第一篇：課程和教學目標

“課程與教學目標”

教育目的（aims）、教育目標(goals)、課程與教學目標(objectives)這三者的定義及相互之間的關系，一方面，三者的涵蓋面有大小差異，教育目的涵蓋的范圍最廣，教育目的是對教育目標和課程與教學目標的宏觀指導，而課程與教學目標又是教育目的最具體的表現。另一方面，教育功能亦有所不同，就教育目標來講，美國學者麥克唐納人物，教育目標具有明確教育進展方向、選擇理想的學習經驗、界定教育計劃的范圍、提示教育計劃的要點、作為評價的重要基礎等五項功能。而對課程與教學目標而言，其功能主要包括：為課程內容與教學方法的選擇、課程與教學的組織、課程實施、課程與教學評價等活動提供依據。

課程與教學目標從某種意義上講，是一定教育價值觀在課程與教學領域的具體化反映，課程目標的基本取向包括：“普遍性目標”取向、“行為目標”取向、“生成性目標”取向、“表現性目標”。

“普遍性目標”取向是中國當代教育實踐中的課程與教學目標主要取向，體現了“普遍主義”的價值觀，雖然認為任何課程與教學目標都能夠并應當運用于所有教育情境。但是這種目標取向并沒有給出具體的目標菜單，僅僅是一般性的原則，很難在具體的教育情境中作出解釋。

美國著名課程論專家博比特在課程與教學領域最早確立了“行為目標”，泰勒在《課程與教學的基本原理》一書中對“行為目標”理論進行發展，指出，課程目標應根據對社會生活的研究、對學生的研究、對學科的研究三種來源而得出，并要通過教育哲學和學習理論的篩選，強調在目標確立之后，應當用一種最有助于學習經驗的選擇和教學過程的指導的方式來陳述目標，指出課程應關注學生學會一般的行為方式。20世紀中期以后，布盧姆、克拉斯沃爾、梅杰等人在總結前人的基礎上，繼承并發展了泰勒的“行為目標”理念，并在梅杰的影響下，將“行為目標”發展到頂峰。

“行為目標”取向指明了課程與教學過程結束后學生身上所發生的行為變化，布盧姆等人提出的“教育目標分類”學說，明確了教育目標具有層級結構，確定了教育目標要以學說具體的、外顯的行為來描述，提出教育目標超越了學科內容，這些提法使得“教育目標分類學”為教育理論與實踐提供了一個啟發性的概念框架，為科學技術迅猛發展時期的教育提供了一套價值觀念和質量保障體系，將教育目標由注重“知識”轉向注重“理智的能力和技能”，提出對每一類目標都以具體的、外顯的、可操作的行為的形式加以陳述，從而為目標的及時評價和反饋創造了條件。“教育目標分類學”還創造性地處理了教育學與心理學的關系，提出“教育目標分類學”應以心理學為基礎，認為一種富有創造性的教育理論框架的建立決不是既有的心理學理論的簡單運用或引申，而是意味著在心理學的理論觀點上進行某種程度的創新。

雖然“行為目標”體現了“唯科學主義”的教育價值觀，一度在課程與教學領域占據主導地位，但也存在許多不容忽視的缺陷，一方面，作為“唯科學主義”的教育價值觀，夸大了“技術理性”的成分，忽略了人作為行為主體富有創造性的行為，忽略了人的行為的不可預知性。過分強調把課程開發、教學設計、人的學習過程作為一個機械過程，割裂了目標與手段、結果與過程間的聯系，泯滅了人在課程開發與教學設計中的創造性和在學習中的主體性。另一方面，目標分類并未充分貫徹邏輯一致性原則，各行為目標之間以及行為目標與亞類行為目標之間的界限不是十分明確，也有人認為，與其將“教育目標分類學”視為層級結構，不如將各目標視為平行范疇。各個不同學科領域的知識和程序都不一樣，課程與教學目標也應具有“領域特殊性”，沒有一種可以應用于所有領域的分類學。

“生成性目標”是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學目標，也可認為是過程性目標，其最根本的特點就是過程性，是教育情境的產物和問題解決的結果。英國著名課程論專家斯騰豪斯認為，學校教育主要包括“訓練”、“教學”、“引導”三個過程。認為與批判性、創造性的思維能力相比，技能和知識信息都是次要的和工具性的，“訓練”和“教學”理應服從“引導”。斯騰豪斯認為應該把教師從被“防備”的狀態中解放出來，讓教師成為教學活動的主體。

雖然說“生成性目標”取向強調學生、教師與教育情境的交互作用，而且在學習中，隨著問題的解決和興趣的滿足，學生會產生新的問題、新的價值感和新的對結果的設計，這個過程是持續終生的，也必將促進終生學習。但是“生成性目標”過于理想化，一方面，“生成性目標”的運用要求教師要能夠與學生進行有意義的對話，但大多數教師并不具備這方面的能力；另一方面，即使有這方面能力的教師，也不可能完全運用這種互動性教學方法，因為這需要額外的計劃和努力，而且學生需要教師告訴他們應該學習什么。

“表現性目標”取向由美國課程學者艾斯納提出，反應了學生反應的多元性，強調個性化，旨在培養學生的創造性。“表現性目標”適合表述那些復雜的智力性活動，強調學生的自主性和主體性，尊重學生的個性差異，指向人的自由與解放。艾斯納把課程與教學視為學生個性發展和創造性表現的過程，視為提升人的個性差異、發揮人的自主性和主體性的過程，表現出對“解放理性”的追求。

在確定課程與教學目標時，首先要確定課程與教學目標的基本來源，泰勒認為，課程目標的來源主要有：學習者的需要、當代社會生活的需求、學科的發展。

學習者的需要，即兒童人格發展的需要。確定學習者需要的過程本質上是學習者自由選擇的過程。在確定學習者的需要的過程中，常見的錯誤是漠視學習者需要的個性差異，并且把成人認為的學習者的需要等同于學習者自己的需要。

當代社會生活的需求，包括空間維度和時間維度兩個方面，不僅指從兒童所在的社區到一個民族、一個國家乃至整個人類的發展需求，也指社會生活的當下現實需要和社會生活的變遷趨勢與未來需求。泰勒曾把當代社會生活分為“健康”、“家庭”、“娛樂”、“職業”、“宗教”、“消費”、“公民”7個方面，以確定課程與教學目標。

學科的發展，指的是在確定課程與教學目標時，應將學科專家的建議作為重要來源。泰勒認為，由于學科專家諳熟自己的領域，他們能夠根據這門學科的訓練方法和內容，指出這門學科能對其他人作出哪些可能的貢獻。并且指出學科知識具有指向學科本身創造與發現的價值和指向學科知識運用的價值。

思考：“布盧姆等人的“教育目標分類學”也招致不少批評，人們認為它存在如下缺陷。第一，把課程與教學目標分為認知、情感、動作技能三個領域，這似乎是人為的，因為在人的發展中，這三個方面是互相緊密地聯系在一起的。”（張華著：《課程與教學論》，上海教育出版社，第172頁。）此處提到了對教學目標劃分的三個領域：認知、情感、動作技能，認為在人的發展中，這三個方面是緊密聯系的，不應人為進行劃分。而在我國，新課改所提倡的三維教學目標，即將課程目標分為知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三個維度，也是在布盧姆的教育目標分類理論基礎上，結合我國教育實際提出來的，出發點是相同的，這是否可以認為在理解的時候可以講這三個方面理解為一個問題的三個方面而不應該是三個單獨的目標。

第二篇：美術課程與教學目標

第三章 美術課程與教學目標 第一節 美術課程與教學目標的含義及功能

一、美術課程與教學目標的含義 要了解美術課程與教學目標的含義，首先要明確 “教育目的”、“教育目標”與 “課程目 標”、“教學目標”之間的關系。“教育目的”，是指教育的總方向、教育活動的總目標，是社會對人才培養質量的總體要 求，是所有教育實踐活動的出發點和最終歸屬。教育目的是宏觀的教育價值，是具體體現在 國家、地方、學校的教育哲學中，體現在憲法、教育法和教育方針的政策之中。教育目的是 教育活動的最高層次，它對教育目標，課程與教學目標起著統帥、支配和制約的作用。“教育目標”（一般指培養目標），即各級各類學校、各專業的具體培養要求。教育目標 是教育目的的下位概念，它是在教育方針的指導下，根據各級各類學校和專業任務以及學生 的年齡、文化知識水平提出來的，它所體現的是不同性質和不同階段教育的價值。課程與教學目標，是根據培養目標和教育規律而提出來的課程與教學的具體價值和指 標。課程與教學目標是教育目標的下位概念，是具體體現在課程開設和教學活動中的教育價 值，也是教育目標在課程與教學領域的具體化。因此，任何課程與教學目標總有一定的價值 取向。課程與教學目標又可分為課程目標和教學目標。課程目標是課程的第一要素，也是指導 課程設計（編制）過程最關鍵的準則，是根據教育目的、培養目標在學科內容基礎上的進 一步具體化，是指為實現教育目的和培養目標而選擇的教育教學內容的總和。它包括所教的 各門學科和有目的、有計劃、有組織的課外活動。課程是學校教學的核心，它涉及到教學過 程中教師教什么和學生學什么的問題。狹義的課程是指學科，如語文課程、數學課程、美術 課程等。課程主要有課程計劃、教學大綱和教材等組成。教學目標是教學目的的下位范疇，是課程目標的進一步明確化、具體化，是對各學科教 學活動所達到的具體目標，即教師預期教學活動要實現的教學效果，是教學活動準備在學生 身上實現的預期變化，是指導實施和評價教學的基本依據。教學目標是教師與學生合作實現 的共同目標（既是教師 “教”的目標，也是學生 “學”的目標），是對教學活動結果主觀上 的一種期望，是可以利用現有技術手段測量的目標。美術課程與教學目標，是根據教育規律和培養目標而提出的美術課程與教學的具體價值 和目標任務。即通過美術學科課程與教學過程，使學生掌握美術的基礎知識和基本技能，體 驗美術教學過程和教學（學習）方法，培養情感態度和價值觀，從而達到教育目的和培養 目標。美術課程與教學目標為美術課堂教學的組織協調提供了依據。而認真組織好課堂教學的 每一個環節，又是實現美術課程與教學目標的關鍵所在。美術課程與教學目標的組織功能有： ① 美術課程的組織作用。課程是教學的基本載體。課程類別的確立、課程內容的選擇、課程開發的模式、課程質量的評價等等，都離不開課程目標的指導。② 教學的組織作用。教學目標是教學系統內部各組成要素的核心和靈魂，對于其他要 素有著組織協調、支配和聚合的作用，使之發揮出最佳的教學效果。教學活動過程是一個教 與學的互動活動過程。充分調動教師的教與學生的學的積極性、創造性，精心選擇教學內容，努力改進教學方法，靈活掌握教學過程，認真落實教學環節等，都是為了實現教學目標服務 的。因此，有了教學目標這個核心，才能組織好教學活動，協調好教學過程的各個要素，使 整過教學活動過程有效地進行，提高人才培養的質量。３．激勵功能 目標能激發人們的行為。在教學工作開始以前，就向老師學生明確課程與教學目標，就 能調動教師、學生的教學積極性和創造性，激發教師教學的熱情，激發學生的學習動力，以 順利完成教學任務和達到學習目標。美術課程與教學目標的激勵功能主要表現在： ① 美術課程與教學目標要讓學生認同。制定課程與教學目標要與學生的內部需求保持 一致，這樣有利于解決學生在學習過程中遇到的困難和問題，提高學習效果。② 美術課程與教學目標要與學生的愛好興趣相一致。這一點對美術學科教學顯得格外 重要。通過課程與教學目標，可以激發學生的學習興趣，挖掘學生的學習潛力，活躍課堂教 學的氛圍。③ 制定美術課程與教學目標的難易程度要適中。若制定美術課程與教學目標適度，正 是 “跳一跳摘桃子”的難易程度，適度超出學生現有的水平，就能激發學生的興趣，起到永 久的激勵作用。如果課程與教學目標難度太高，就會使學生覺得難以達到，進而 “知難而退”； 相反，目標定的太低，則會缺乏刺激力，難以達到激勵學生的目的。４．評價功能 美術課程與教學目標是評價教學效果的標準和重要依據。教學效果的評價，都是參照原 先制定的教學目標來進行的。① 美術課程與教學目標是評價教學過程的重要標準。教學過程是教學各個要素相互協 調的活動過程。在這個活動過程中，目標可以幫助教師修正自己的教學過程和教學方法，調 整教學內容和教學活動的進度，從而不斷優化課堂教學的過程。② 美術課程與教學目標是評價教學效果的重要尺度。教學活動是否達到預期的教學目 標，即用取得的教學效果與教學目標進行對照，根據教學效果與教學目標的符合度對教學效 果進行評判。如果教學目標制定的不夠合理，就會導致教學效果出現偏差，其測評的標準就 會失去合理的保障。中的核心地位。他主張通過禮樂文飾來鞏固奴隸主階級的統治，既強調藝術 “盡美矣，又盡善也”，又明確地把美和善區別開來，提出了 “樂而不淫，哀而不傷”的中和準則；對服 裝色彩設計提出 “君子不以紺纟取飾，紅紫不以為褻服”（《論語·鄉黨》）。經孔子及后人 建立起來的以倫理政治為價值取向的中國正統封建教育的課程體系，一直持續到新中國成立 以后才逐漸減弱。２．社會本位的價值取向 社會本位的價值取向，主要反映和強調課程的社會價值，規定了能夠為社會發展做出貢 獻的人才標準。這種價值取向的課程目標在關注人的社會性的同時，卻忽視了課程對學生自 我發展的價值，忽視了人的自然性和個體性、精神性，這種課程目標培養的人才在為社會作 出貢獻的同時，往往被異化為社會發展的工具。清朝末年洋務運動中興辦的中等技術學校中 的畫法課即是這類課程思想的體現。３．學生本位的價值取向 學生本位的價值取向，主要強調課程的個人發展價值，如認識價值、道德價值、審美價 值等，規定了富有個性化色彩的人的發展標準。強調課程對個人發展的價值問題上，又存在 著主張把對學生進行智力訓練為全部課程中心的 “智力訓練說”，主張課程應培養學生完美 和諧的人格為核心的 “人格發展說”，主張課程與教學應致力于學生智力與人格的協調統一 發展的 “協調發展說”等觀點。４．學科本位的價值取向 學科本位的價值取向，主要強調課程的學科發展價值，規定了學科專業人才應具備的基 本素養。這種價值取向的課程目標，只適用于學科專業人才的培養，并不適用于所有人才的 培養。以上課程與教學目標各具長處和不足，曾對學校課程與教學理論及實踐產生過深遠的影 響。隨著全球經濟、科技、社會、文化的根本性變化對教育產生前所未有的沖擊，世界各國 掀起了新一輪課程改革的熱潮。我國這次基礎教育新課程改革的一個顯著特點是以學生為 本，著眼于學生的全面發展。

二、美術課程與教學目標的形式取向 根據美國課程論專家舒伯特（W.H.Schabert）的觀點，我們把課程目標的形式取向歸 結為以下四種類型，即普遍性目標取向、行為性目標取向、生成性目標取向和表現性目標取 向。１．普遍性目標取向 普遍性目標是根據一定的哲學觀或倫理觀、意識形態、或社會政治需要，對課程與教學 進行原則性規范與指導的目標，成為課程與教學領域一般性、規范性的指導方針，一般表現 為對課程與教學有較大影響的教育宗旨或教育目的。這種課程目標把一般教育宗旨或原則與 課程與教學目標等同起來，因而具有普遍性、規范性等特點，可以運用所有的教育實踐，對 各門學科都有普遍的指導價值。普遍性目標是一種古老的課程與教學目標的取向。中國古代的經典文獻 《大學》曾提 出的 “格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國，平天下”的教育宗旨，長期存在于中 國漫長的奴隸社會和封建社會，為此，中國古代教育的基本課程教學必然是 “四書”、“五經”。這就是比較典型的普遍性目標取向。在西方教育思想史上，采用普遍性目標理念的指導力量 幾乎存在于每一種課程與教學的建議之中。例如，在古希臘，柏拉圖提出的培養 “哲學王”（即理想國的統治者）；洛克提出的 “紳士教育”，要培養社會契約的履行者。英國哲學家、社會學家和教育家斯賓塞確立了為完美生活作準備的五個綜合性教育目標：①自我保全；② 獲得生活必需品；③撫養和教育子女；④維持適當的社會和政治關系；⑤滿足愛好和感情。①可以看出，斯賓塞所設置的課程與教學目標，是指向德性、心智、身體的全面發展。“全 美教育協會”成立的中等教育重組委員會，１９１８年在 《中等教育的基本原則》報告中提 出了七個普遍性教育目標：①健康；②掌握基本的方法；③良好的家庭成員；④職業；⑤公 民資格；⑥閑暇時間的良好利用；⑦道德品質。這七個原則并未具體化，而是具有包容性和 寬泛性，適應范圍較廣。我國當代課程與教學目標大多屬于普遍性目標取向，主要原因是在我國長期實行計劃經 濟體制的大背景下，教育被視為社會上層建筑，課程與教學的政策、體制等都要服從政府的 意志，因而缺乏相對的獨立性和具體性。當我國社會主義計劃經濟向社會主義市場經濟轉變 的新的歷史時期，這種狀況已經開始改變。普遍性目標取向所體現的是普遍主義的價值觀，是課程與教學的一般性宗旨或原則，而 不是具體的目標內容。所以，教育工作者可以對這些目標創造性地做出解釋，以適用于所有 的教育實踐情境的需要。但是，我們也應該看到，普遍性目標取向也還存在一些缺陷：缺乏 充分的科學依據，較為模糊；在含義上不夠清晰、確定；在邏輯上不夠完整、徹底，具有一 定的隨意性。２．行為性目標取向 行為性目標取向是以具體的、可操作的行為結果的方式，對課程與教學進行規范和指導 的目標，它指明了課程與教學過程結束后學生身上所發生的行為變化。行為性目標是隨著課 程研究領域的獨立而出現并逐步發展起來的，曾一度在課程與教學領域占據主導地位。行為性目標在課程與教學領域中的確立始于課程開發科學化的早期倡導者博比特。他在 １９１８年出版的 《課程》中提出了課程科學化的問題。他認為，２０世紀已進入了科學 的時代，而 “科學的時代要求精確性和具體性”。因此，課程目標必須具體化、標準化。博 比特的主要貢獻在于明確提出了根據社會需要的研究來確定課程目標。泰勒在１９４９年發 表的 《課程與教學的基本原理》一書中系統發展了博比特等人的 “行為目標”理念。泰勒認 為，課程目標應根據對社會生活的研究，對學生的研究和對學科的研究三種來源而得出，并 要通過教育哲學和學習理論的篩選，強調在目標確定之后，應當用一種最有助于學習經驗的 選擇和教學過程的指導方式來陳述目標。在他看來，這樣的方式應該是 “既指出要使學生養 成的那種行為，又指明這種行為在其中運用的生活領域或內容”。這樣，目標實際上包括 “行 為”和 “內容”兩個方面。泰勒對課程目標的貢獻，是強調以行為方式來陳述目標。２０世紀 中葉，美國著名教育學家、心理學家布盧姆等人繼承并發展了泰勒的 “行為目標”理念，首 次在教育領域建立起 “教育目標分類學”（包括認知領域、情感領域、動作技能領域），從 而把行為性目標的取向發展到新的階段。“行為性目標”取向克服了 “普遍性目標”取向模糊性的缺陷，具有精確性、具體性、可 操作性等優點，在課程與教學領域科學化的歷程中作出了積極的貢獻。但是，“行為性目標” 也存在一些局限性：事先明確規定課程與教學目標，有控制本位的傾向；不把學習看成一個 整體，不利于促進學生的全面發展；強調可以明確識別的要素，但卻忽略了諸于情感、態度、價值觀、審美觀等難以測評、難以轉化為行為的目標。３．生成性目標取向 生成性目標的淵源可以上溯到杜威 “教育即生長”的命題。杜威反對把某種外在的目的 強加于教育，認為課程與教學目標不應該是預先設定的，而應該是教育經驗的結果；課程與 教學的目的就是促進學生成長。英國著名課程論專家斯滕豪斯認為，學校教育主要包括 “訓 練”、“教學”、“引導”三個過程；所謂 “訓練”，是使學生獲得動作技能的過程；所謂 “教學”，是使學生獲得知識信息的過程；所謂 “引導”，是使學生獲得以知識體系為支持的批判性、創造性的思維能力，這是使學生進入 “知識的本質”的過程。他認為，真正的教育使人類更 加自由，更富于創造性，因而教育的本質是 “引導”。課程不應該以事先規定的目標（或結 果）為中心，而要以過程為中心，即要根據學生在課堂上的表現而展開。教育即引導學生進 入知識之中的過程，教育成功的程度即是它所導致的學生不可預期的行為結果增加的程度。比如在知識或藝術領域中，學生學習最重要的結果應是 “嘗試”，嘗試進行繪畫、演奏音樂、設計、制作等等。對這些 “嘗試”的評價應著眼于創造，而并非根據事先規定的標準或模式。人本主義課程論是生成性目標發展的極端。人本主義課程強調學生個人的生長、個性的完善； 認為課程的功能是為每個學生提供有助于個人自由發展，有內在獎勵的學習經驗。生成性目標的淵源可以上溯到杜威 “教育即生長”的命題。杜威反對把某種外在的目的 強加于教育，認為課程與教學目標不應該是預先設定的，而應該是教育經驗的結果；課程與 教學的目的就是促進學生成長。英國著名課程論專家斯滕豪斯認為，學校教育主要包括 “訓 練”、“教學”、“引導”三個過程；所謂 “訓練”，是使學生獲得動作技能的過程；所謂 “教學”，是使學生獲得知識信息的過程；所謂 “引導”，是使學生獲得以知識體系為支持的批判性、創造性的思維能力，這是使學生進入 “知識的本質”的過程。他認為，真正的教育使人類更 加自由，更富于創造性，因而教育的本質是 “引導”。課程不應該以事先規定的目標（或結 果）為中心，而要以過程為中心，即要根據學生在課堂上的表現而展開。教育即引導學生進 入知識之中的過程，教育成功的程度即是它所導致的學生不可預期的行為結果增加的程度。比如在知識或藝術領域中，學生學習最重要的結果應是 “嘗試”，嘗試進行繪畫、演奏音樂、設計、制作等等。對這些 “嘗試”的評價應著眼于創造，而并非根據事先規定的標準或模式。人本主義課程論是生成性目標發展的極端。人本主義課程強調學生個人的生長、個性的完善； 認為課程的功能是為每個學生提供有助于個人自由發展，有內在獎勵的學習經驗。生成性目標取向的缺陷是過于理想化了。這一目標不僅要求教師要熟悉學科體系和學生 身心發展的特征，而且還需要有很強的研究能力，而大多數教師沒有受過這方面的訓練，也 不一定愿意采用這種辦法，學生也很難知道什么知識對自己有價值。４．表現性目標取向 表現性目標取向是指學生在具體的教育情境中所產生的個性化表現，是學生在從事某種 活動后得到的結果。表現性目標追求的是學生反應的多元性，而不是反應的同質性；關注的 是學生在活動中表現出來的某種程度上首創性的反應形成，而不是事先規定的結果。一般來 說，表現性目標為學生提供活動的領域，而結果是開放的。因此，這一目標的特點是個性化 和開放性。這是美國課程學者艾斯納（E.W.Eisner）提出的一種目標取向。艾斯納受其所 從事藝術教育的啟發，區分了課程計劃中存在著 “教學性目標”和 “表現性目標”兩種不同的 教育目標。“教學性目標”旨在使學生掌握現成的文化工具，它是在課程計劃中預先規定好學 生在完成一項或幾項學習活動后所應習得的具體行為，如知識、技能等。“表現性目標”不是 規定學生在完成一項或多項學習活動后準備獲得的行為，而是主要描述兒童在教育中作業的 情境、兒童將要處理的問題、兒童將要從事的活動任務等，旨在培養學生的創造性與個性。“表現性目標”旨在成為一個主題，圍繞這一主題，學生可以運用已學到的技能和理解的意義。通過主題活動，學生可以進一步發展那些技能和加深理解，并使其具有個性特點。“表現性目標”突出學生與教育情境的交互作用，強調學生的個性發展和創造性表現，發 揮學生的主體性和自主性，尊重學生的個性差異，表現出對 “解放理性”的追求。但是，表 現性目標也過于模糊，難以起到課程與教學指南的作用。從以上四種課程與教學目標取向的比較看，“普遍性目標”體現課程與教學的一般原則，適用面寬，但較為模糊，其有隨意性；“行為性目標”具體、明確，便于操作和評價，但學校 教育中有些重要工作（如思想品德等）難以用外顯行為方式來表述測評；“生成性目標”注 重過程，考慮到學生興趣變化、能力形成及個性發展等方面，但在班級授課的情況下，面對 幾十名學生目的很難落實；“表現性目標”強調學生的創造性、主體性和自主性，但很難保證 所有學生都能達到目標的要求。由此看來，四種課程與教學目標取向都有各自的長處和短處，各有其存在的價值，在采 用那種目標形式時應特別注重揚長避短。從課程與教學目標取向的發展來看，體現了課程與 教學領域對人的主體價值和個性解放的不懈追求，反映了與時俱進的時代精神。第三節 美術新課程教學的目標維度

一、美術新課程與教學目標的三個維度 教育部制定并頒發的 《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：國家課程標準 “應體 現國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求，規定各門功課的性質、目標、內容框架，提出教學和評價建議”。這里就明確提出了新課程 目標在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的三個維度。為此，《義務課標》、《高中課標》以此為依據，將知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度有機地 結合在一起，確立了基礎教育美術新課程與教學的目標。《義務課標》對全日制義務教育美術新課程的總目標表述如下：“學生以個人或集體合 作的方式參與各種美術活動，嘗試各種工具、材料和制作過程，學習美術欣賞和評述的方法，豐富視覺、觸覺和審美經驗，體驗美術活動的樂趣，獲得對美術學習的持久興趣；了解基本 美術語言的表達方式和方法，表達自己的情感和思想，美化環境與生活。在美術學習過程中，激發創造精神，發展美術實踐能力，形成基本的美術素養，陶冶高尚的審美情操，完善人格。” 《高中課標》規定了普通高中美術課程目標：“以個人或集體合作的方式參與美術學習活動，進一步學習美術知識與技能，運用觀察、想象、直覺和多種思維形式以及美術的方法 進行藝術創造活動；學會分析、評價美術作品及美術現象，形成健康的審美情趣和審美觀念； 理解美術與其他學科之間的聯系，并將美術語言運用于研究性學習之中；養成對美術終身愛 好的情感，提高美術素養，熱愛祖國優秀的文化，尊重世界多元文化。” 從以上課程目標的表述來看： 側重于 “知識與技能”維度的有：《義務課標》指出，“了解基本美術語言的表達方式和 方法”、“學會美術欣賞和評述的方法”、“形成美術的基本素養”等；《高中課標》指出，“進 一步學習美術知識與技能”、“進行藝術創造活動”、“學會分析、評價美術作品及美術現象，形成健康的審美情趣和審美觀念》，”“理解美術與學科之間的聯系，并將美術語言運用于研 究性學習之中等等。側重于 “過程與方法”維度的有：《義務課標》中有：“嘗試各種工具、材料和制作過程”、“學生以個人或集體合作的方式參與各種美術活動”、“美化環境和生活”、“豐富視覺、觸覺 和審美經驗”、“激發創造精神，發展學生美術實驗能力”；《高中課標》中有：“以個人或集 體合作的方式參與美術學習活動”、“運用觀察、想象、直覺和多種思維形式以及美術的方法 進行藝術創造活動”。側重于 “情感態度與價值”維度的有：《義務課標》中的在美術學習過程中“體驗美術活 動的興趣，獲得對美術學習的持久興趣”、“表達自己的情感和思想”、“陶冶高尚的審美情 操，完善人格”；《高中課標》中的 “形成健康的審美情趣和審美觀念”、“養成對美術終身 愛好的情感，提高美術素養，熱愛祖國優秀的文化，尊重世界多元文化”等等。上述三個維度目標是相互聯系、相互促進的關系，既具有各自的目標內容，又具有相互 交叉的特點。美術課程與教學目標的設定，緊扣美術學習的過程與方法，把知識與技能、情 感態度與價值觀的目標滲透其中，形成了三位一體的有機整體，較好地體現了美術課程與教 學改革的思想。

二、美術新課程與教學目標三個維度的涵義 從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個目標維度出發，制定美術課程與教 學目標，是新一輪基礎教育課程改革的一大突破，與以往的美術教學大綱相比較，它更明確 地從三個維度規定了人才素質的規格和質量，從而把 “素質教育”的目標落到了實處。１．知識與技能的獲取 知識與技能是所有學科學習的基礎，也是美術課程與教學的基礎。以往把美術學科作為 工具學科的特征被突出地加以強調，因此，中小學美術課程與教學中專業知識和技能教學的 特點很突出，以致中小學美術課程變成了 “美院”課程的圖解課本。這次美術新課程的改革 方向，是讓 “生活化美術”的課程與教學取代“專業化美術”的課程與教學，著力改變 “過去 注重知識傳授的傾向”、“過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀”、“課程內容 ?6?7難、繁、偏、舊?6?8和過于注重書本知識的現狀”等知識與技能學習的問題，但是不等于拋棄 “雙基”（基礎知識和基本技能）的學習。恰恰相反，在美術新課程與教學目標的表述上，知識與技 能仍然是三個目標維度中的第一個重要維度，只是我們要適當降低其難度和要求。知識與技能是學生學會學習、學會生存以及成長發展的基本條件，也是學生認識世界、改造自然、建設祖國的必然要求。只是要求我們改變原有 “難、繁、偏、舊”的課程與教學 內容，精選社會需要和終身學習必備的基礎知識和基本技能；改變 “過去注重知識傳授”、“過 于強調接受學習、死記硬背、機械訓練”的教學方式，“倡導學生主動參與、樂于探究、勤于 動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交 流與合作的能力”。從 《義務課標》、《高中課標》對美術新課程與教學目標的表述：“了解基本美術語言 的表達方式和方法”、“學會美術欣賞和評述的方法”、“形成美術的基本素養”、“進一步學習美術知識與技能”、“進行藝術創造活動”、“學會分析、評價美術作品及美術現象，形成健康 的審美情趣和審美觀念”等，已經適當降低了“雙基”學習的難度。這說明美術新課程與教學 目標對 “知識與技能”的要求，是對學生學習和掌握一些最基礎、最基本的表現生活美和表 達對生活的感受以及進行藝術創造最基本的要求，而不是對專業美術知識與技能的學習及掌 握的要求。因此，美術教師要認真學習美術新課程標準對美術 “知識與技能”的新要求，改 變舊有的觀念而形成新的美術 “知識與技能”觀，以不斷提高學生的美術知識與技能。２．過程與方法的體驗 這里講的 “過程與方法”絕不是美術的創作過程和表現方法，而是指學生的學習過程和 學習方法。過程與方法是這次課程改革的核心問題之一。《綱要》在 “具體目標”第一條所說的：“改 變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技 能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。《”義務課標》在 “課程基本理念” 中指出：“實施義務教育階段的美術教育，必須堅信每個學生都具有學習美術的能力，都能 在他們不同的潛質上獲得不同程度的發展。為促進學生健全人格的形成，促進他們全面發展 奠定良好的基礎。因此，應選擇基礎的、有利于學生發展的美術知識和技能，結合過程和方 法，組成課程的基本內容。要注意使學生在美術學習的過程中，逐步體會美術學習的特征，形成基本的美術素養和學習能力，為終身學習奠定基礎。”《高中課標》在 “課程基本理念” 的第三條指出：“普通高中美術課程的實施要注意培養學生的獨立精神，倡導自主學習、研 究性學習和合作學習，引導學生主動探究藝術的本質、特征和文化內涵。通過美術學習活動，讓學生學會用藝術思維的方式認識世界，學習藝術表現和交流的方法，提高美術素養。” 以上說明，《基礎教育課程改革綱要》和美術課程標準都非常強調美術課程與教學不僅 僅要有一種新穎的學習過程和方法，而且是一種與眾不同的思維方式和學習方式。我們要準 確把握美術課程標準中對過程與方法體驗的要求：“以個人或集體合作的方式參與各種美術 活動，嘗試各種工具材料和制作過程”、“體驗美術活動的興趣”、“豐富視覺、觸覺和審美經 驗”、“激發創造精神，發展美術實踐能力”、“運用觀察、想象、直覺和多種思維形式以及美 術的方法進行藝術創造活動”等表述，充分體現了課程與教學改革的重點———教會學生如 何去學習，倡導自主性學習、研究性學習，培養學生的學習興趣和創新能力，讓學生學會用 藝術思維的方式認識世界，學習藝術表現和交流方法，提高美術素養。同時，將對“過程與 方法”的感受、體驗視為教會學生如何學習美術的過程，指導學生共同研究和探討的過程，促進學生自我全面發展和完善的過程。３．情感、態度與價值觀的取向 學生情感、態度和價值觀是關系到培養什么樣接班人的問題，是學校各學科課程都必須 體現的教育價值，也是實施素質教育的核心內容。沒有健康、積極、正確向上的學習態度和 審美價值觀，即便是受教育者具有一定的專業知識和技能，也不能使之成為德、智、體、美 全面發展的人。《義務課標》指出：“在美術學習過程中，體驗美術活動的興趣，獲得對美術學習的持 久興趣，表達自己的情感和思想，陶冶高尚的審美情操，完善人格”，“養成對美術終身愛好 的情感，提高美術素養，熱愛祖國優秀的文化，尊重世界多元文化”等，從中可以看出，美 術課程標準把情感態度和價值觀作為一個重要內容加以強調。在教育活動中須要發展的情感、態度和價值觀包括兩個方面：一是對社會的穩定和發展 具有積極的意義；二是對個體的健康成長具有積極的意義。作為對審美教育起關鍵作用的美 術學科，應從美術課程與教學獨特的角度，結合學生實際及課程教學內容，激發學生的學習興趣，用美術語言表達自己的情感和思想，陶冶高尚的審美情操，完善健全的人格。總之，美術新課程目標從學生的實際出發，融知識與技能、過程與方法、情感態度與價 值觀三個維度為一體來制定的。通過一定的學習過程，使學生掌握一定的知識與技能，逐漸 體會和掌握學習方法，形成正確的情感態度與價值觀。

三、普通高中美術課程目標與義務教育階段美術課程目標的比較 １．普通高中美術課程目標與義務教育階段美術課程目標的變化 《高中課標》與 《義務課標》的課程目標的表述是一致的，即都是以學生為主語，融 知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度為一體的課程目標的表述方式。但是，《義務課標》是按總目標和 “造型·表現”、“設計·應用”、“欣賞·評述”、“綜合·探索”四個具 體階段目標設計的，《高中課標》的目標未分總目標和階段目標，而是在目標后面分別從 “美 術創作”、“美術欣賞”、“跨越美術學科的學習”和 “美術教學評價”四個角度對課程目標作了 進一步的闡述。在具體目標的設定方面，《高中課標》面向高中學生，他們的心理、身體、知識結構、思維能力等方面與初中生相比更成熟。因此，在知識與技能、過程與方法、情感 態度與價值觀等三個維度上比義務教育美術課程有更高的要求。普通高中美術課程目標與義務教育美術課程目標的比較：（見以下圖表）義務教育美術課程目標 普通高中美術課程目 標 普通高中階段的變化 知 識 與 技能 嘗試各種工具、材料和制 作過程 進一步學習美術知識 與技能 提出 “ 進一步” 強調了 “美術知識、技能”的學習學習美術欣賞和評述的 方法 學會分析、評價美術作 品及美術現象 要求 “學會分析、評價” 在美術學習過程中，激發 創造精神，發展美術實踐 能力 理解美術與其他學科 之間的聯系，并將美術 語言運用于研究性學習之中 強調 “美術與其他學科之 間的聯系”，提出 “美術語 言的運用”，提出 “研究性 學習” 過 程 與 方法 學生以個人或集體合作 的方式參與各種美術活 動 以個人或集體合作的 方式參與美術學習活 動 明確 “美術學習活動” 了解基本美術語言的表 達方式和方法，表達自己 的情感和思想，美化環境 與生活 運用觀察、想象、直覺 和多種思維形式以及 美術的方法進行藝術 創造活動 注重 “多種思維方式”，強 調了 “美術的方法”，強調 了“藝術創造活動” 情感、態 度 與 價 值觀 豐富視覺、觸覺和審美經 驗 形成健康的審美情趣 和審美觀念 要求 “形成”，提出了 “審 美觀念” 體驗美術活動的樂趣，獲 得對美術學習的持久興 趣 養成對美術終身愛好 的情感 進一步提出 “終身愛好的 情感” 形成基本美術素養，陶冶 高尚的審美情操，完善人 格 提高美術素養，熱愛祖 國優秀的文化，尊重世 界多元文化 強調 “提高美術素養”，突 出了本土文化與多元文化 并重 ２．義務教育美術課程的階段目標 《義務課標》設置了美術新課程的總目標和階段目標。總目標前面已作過分析，下面介 紹一下階段目標。《義務課標》美術課程具體目標是按四個學段劃分的：第一學段（一、二年級）；第 二學段（三、四年級）；第三學段（五、六年級）；第四學段（七至九年級）。每個學 段是由低學段向高學段遞進的，每一個學段的學習都是統一在四個學習領域的板塊中進行 的，每個階段目標都是從 “設計·應用”、“欣賞·評述”、“綜合·探索”等學習領域加以描述的。因此，要全面正確地理解美術新課程的階段目標，應該將階段目標與學習領域結合起來進行 分析。① “造型·表現”領域 “造型·表現”領域是指運用多種材料和手段，體驗造型樂趣，表達情感和思想的學習領 域。造型是具有廣泛含義的概念，但在本學習領域中指的是運用描繪、雕塑、拓印等手段和 方法，創作視覺形象的藝術創作活動。表現則是通過美術創作活動來傳達觀念、情感和意義 的過程。造型與表現是美術創造活動的兩個方面，造型是表現的基礎，表現是通過造型的過 程和結果而實現的。通過 “造型·表現”領域的學習活動，學生應達到以下目標： 第一，認識與理解線條、形狀、色彩、空間、明暗、質感等基本造型要素，并能運用對 稱與均衡、節奏與韻律、對比與和諧、多樣與統一等組織原理進行造型活動，激發想象力和 創新意識。第二，通過對各種美術媒材、技巧和制作過程的探索及實驗，發展藝術感知能力和造型 表現能力。第三，體驗造型活動的樂趣，產生對美術學習的持久興趣。設置 “造型·表現”學習領域，旨在突出學生的學習活動方式，淡化過于強調學科特色的 傾向。本學習領域不是以單純的知識、技能傳授為目的，而是要貼近學生不同年齡階段的身 心發展特征與美術學習的實際水平，鼓勵學生積極參與造型表現活動。在教學過程中，應引 導學生主動尋找與嘗試不同的材料，探索各種造型方法；不僅關注學生美術作業的結果，還 要重視學生在 “造型·表現”活動中參與和探究的過程。② “設計·應用”領域 “設計·應用”領域是指運用一定的物質材料和手段，圍繞一定的目的和用途進行設計與 制作，傳遞、交流信息，美化生活及環境，培養設計意識和實踐能力的學習能力的學習領域。通過 “設計·應用”領域的學習活動，學生應達到以下目標：第一，了解 “物以致用”的設 計思想，并運用設計和工藝的基本知識和方法，進行有目的的創意、設計和制作活動，發展 創新意識和創造能力。第二，感受各種材料的特性，合理利用多種材料和工具進行制作活動，提高動手能力。第三，了解藝術形式美感及其與設計功能的統一，提高對生活物品和自己周邊環境的審 美評價能力，激發美化生活的愿望。第四，養成事前預想和計劃的行為習慣以及耐心細致、持之以恒的工作態度。設置 “設計·應用”學習領域，主要目的是培養學生形成設計意識和提高動手能力。因此，在這一學習領域的教學中，應遵循學生認知發展規律，從學生實際出發，避免學科知識專業 化傾向。教學內容的選擇應貼近學生的生活實際，聯系社會，加強趣味性、應用性，使學生 始終保持學習的濃厚興趣和創造欲望。③ “欣賞·評述”領域 “欣賞·評述”領域是指學生對自然美和美術作品等視覺世界進行欣賞和評述，逐步形成 審美趣味和提高美術欣賞能力的學習領域。通過 “欣賞·評述”領域的學習活動，學生應該達到以下目標： 第一，激發參與 “欣賞·評述”活動的興趣，學習多角度欣賞和認識自然美和美術作品的 材質、形式和內容特征，了解中外美術發展概況。第二，逐步提高視覺感受能力，掌握運用語言、文字和形體表達自己的感受和認識的基 本方法，形成健康的審美情趣，發展審美能力。第三，逐步形成崇尚文明、珍惜優秀民族藝術與文化遺產、尊重世界多元文化的態度。“欣賞·評述”學習領域的教學，應注重學生的積極參與，努力激發學生的主體精神，克 服以往以教師講述為主的弊端，積極探索教學方式的多樣化。同時，著重培養學生掌握美術 欣賞最基本的方法，不斷提高學生的欣賞和評述的能力，并以此作為教學評價的主要依據。④ “綜合·探索”領域 “綜合·探索”領域是指通過綜合性的美術活動，引導學生主動探索、研究、創造以及綜 合解決問題的美術學習領域。它分為三個層次：Ａ．融美術各學習領域（“造型·表現”、“設 計·應用”和 “欣賞·評述”）為一體；Ｂ．美術與其他學科相綜合；Ｃ．美術與現實社會相聯 系。三個層次之間又有著不同程度的交叉或重疊。通過 “綜合·探索”領域的學習活動，學生應達到以下目標： 第一，了解美術學科與其他學科的差異與聯系，學習靈活運用各學科的知識設計探究性 活動的方案，進行探究性、綜合性的美術活動，并以各種形式發表。第二，認識美術與生活的密切關系，發展綜合解決問題的能力。第三，開闊視野，拓展想象的空間，激發探索未知領域的欲望，體驗探究的愉悅與成功 感。“綜合·探索”學習領域的教學，要求教師尋找美術各門類、美術與其他學科、美術與現 實社會之間的連結點，設計出豐富多彩的 “綜合·探索”領域的課程。在教學過程中，應特別 注重以學生為主體的研討和探索，引導學生積極探索美術與其他學科、與社會生活相結合的 方法，進行跨學科學習活動。３．高中美術課程目標的具體表述 《高中課標》沒有像義務教育階段美術課程目標那樣分為 “總目標”和 “階段目標”，而 只有 “課程目標”。可見，高中階段美術課程目標的定位更具有彈性，給學生留出了更大的 發展空間。也就是說，這個目標只要在高中階段達到此要求，既可以在高一年級，也可以在 高二年級，甚至在高三年級都可以實行。《高中課標》對課程目標的具體表述分為概述與分述兩個板塊。“課程目標”共分五個自 然段，第一自然段為一塊，第二自然段至第五自然段為一塊。兩個板塊意思相近，只是第二 個板塊從四個方面進行了更加深入細致的闡述。第一板塊（第一自然段）的目標內容前面已 作過分析，下面著重分析第二板塊（第二至第五自然段）的目標內容： ① “深入學習和理解造型語言，了解美術創作的過程和方法，選用相關材料、技法或現 代媒體創造性地進行表現、設計或制作，表達自己的思想和情感以及美化生活”。這是側重于 “美術創作”方面的目標。強調 “造型語言”、“美術創作過程與方法”美術創 作的主體性要求，體現了美術的形式特征和創作規律；強調美術創作的材料性和創作方式的 多樣性特點，其中融入現代藝術創作的觀點和方法；通過 “表達自己的思想和情感以及美化 生活”，明確了美術創作對學生生活、成長和發展的意義。② “學會描述、分析、解釋、評價美術作品和美術現象的方法，了解美術某一門類的特 征和發展，獲得有關的美術知識，理解美術作品的文化含義和風格特征；陶冶情操，熱愛祖 國優秀的傳統文化，尊重并理解世界文化的多樣性。” 這是側重于 “美術欣賞”方面的目標。介紹了美術欣賞由表及里的基本方法，觀賞和描 述作品的形式特征，分析作品的主題和內容，解釋作者生平風格以及作品的文化含義，評價 作品的審美價值和文化價值，表達自己對作品的態度；提高學生的美術鑒賞能力；強調要 “形 成健康的審美情趣和審美觀念”。③ “學會通過多種渠道收集有關信息，認識美術活動與其他學科的關系，以及與社會、自然的聯系；發展想象力，促進思維方式的靈活性和多樣性，學會用美術的方式或結合其他 方式解決學習和生活中的問題”。這是側重于 “學習方法”方面的目標，強調把美術學習活動變為研究性學習的過程，改 變以往僅僅把美術學習看作一種美術技能的學習，改變重技輕理、教師示范、學生模仿等 “師 傅帶徒弟式”陳舊狹隘的教學方法，提高學生探究和研究的學習能力。④ “學會運用美術展示的知識和方法，有創意地展現美術學習的成果，增強自我表達的 意識，學會自我評價，學會評價他人美術學習的成果；通過以藝術為主的藝術交流，架起與 他人的思想和情感溝通的橋梁”。這是側重于 “交流和評價”方面的目標。通過視覺藝術架起與他人思想和情感溝通交流

第三篇：四年級音樂課程教學任務及目標

四年級音樂課程教學任務及目標

1、聲樂方面：能用緩呼緩吸的呼吸方法，用自然的聲音演唱歌曲。

2、器樂方面：能掌握所學樂器的名稱、外型、特點、演奏姿勢、音色。

3、欣賞方面：能根據音樂的基本要素，理解音樂所表達的情感，感受音樂所描述的意境。

4、視唱、節奏練習方面：基本掌握所學知識。

5、表演方面：能根據要求編排動作，正確表達歌曲內容。

6、存在問題：

（1）音準不夠正確。

（2）視唱能力有待加強。

三、教學目標：

（一）、知識與技能：

1、音樂基礎知識：

（1）、認識變音記號：升記號、還原記號，知道其作用。

（2）、學習一個升號的調，熟悉G自然大調各音在高音譜表及鍵盤上的位置（不講調式、音階的概念）。

（3）、理解3/

8、6/8拍號的含義。懂得六拍子的強弱規律，學習其指揮圖式。

（4）、學習三連音，切分音；認識速度標記；認識保持音記號。

2、音樂基本技能：

（1）、在氣息的控制下，逐步擴展高音。

（2）、運用不同的力度、速度、音色表現歌曲的情感。

（3）、唱保持音時，聲音要飽滿。

（4）、學習二聲部合唱，注意音量的均衡，音色的協調

第四篇：中小學信息技術課程任務和教學目標

各學段的教學目標是：

小學階段

1、了解信息技術的應用環境及信息的一些表現形式。

2、建立對計算機的感性認識，了解信息技術在日常生活中的應用，培養學生學習、使用計算機的興趣和意識。

3、在使用信息技術時學會與他人合作，學會使用與年齡發展相符的多媒體資源進行學習。

4、能夠在他人的幫助下使用通訊遠距離獲取信息、與他人溝通，開展直接和獨立的學習，發展個人的愛好和興趣。

5、知道應負責任地使用信息技術系統及軟件，養成良好的計算機使用習慣和責任意識。初中階段

1、增強學生的信息意識，了解信息技術的發展變化及其對工作和社會的影響。

2、初步了解計算機基本工作原理，學會使用與學習和實際生活直接相關的工具和軟件。

3、學會應用多媒體工具、相關設備和技術資源來支持其他課程的學習，能夠與他人協作或獨立解決與課程相關的問題，完成各種任務。

4、在他人幫助下學會評價和識別電子信息來源的真實性、準確性和相關性。

5、樹立正確的知識產權意識，能夠遵照法律和道德行為負責任地使用信息技術。

第五篇：化學課程與化學教材教學目標[范文]

第二章 化學課程與化學教材教學目標

第一節 關于課程的基礎知識

一、課程及其制約因素

1.課程及其要素

課程是客觀實在與主觀理念統一的復雜體，其實質是人類的經驗，是在學校教育環境中，使學生獲得適應個體發展和社會進步需要的經驗的目的、計劃和過程，是目標、過程和結果的統一體；其存在的形態是對教學內容及進程的安排計劃，包括課程設置（計劃）、課程標準（大綱）、教科書和教學方案等，它們應該體現課程目的，為課程目的服務。

課程要素：課程理念、課程目標、課程內容、課程結構、課程媒體、課程實施、課程評價、課程管理等。

2.課程的制約因素

(1)社會狀況及其發展需要

（2）經驗的結構和特點

（3）學生的發展水平和發展需要

（4）課程工作者和教師的觀念與水平

二、課程目標

1.課程目標的涵義及其在教育活動中的層次

課程目標是在課程編制過程中所確定的目標，及學校課程在一定階段力圖達到的教育目標，是通過課程實施（即教學）所要完成的指標體系，是課程使學生發展的基本標準即最低要求，即通過一定學段的學校課程學習時學生達到的發展狀態。

教育 培養 課程 教學

目的 目標 目標 目標

2.課程目標的取向和制定

（1）課程目標的取向

預期行為取向 用預期學生行為的發展、變化來表述課程目標。

優點：行為目標比較具體、明確，有較好的可操作性，便于評價。

缺點：不適于描述難于測評、難于表現為外部行為的目標；可能會造成目標詳略不一的情況；可能不符合實施時的實際。

進展情況取向 這種取向注重的不是事先規定的目標，而是根據課堂教學的實際進展情況提出相應的目標，這種課程目標稱為過程展開目標。

特點：對教師要求高，操作難度大，不太適合班級教學。

個性表現取向 這種取向十分重視課程目標的個性化。

課程目標由預期行為取向到個性表現取向反映了人們的認識深化和進步。

（2）課程目標的制定

根據社會需要確定課程目標

根據學生發展需要確定課程目標

從課程內容（或其載體）的邏輯和系統性需要確定課程目標

對上述三個方面進行整合，即形成一個完整的課程目標。

3.課程目標的分類

認知領域、情感領域、行為領域、技能目標。

認知領域的層次：知道、領會、掌握、綜合運用、創新。

情感領域的層次：接受或注意、積極反應、偏向、追求（形成責任感）、性格化、角色化。

行為領域的層次：產生知覺行為、產生自覺行為、形成行為能力、形成行為定勢、形成創造行為。

技能目標的層次：知道、領會、掌握、綜合運用、創新。

4.課程目標的表述

傳統的知識與技能目標具有結果性，通常用可觀察的行為詞語表述，并根據目標要求劃分為不同的水平層次；非傳統性目標大多不作程度要求，因而沒有水平層次之分。

（1）傳統型目標的表述

認知性目標 技能性目標

（2）非傳統性目標的表述

經歷性目標 表現性目標 體驗性目標

表述認知性目標的詞語

（能）識別、辨認、找到

水 了解、知道、記住、（能）說出

平（能）區分、判斷、比較、分類、舉例、列舉

由（能）解釋、說明、（用新方式）表示

低（能）檢驗、質疑、辯解

到（能）總結、概述、概括

高（用于）預測、推斷、推廣、設計等

表述技能性目標的詞語

水 能通過模仿完成分步的活動

平初步學會 能獨立完成分步的活動

由 能通過模仿連貫地完成簡單的活動

低 能通過模仿連貫地完成比較復雜的活動

到 學 會 能獨立地連貫地完成簡單的活動

高 能獨立地連貫地完成比較復雜的活動

三、課程的內容與結構

1.課程內容的選擇與組織

課程內容通常是由學生的直接經驗以及經過選擇的間接經驗組成，具有一定的系統性，可按某種方式加以組織。

利于學生全面發展的課程內容：道德經驗、認知經驗、審美經驗、健體經驗。利于學生全面發展的課程內容選擇：

（1）關于自然、社會或人的基本事實、概念、規律、原理、方法、規則和某些經驗。

（2）關于態度、情感方面的內容；包括有關的情感、動機、意志、態度及評價活動經歷和體驗。

（3）關于行為方面的內容；包括基本活動方式、技能、能力、實踐活動的經驗等。

2.課程的結構

第二節 化學課程的改革和設計

一、中學化學課程的形成和發展

1.中學化學課程的形成和發展概況

19世紀中葉，化學正式成為歐洲中學里的一門課程。

2.我國中學化學課程的發展

19世紀中葉，化學成為某些學校的一門課程，20世紀前半葉受美國影響較大，中葉受前蘇聯影響，末葉博采眾長，形成特色，八九十年代進入課改高潮 資料：我國的化學課程發展

我國化學課程的設置，始于1865年（清同治四年）。當年清政府在上海設立江南制造局附設機械學堂，講授包括化學在內的科學課程。化學學科的內容主要從西方引入。

1902年，清政府頒布了《欽定中學堂章程》，對于學制和化學課程的設置作了規定，由此標志著化學課程在我國新教育制度中正式確立了自己的地位。

1922年，民國政府學習歐美，在中小學實行“六三三”新學制，在初、高中均開設化學課程，這一改革奠定了我國現代學制的基礎。

1949年10月1日新中國誕生，開創了化學教育的新局面。1952年12月頒布《中學化學教學大綱（草案）》。該文件總結了國內過去的經驗，參考了最新的蘇聯教學大綱。

1986年頒布的《全日制中學化學教學大綱》明確提出培養學生的“觀察”、“思維”、“實驗”和“自學”能力，重視“科學態度和科學方法教育”，注意培養“學生的創新精神”。

1992年頒布的《九年義務教育初中化學教學大綱（試行）》，首次單獨規定了初中化學教學的目的，將素質教育必須高度關注的思想品德教育、情感和態度教育、智力和能力教育融入其中。在體例和結構上，該大綱中的教學內容不再按邏輯順序列舉章節，而是采用知識點（塊）歸類列舉，逐項確定教學要求的層次。在目標的達成上，不再限于認知領域，還包括情感領域和實驗領域，主張從定性和定量兩方面去測量。

我國現行的中學化學教學大綱是2000年頒布的《九年義務教育全日制初級中學化學教學大綱（試用修訂版）》和與該大綱銜接的2002年頒布的《全日制普通高級中學化學教學大綱》。另外，2001年還頒布了供實驗地區用的《全日制義務教育化學課程標準（實驗稿）》，與之相對應的高級中學化學課程標準2003年上半年頒布。

資料：化學教學大綱與課程標準的區別與聯系

化學教學大綱是根據中學的培養目標和教學計劃，以綱要的形式制定的有關中學化學教學的指導性文件。它是教學的依據、考試命題的依據和對教學質量評估的依據。以及編制教材的依據。

課程標準關心的是課程目標、課程改革的基本概念和課程設計思路；關注的是學生學習的過程和方法，以及伴隨這一過程而產生的積極情感體驗和正確的價值觀；要求教師在使用課程標準的過程中，關注如何利用化學學科所特有的優勢促進每一個學生的健康發展；而不是僅僅關心學生對某個結論是否記住，記得是否明確，某些技能是否形成，并且運用起來是否得心應手。

３．我國現行化學教學大綱規定之教學目的（課程目標）

初中

（１）使學生學習一些化學基本概念和基本原理，學習幾種常見的元素和一些重要的化合物的基礎知識，學習一些化學實驗和化學計算的基本技能，初步認識化學在實際中的應用。

（２）激發學生學習化學的興趣，培養學生的科學態度、科學的學習方法，以及

關心自然、關心社會的情感。

（３）培養學生的能力和創新精神，使學生會初步運用化學知識解決一些簡單問題。

（４）對學生進行辯證唯物主義和熱愛社會主義祖國的教育。

高中

（１）知識 技能

在義務教育初中化學的基礎上，進一步學習基礎知識和基本技能，了解化學與社會、生產、生活、科學技術等的密切關系及重要應用。

（２）能力 方法

培養和發展學生的觀察、實驗、思維能力和自學能力，是學生能綜合運用化學和其他科學知識、技能解釋和解決一些簡單的實際問題。訓練學生的科學方法，挖掘學生的潛能，培養他們的創新精神，發展他們的個性和特長。

（３）情感 態度

激發學生學習化學的興趣，教育他們關心環境、能源、衛生、健康等與現代社會有關的化學問題。培養他們的科學態度。結合化學學科的特點，對學生進行辯證唯物主義和愛國主義教育，培養他們社會責任感以及勤奮、堅毅、合作等優良品德。

二、我國面向21世紀的中學化學課程改革

1.改革的背景

二戰以來至八十年代：唯知、唯智和精英主義，導致教育只面向少數人。

九十年代以來：推進素質教育，促進學生全面發展和終身發展。教育觀念改革 課程改革 教育制度重建 教學系統內教學要素重組

2.我國面向21世紀的中學化學課改概況

1999年，國務院頒布《面向21世紀教育振興行動計劃》

2001年，教育部頒布全日制義務教育《化學課程標準（實驗稿）》

2003年，教育部頒布全日制高級中學《化學課程標準》

上海教育版初中化學與人教版初中化學教科書問世。此后，山東版、沿海版、湖南科技版相繼問世。

三、《基礎教育課程改革綱要（試行）》簡介

1.改變課程功能 2.改革課程結構

3.改革課程內容 4.改革課程實施

5.改革課程評價 6.改革課程管理

四、國家化學課程標準介紹

1.全日制義務教育《化學課程標準（實驗稿）》介紹

中華人民共和國教育部制訂，全日制義務教育化學課程標準（實驗稿），北京：北京師范大學出版社，2001年·

（1）課程目標

通過化學知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀來體現科學素養的培養。科學素養 知識與技能；過程與方法；情感態度與價值觀

科學探究、身邊的化學物質

物質構成的奧秘

物質的化學變化

化學與社會發展

（2）課程原則

社會要求與學生個體需要相統一；

學生現有發展水平與期望發展水平相統一

學科特有的功能與課程整體功能相統一；

以教育目標、培養目標作為課程目標的制定依據。

（3）課程內容

確立“科學探究”、“身邊的化學物質”、“物質構成的奧秘”、“物質的化學變化”、“化學與社會發展”五個內容主題。

（4）課程評價

重視學生自我評價；

用活動表現來評價學生的探究能力、情感態度與價值觀；

用紙筆測驗考核學生解決實際問題的能力；

采用定性報告與登記計分相結合的方式。

（5）教材編寫

從學生生活經驗和社會發展的現實中取材；

要符合學生的思維發展水平；

培養學生對自然和社會的責任感；

利用多樣化實驗內容，注重學生實踐能力的培養；

教學過程應體現科學方法論的應用；

教材內容應有學習方法指導；

化學概念要體現直觀、關聯和發展的特點；

習題類型要多樣化，增加開放型題和實踐型題的比例；

有利于發揮教師的創造性。

（6）課程資源

化學實驗室；教師手冊；學生實驗活動指南；學校和社區學習資源；網絡；低成本儀器與藥品。

2.普通高級中學化學課程標準（實驗稿）

中華人民共和國教育部制訂，普通高中化學課程標準(實驗)，北京：人民教育出版社，2003年（ISBN 7-107-16555-0，定價: 3.60元）

（1）課程目標

知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀，具體體現為：科學素養、化學興趣、個性發展、科學探究、社會責任感、STS、科學態度、合作精神、實踐能力。見81頁。

（2）課程內容

兩個必修模塊，六個選修模塊，每個模塊2學分，每學分18課時，具體模塊見83頁。

（3）教學評價—高校招生

人文學科：不超過3個模塊；理工科：不超過4個；

化學及其相關專業：不超過6個。

第三節 化學教材的編寫和評價

一、化學教材的形態

二、中學化學教材簡介

1.20世紀80年代以來的化學課程與教材改革趨勢

（1）加強與社會的聯系

（2）注意與其他學科的綜合（3）加強課程的探究性

（4）加強課程的過程性。

（5）滲透人文精神

2.中學化學教材介紹

（1）人教版的幾套初中教材、高中教材英文版化學教材

（2）上海教育版的初中化學教材

（3）山東教育版的初中化學教材

（4）科學出版社與廣東教育出版社和版的初中化學教材

（5）沈怡文 陳德全 主編 九年級化學 上下冊 湖南教育出版社 北京市仁愛教育研究所

（6）人教版新課程高中教材

（7）山東科技版新課程高中教材

（8）臺灣的高中化學教材和初中的理化教材