續性、層次性和累積性。布盧姆的分類是一個累積學習的模式，目標由簡單到復雜（從下層向高層發展），上層目標的實現只能建立在下層目標的達成上。布盧姆的分類理論注重學科的縱向發展，與皮亞杰的認知結構不斷由低級向高級發展的圖式理論具有實質上的一致性。教學目標的由簡單到復雜在一定程度上推動了學習的進行。但學習過程與學習內容的確定性，由簡到繁、由下層到上層的教學理念已經充分暴露出其片面性。

加涅的分類理論從整體上是不具備有連續性、層次性和累積性，僅在“智慧技能”這一主類下各子類之間具具備連續性、層次性、相關性。加涅把教學目標歸納的五種學習結果是具有跨學科性，每門學科都可以按照這五種學習結果制定具體的教學目標。同時，各門學科的教學目標之間可體現其差異性及側重點。與此同時，加涅把“認知策略”單獨列出，作為各門學科教學目標之一，這是對教學目標理論的重大發展。4．2相同點

加涅提出的學習結果分類理論,將學習結果分為認知（言語信息、智慧技能、認知策略）、動作技能和態度三方面。而布盧姆等將教學目標分為認知學習領域、動作技能學習領域和情感領域三個方面。這兩個分類理論的三個主類領域是一致的，只是言辭表達上的不同。與此同時，兩個理論在教學設計、媒體選擇等方面對教育過程都有其積極的意義。布盧姆注重知識的積累，學習過程的循序漸進性，在知識型人才的培養有積極的作用。加涅注重能力的培養與創新思維的培養，在創新人才的培養具有巨大的貢獻。這兩種目標分類方法是教育過程的兩個維度，在不同維度上發揮其特定的作用。兩者之間存在相互補充、相互依存性，從這方面來說兩種目標分類是具有相似性的。

五、結論

布盧姆與加涅的分類理論在教學中是具有客觀作用的。兩理論都存在不同程度的優缺點，我們應該善于利用兩者的優勢進行學科教學設計。不能片面聽取個別的意見，而否定某一分類理論。

第五篇：布魯姆教學目標分類法與加涅學習內容分類法的區別與聯系

布魯姆教學目標分類法與加涅學習內容分類法的區別與聯系

任永佳（2002級現代教育技術碩士）

布盧姆注重知識的積累，學習過程的循序漸進性，在知識型人才的培養有積極的作用。加涅注重能力的培養與創新思維的培養，在創新人才的培養具有巨大的貢獻。這兩種目標分類方法是教育過程的兩個維度，在不同維度上發揮其特定的作用。兩者之間存在相互補充、相互依存性，從這方面來說兩種目標分類是具有相似性的。

一、教學目標、教學過程與學習過程

教學目標是對學習者通過教學后應該表現出來的可見行為的具體明確的表述。教學目標也稱為行為目標，其具有可見性和可測量性。教學過程與學習過程在一定條件下是對等的，教學與學習過程貫穿整個教育過程。教育過程是以教學目標為依歸，教學目標的異同決定教育過程中策略、模式、媒體等的選取。明確、恰當的教學目標有利于教學效果的體現及教學過程的順利進行。布魯姆的教學目標分類法與加涅的學習結果分類法是當前爭論較多的兩種教學目標分類法，正確地了解他們的內涵與功能是我們在以后指導教學的關鍵。

二、布盧姆教學目標分類理論

布盧姆等將教學目標分為認知學習領域、動作技能學習領域和情感領域三個方面。每一領域由多個亞類別組成，子類間具有層次性。學習過程由下層向高層發展，下層目標是上層目標的支撐。

2．1認知學習領域目標分類

認知領域的目標是指知識的結果，包括知識、領會、運用、分析、綜合和評價。

1.知識：是指認識并記憶。這一層次所涉及的是具體知識或抽象知識的辨認，用一種非常接近于學生當初遇到的某種觀念和現象時的形式，回想起這種觀念或現象。

2.領會：是指對事物的領會，不要求深刻的領會，而是初步的，膚淺的。其包括“轉化”、解釋、推斷等。

3.運用：是指對所學習的概念、法則、原理的運用。它要求在沒有說明問題解決模式的情況下，學會正確地把抽象概念運用于適當的情況。這里所說的應用是初步的直接應用，而不是全面地、通過分析、綜合地運用知識。

4.分析：是指把材料分解成它的組成要素部分，從而使各概念間的相互關系更加明確，材料的組織結構更為清晰，詳細地闡明基礎理論和基本原理。

5.綜合：是以分析為基礎，全面加工已分解的各要素，并再次把它們按要求重新的組合成整體，以便綜合地創造性地解決問題。它涉及具有特色的表達，制定合理的計劃和可實施的步驟，根據基本材料推出某種規律等活動。它強調特性與首創性，是高層次的要求。

6.評價：這是認知領域里教育目標的最高層次。這個層次的要求不是憑借直觀的感受或觀察的現象作出評判，而是理性的深刻的對事物本質的價值作出有說服力的判斷，它綜合內在與外在的資料、信息，作出符合客觀事實的推斷。

2．2動作技能學習領域目標分類

1.知覺：這是從事一種動作最實質性的步驟，它是通過感覺器官覺察客體、質量或關系的過程。知覺活動是動作活動的必要但不是充分條件。知覺是導致動作活動的“情境——解釋——行動”連鎖中基本的一環。知覺包括感覺刺激（聽覺、視覺、觸覺、味覺、嗅覺、動覺）、線索的選擇和轉化。

2.定勢：是為了某種特定的行動或經驗而作出的預備性調整或準備狀態，定勢包括心理定勢、生理定勢、情緒定勢。

3.指導下的反應：這是形成技能的最初一步，這里的重點放在較復雜的技能成分上。指導下的反應是個體在教師指導下，或根據自我評價表現出來的外顯的行為行動。從事這一行動的先決條件是作出反應的準備狀態，即產生外顯的行為行動和選擇適當反應的定勢。所謂反應的選擇，是指決定哪些反應是滿足任務操作的要求而必須作出的。

4.機制：已成為習慣的習得的反應。在這一層次上，學生對從事某種行動已有一定的信心和熟練的程度。這一行動是他對刺激和情境要求能夠作出種種反應的行為庫的一部分，并且是一種適當的反應。這種反應比前一層次的反應更復雜，它在完成任務過程中也可能包括某種模仿。

5.復雜的外顯反應：這里所說的，個體（學生）因為有了所需要的動作形式，能夠從事相當復雜的動作行動。在這一層次上，個體（學生）已經掌握了技能，并且能夠進行得既穩定而又有效，即花費最少的時間和精力完成這一動作。

6.適應：是一種生理上的反應。為了使自己的動作活動適合新的問題情境，就必須改變動作活動。

7.創作：根據在動作技能領域中形成的理解力、能力和技能，創造新的動作行動或操作材料的方式。

2．3情感領域的教育目標分類

克拉斯伍等人將情感領域的教育目標分為：接受或注意、反應、評價、組織、價值與價值體系的性格化。

1.接受或注意:是指學習者愿意注意某特定的現象或刺激。

2.反應:指學習者主動參與，積極反應，表示出較高的興趣。

3.評價:指學習者用一定的價值標準對特定的現象、行為或事物進行評判。它包括接受或偏愛某種價值標準和為某種價值標準作出奉獻。

4.組織:指學習者在遇到多種價值觀念呈現的復雜情境時，將價值觀組織成一個體系，對各種價值觀加以比較，確定它們的相互關系及它們的相對重要性，接受自己認為重要的價值觀，形成個人的價值觀體系。

5.價值與價值體系的性格化:是指學習者通過對價值觀體系的組織，逐漸形成個人的品性。各種價值被置于一個內在和諧的構架之中，并形成一定的體系。個人言行受該價值體系的支配；觀念、信仰和態度等溶為一體，最終的表現是個人世界觀的形成。達到這一階段以后，行為是一致的和可以預測的。

三、加涅的學習結果分類系統

加涅在《學習的條件》一書中，對學習結果進行了分類。他提出了五種學習結果：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態度。

3．1言語信息

言語信息包括名稱、符號、事實和原則，為了使言語信息的學習得以發生，言語信息的內容對學習者必須是有意義的。教授言語信息應將新的信息與學習者原有的知識相聯系。言語信息的學習是通過讓學習者給詞下定義等方式進行評價。

3．2智力技能

智力技能作為一類學習的結果，是指學習者通過學習獲得了使用符號與環境相互作用的能力。智力技能與言語信息不同，言語信息與知道“是什么”有關，而智力技能則與知道“怎樣做”有關。如知道什么是分數和小數，是言語信息的學習結果，而掌握分數和小數的概念以及怎樣把分數化為小數，就是智力技能的學習結果。言語信息的學習是從不知到知，由知之甚少到知之甚多的過程，智力技能的發展則是從簡單到復雜、從低級到高級的過程。智力技能可以細分為若干小類，較簡單的是辨別技能，進一步是形成概念。在形成概念的基礎上學會使用規則。智力技能的最高形式是高級規則的獲得，這與解決問題的能力有關。下面分別說明這些習得技能的性質

3．3認知策略

認知策略是“學習者借以調節他們自己的注意、感知、記憶和思維等內部心理過程的技能。”上面所述的智力技能是運用符號處理問題的能力，即處理外部世界的能力，而認知策略是自我控制與調節的能力，即處理內部世界的能力。學習者通過認知策略指揮他自身對環境中刺激物的一定特點予以注意，對學習的事物進行選擇和編碼，對學習所得進行檢索。學習者的認知策略還影響他對已掌握的言語信息和智力技能的綜合思考，以提出解決問題的高級規則。可以說，認知策略是學習者“使用腦子”管理或操作自己學習過程和解決問題的方式。

3．4動作技能學習結果

動作技能亦稱運動技能，是一種習得能力，以此技能為基礎的行為結果表現為身體運動的迅速、準確、力量或連貫等方面，如樂器演奏、繪畫、實驗操作、打球等。動作技能也可存在于不使用器具或設施的活動中，如競走、練拳、唱歌、舞蹈等活動中也有動作技能。

3．5態度類學習結果

態度是人們對于事情的看法和采取的行動。作為一種學習結果，在教育心理學中態度被定義為：習得的、影響個人對特定對象作出行為選擇的有組織的內部準備狀態。特定對象包括事物、人和活動。當教學目標是使學習者形成先前未有的態度、或改變當前積極的或消極的態度時，這意味著我們要求學習者從事一項有關態度的學習任務。態度包括認知成分、情感成分和行為傾向成分。

四、兩種理論的異同

4．1相異點

1．分類依據與理論不同

布盧姆分類法基于生物分類學，以學生的外顯行為作為教學目標分類的基點。以分類學為依據的分類方法具有可測量性和可觀察性，對指導操作性、形成性的學習具有客觀的價值。布盧姆以教學目標的復雜程度作為分類的依據，注重學科的縱向發展。由于布盧姆分類法所具有的可測量性、可觀察性以及教學目標的可描述、可分析性，得到課程編制者及評價專家的愛好。但基于生物分類學的分類方法忽略了學習主體內部心理的發生、發展和變化過程，在一定程度上違背了人的認知規律。因此注重可測量性和可觀察性的布魯姆理分類方法在藝術、哲學等學科具有不可回避的缺陷性。

加涅分類法則基于信息傳播理論與建構主義理論，從他的“聯結—認知”學習理論出發，以能力和傾向作為教育目標分類的基點。加涅理論從多個方面揭示學習主體的認知規律，對邏輯思維、解決問題能力的開發與培養具有現實的意義。由于加涅理論以認知規律為分類的依據，因此彌補了布盧姆分類法在藝術、哲學等學科的缺陷。

從兩者分類依據的區別，可看出盧姆分類法注重知識型人才的培養。加涅分類法，注重創新型人才的培養。

2．結構體系不同

在布盧姆的分類理論中，不論是主類還是子類之間都具有連續性、層次性和累積性。布盧姆的分類是一個累積學習的模式，目標由簡單到復雜（從下層向高層發展），上層目標的實現只能建立在下層目標的達成上。布盧姆的分類理論注重學科的縱向發展，與皮亞杰的認知結構不斷由低級向高級發展的圖式理論具有實質上的一致性。教學目標的由簡單到復雜在一定程度上推動了學習的進行。但學習過程與學習內容的確定性，由簡到繁、由下層到上層的教學理念已經充分暴露出其片面性。

加涅的分類理論從整體上是不具備有連續性、層次性和累積性，僅在“智慧技能”這一主類下各子類之間具具備連續性、層次性、相關性。加涅把教學目標歸納的五種學習結果是具有跨學科性，每門學科都可以按照這五種學習結果制定具體的教學目標。同時，各門學科的教學目標之間可體現其差異性及側重點。與此同時，加涅把“認知策略”單獨列出，作為各門學科教學目標之一，這是對教學目標理論的重大發展。

4．2相同點

加涅提出的學習結果分類理論,將學習結果分為認知（言語信息、智慧技能、認知策略）、動作技能和態度三方面。而布盧姆等將教學目標分為認知學習領域、動作技能學習領域和情感領域三個方面。這兩個分類理論的三個主類領域是一致的，只是言辭表達上的不同。與此同時，兩個理論在教學設計、媒體選擇等方面對教育過程都有其積極的意義。布盧姆注重知識的積累，學習過程的循序漸進性，在知識型人才的培養有積極的作用。加涅注重能力的培養與創新思維的培養，在創新人才的培養具有巨大的貢獻。這兩種目標分類方法是教育過程的兩個維度，在不同維度上發揮其特定的作用。兩者之間存在相互補充、相互依存性，從這方面來說兩種目標分類是具有相似性的。

五、結論

布盧姆與加涅的分類理論在教學中是具有客觀作用的。兩理論都存在不同程度的優缺點，我們應該善于利用兩者的優勢進行學科教學設計。不能片面聽取個別的意見，而否定某一分類理論。