第一篇：布魯姆和加涅的教學目標分類理論

加涅的教學目標分類理論

郭 成

1969年加涅在《美國心理學年鑒》上發表《教學心理學》一文，預示著教學心理學成為一門獨立的學科。加涅被認為是教學心理學的奠基人。《學習的條件和教學論》和《教學設計原理》兩書集中反映了加涅的學習理論、教學理論和教學設計思想。加涅認為學習結果是一種習得的性能，這種習得的性能“近似地代表了教學目標”。學習結果與教學目標的區別僅僅在于教學目標提出于教學之前，學習結果實現于教學之后。所以，加涅的學習結果分類理論即是一種教學目標分類理論。

加涅在1965年出版的《學習的條件》中提出了八類學習，即信號學習、刺激—反應學習、連鎖學習、言語聯想、辨別學習、概念學習、規則學習、問題解決學習。在《學習的條件》1985年的修訂版中，他將八類學習中的前四類作為學習的基礎形式，總稱聯想學習，從而形成了五類學習。在五類學習的基礎上出現五種學習結果，即言語信息（verbal information）、智慧技能(intellectual skills)、認知策略(cognitive strategies)、動作技能(motor skill)、態度(attitudes)。五種學習結果也稱五種習得的性能，我們這里把它看成五類教學目標。

（一）智慧技能

智慧技能是使符號應用成為可能的習得性能。加涅認為這類技能是人類習得的最為重要的性能類型，因而也是受教育的實質意義所在。

智慧技能不是一種簡單的某一刺激對應某一反應。其典型的形式是規則。智慧技能所表現出來的行為只能用規則而不能以刺激—反應模式來描述。如，小學生計算算式“22÷33－25÷56”表現出來的就是智慧技能而不是簡單的刺激—反應行為。智慧技能包括四個亞類，即辨別、概念、規則和高級規則。

（1）辨別。辨別是對在一個或多個物理維度上互不相同的刺激作出不同反應的能力。基本的辨別是最簡單的智慧技能，它是在生活早期習得的，如顏色、大小的辨別等；復雜的辨別需要利用概念，如辨別市場經濟與計劃經濟需要一系列基本的概念。

（2）概念。概念是個體把事物或事件歸類并將該類的任何一個例證看作是該類的一分子作出反應而產生的學習結果。概念與辨別不同之處在于，辨別是對事物的集合加以區分，而概念則是將事物歸類并把其中任意一個看作是該類的一分子。概念可分為具體概念(concrete concepts)和定義概念(defined concepts)。具體概念能通過被指認的方式來體現，即可觀察到的概念，如貓、椅子、樹、房子等。定義概念是抽象的，通過演示一些特定類別的客體、事件或關系的意義來體現，如質量、溫度、正義等。

（3）規則。規則是一種規律性，當學習者在各種情況中的行為有“規律性”時他就習得了規則。也就是說，當規則支配個體行為時，個體就具有稱為“規則”的性能。習得“規則”并不意味著能用言語陳述“規則”，能陳述“規則”也并不意味著習得了“規則”。加涅認為，定義概念是一種特殊的規則，它的目的是將客體和事件分類，屬分類規則。但規則還包括除分類之外的其他類別，它們涉及相等、相似、大于、小于、之前、之后等關系。

（4）高級規則──問題解決。高級規則是個體通過學習將規則結合形成的更為復雜的規則。復雜的規則是與解決一個或一類實際問題相聯系的，能解決問題也就表明獲得了新的高級規則。例如，一個學生學習了將2x與3x2以及2x 與5x作相加運算后，現在要他求兩個多項式──2x+3x2+1與x+3x+4x2的和。解決這一問題時學生會習得“把同指數相加，再把相加結果用“＋”連起來”的高級規則。高級規則具有較高的概括性，所以這類規則比構成它們的簡單規則可應用于更為廣泛的情境。

（二）言語信息

言語信息是能夠陳述觀念的一種習得性能。它是陳述性知識，包括三個亞類。

（1）名稱或符號(labels)，即某個物體或一類物體的名稱。在學習概念時，符號與概念通常是一同習得的。所以，年幼兒童在獲得盤子概念的同時可習得符號──盤子。

（2）單一命題或事實(facts)，是表示兩個或多個有名字的客體或事件之間關系的言語陳述。例如，一周有七天；氯氣是一種有毒氣體。

（3）在意義上已加以組織的大量命題，這是由相互聯系的事實構成的知識體系。例如，屬于歷史事件或屬于藝術、科學或文學范疇的知識。

（三）認知策略

加涅認為，認知策略是一種內部控制過程，是學生賴以選擇和調整他們的注意、學習、記憶和思維等的內部過程。認知策略可分為五個亞類。

（1）復述策略，即出聲或不出聲地重復材料。

（2）精加工策略，是學習者精心地將要學習的項目與其他容易提取的材料進行聯系。精加工活動包括分段、概括、作筆記或自我提問等方法。

（3）組織策略，指將要學習的材料形成組織結構，學習者將要記憶的單詞根據意義分類，或將事實之間的關系用表來組織，或利用空間線索來回憶材料，或是找出文章中的主要觀點，并為這些觀點概括出新組織。

（4）理解監控策略。這種策略也可稱為“元認知策略”，是學習者建立學習目的、評價是否成功地達到目的、選擇其他策略來達到目的的能力。

（5）情感策略，是學習者用以集中和維持注意、控制焦慮、有效使用時間的策略。

（四）動作技能

動作技能指學習者進行身體操作性活動的能力。動作技能不僅僅指完成某種規定的動作，而且指這些動作組織起來構成流暢、合規則和準確的整體行為。動作技能又可分為運動型和職業型。如打網球屬于運動型，駕駛收割機屬于職業型。

（五）態度

態度指學習者獲得的影響個體行為選擇的心理狀態。例如，一些人可能更愿意選擇打乒乓球等體育運動為其業余活動，而另一些人卻更愿意閱讀文學作品。2011-02-25 摘自《課堂教學設計》 布盧姆的教學目標分類理論

郭 成

對教育目標分類體系的設想，最初是1948年由出席在波士頓召開的美國心理學年會的一些考試專家在一次正式會議上提出的。其主要代表人物有布盧姆、克拉斯沃爾（D．R．Krathwohl）等人。布盧姆等人把教育目標分為三大領域──認知領域(cognitive domain)、情感領域（affective domain)和動作技能領域(psychomotor domain)。他們的教育目標分類強調指導教學過程和對結果進行評價，其實是一種教學目標分類。

（一）認知領域的目標分類

布盧姆等人在1956年出版的《教育目標分類學，第一分冊：認知領域》中把認知領域的目標分為六個亞領域，即知識（knowledge）、領會(comprehension)、運用(application)、分析(analysis)、綜合(synthesis)和評價(evaluation)。

1．知識

知識目標要求學生在學習情境中把某種信息儲存在大腦中，以后所要做的就是回憶這些信息。知識這一類別所涉及的主要心理過程是記憶。在知識的測驗情境中，提問的形式與最初的學習情境中的形式有所不同，這要求學生在回答問題時有一定程度上的聯想和判斷過程，但這僅僅是一小部分；在其他類別的學習和測驗中也有記憶，同樣這也只是一小部分。知識包括具體的知識、處理具體事物的方式方法的知識、學科領域中的普遍原理和抽象概念的知識三大類，每一類型又包括若干個小類型。

（1）具體的知識是指對具體的、孤立的片斷信息的回憶。它包括：①術語的知識，即具體符號的指稱事物的知識，如熟悉的大量詞匯的一般意義；②具體事實的知識，指日期、事件、人物、地點等方面的知識，如對某些特定文化中的主要事實的回憶。

（2）處理事物的方式方法的知識，是指有關組織、研究、判斷和批評的方式方法的知識。它包括：①慣例的知識，即有關對待和表達各種現象和觀念的獨特方式的知識，如了解演講與寫作中的正確形式和習慣用法；②趨勢和順序的知識，即時間方面各種現象所發生的過程、方向和運動的知識，如最近50年美國政府的發展趨勢；③分類和類別的知識，即有關類別、組織、部類及排列的知識，如各類文獻的范圍；④準則的知識，即有關檢驗和判斷各種事實、原理、觀點和行為所依據的準則的知識，如對某種作品及其閱讀目的作出適當判斷的準則；⑤方法論的知識，即有關在某一特定學科領域使用的以及在調查特定的問題和現象時所用的探究方法、技巧和步驟的知識，如有關用科學方法評價健全概念的知識。

（3）學科領域中的普遍原理和抽象概念的知識，指有關把各種現象和觀念組織起來的主要觀念、體系及模式的知識。它包括：①原理和概括的知識，即關于對各種現象的結果進行概括的特定抽象概念的知識，如用來概括我們所接觸到的生物現象的重要原理的知識；②理論和結構的知識，即關于為某種復雜的現象、問題或領域提供一種清晰的、完整的、系統的觀點的重要原理和概括，及其相互關系方面的知識，如對進化論進行比較完整闡述的知識。

2．領會

領會指的是當學生要進行交流時，要求他們知道交流些什么內容，并能夠利用材料或材料中所包含的觀念。這里的領會要比通常所說的領會要狹義一些，它與完全理解、完全掌握信息并不是同義詞。這里的領會是“用來表明理解交流內容中所含的文字信息的各種目標、行為或者反應”。領會主要有三類：（1）轉化，指個體能把交流內容轉化為其他術語，或轉化為另一種交流形式，如把材料中的冗長部分轉化成較簡略或較抽象的表述的能力；（2）解釋，指把交流內容作為一種觀念結構來處理，如解釋各種社會資料的能力；（3）推斷（extrapolation），指根據最初交流中所描述的條件，在超出用以確定各種內涵、后果、必然結果和效果等既定資料之外的情況下，延伸各種趨向或趨勢的能力，如預測發展趨勢的能力。

3．運用

運用指在某些特定的和具體的情境里使用抽象概念。例如，把在一篇論文中使用的科學術語或概念運用到另一篇論文所討論的各種現象中去。

4．分析

分析指將交流分解成各種組成要素或組成部分，以便弄清各種觀念的有關層次，或者弄清所表達的各種觀念之間的關系。它包括三個亞類：（1）要素分析(analysis of elements)，指識別某種交流所包括的各種要素，如區別事實與假設的技能；（2）關系分析（analysis of relationships），即交流內容中各種要素與組成部分的聯結和相互關系的分析；如領會一個段落中各種觀念之間相互關系的技能；（3）組織原理的分析（analysis of organizational principles），指對將交流內容組合起來的組織、系統排列和結構的分析，如識別文學藝術作品的形式和模式，使之成為理解其意義的一種手段的能力。

5．綜合

綜合指把各種要素和組成部分組合成一個整體。它包括三個亞類：（1）進行獨特的交流(froduction of a unique communication)，指提供一種條件，以便把自己的觀點、感受和經驗傳遞給別人，如有效地表述個人經驗的能力；（2）制訂計劃或操作步驟(froduction of a plan or proposed set of operations)，指制訂一項工作計劃或一項操作程序，如為某種特定的教學情境設計一個教學單元的能力；（3）推導出一套抽象關系（derivation of a set of abstract relations），指確定一套抽象關系，用以對特定的資料或現象進行分類或解釋，或從一套基本命題或符號表達中演繹出各種命題和關系，如作出精確的發現和概括發現的能力。

6．評價

評價指為了特定目的，對材料和方法的價值作出判斷。它包括兩個亞類：（1）依據內在證據來判斷(judgments in terms of internal evidence)，指依據諸如邏輯上的準確性、一致性和其他內在證據來判定信息的準確性，如指出論點中邏輯錯誤的能力；（2）依據外部準則來判斷(judgments in terms of external criteria)，指根據挑選出來的或回憶出來的準則來評價材料，如對某些特定文化中的主要理論、概括、事實進行比較。

（二）情感領域的目標分類

克拉斯沃爾、布盧姆等在1964年出版的《教育目標分類學，第二分冊：情感領域》一書中把情感領域目標分為五個亞領域，即接受(注意)［receving(attending)］、反應（responding）、價值評價（valuing）、組織(organization)、由價值或價值復合體形成的性格化(characterization by value or value complex)。

1．接受(注意)

接受指學習者感受到某些現象和刺激的存在，愿意接受或注意這些現象和刺激。它分為三個亞類。（1）覺察(awareness)，指學習者意識到某一情境、現象、對象或事態。與“知識”不同的是這種意識不一定能用語言來表達。例如，形成對服裝、陳設、建筑物、城市設計、美好的藝術品等事物中的美感因素的意識。（2）愿意接受(willingness to receive)，指學習者愿意承受某種特定刺激而不是去回避。例如，增強對人類需求和社會緊迫問題的敏感性。（3）有控制的或有選擇的注意(controlled or selected attention)，指自覺地或半自覺地從給定的各種刺激中選擇一種作為注意的對象而排除其他的無關的刺激。例如，注意文學作品中記載的人類價值和對生活的判斷。

2．反應

反應是指學習者對出現在他面前的刺激已經不只是愿意注意而是上升到積極的注意。它包括三個亞類。（1）默認的反應(acquiescence in responding)，指學習者對某種外在要求、刺激作出反應，但是還存在一定的被動性。例如，愿意遵守游戲的規則。（2）愿意的反應(willingness to respond)，指學習者對于某項行為有了相當充分的責任感并自愿去做。例如，對自己的健康和保護他人健康承擔責任。（3）滿意的反應(satisfaction in response)，指學習者不僅自愿做某件事，而且在做了之后產生一種滿意感。例如，從消遣性閱讀中獲得樂趣。

3．價值評價

價值評價是指學習者確認某種事物、現象或行為是有價值的，即是說學習者將外在價值變為他自己的價值標準，形成了某種價值觀、信念，并以此來指引他的行為。它包括三個亞類。（1）價值的接受（acceptance of a value），即接受某種價值。例如，始終渴望形成良好的演講和寫作的能力。（2）對某一價值的偏好（preference for a value），指不僅學習者接受某種價值，而且這種價值驅使著、指引著學習者的行為，同時，這種價值被學習者所追求，被學習者作為奮斗目標。例如，積極參與展示當代藝術成就的準備工作。（3）信奉（commitment），指個體堅定不移地相信某種觀念或事業，自己全力以赴地去實現這種他自認為有價值的觀念或事業，并且他還力圖使別人信服這種觀念、參與這項事業。例如，獻身于作為民主之基礎的觀念和思想。

4．組織

組織是在學習者連續地將價值加以內化的過程中遇到各種不同的價值情境時，把各種價值組織成一個體系，確定價值之間的相互關系，確立占主導地位的和普通性的價值的活動。這一領域包括兩個亞類。（1）價值的概念化(conceptualization of a value)，即通過使價值特征化，使各種價值能夠聯系在一起。例如，試圖識別所欣賞的某一藝術客體的特征。（2）價值體系的組織(organization of a value system)，指學習者把各種價值(可能是毫無聯系的價值)組成一個價值復合體，并使這些價值形成有序的關系。例如，制訂一個根據活動的要求來調節自己休息的計劃。

5．由價值或價值復合體形成的性格化

由價值或價值復合體形成的性格化，是指各種價值已經在個體內在的價值層次結構中固定下來，已經被組織成為一種內在一致的體系，長期控制個體的行為，使個體長期地以某種方式去行動，即成為他的穩定的性格特征，而不再是一種表面性的或暫時性的情緒反應。這個領域也包括兩個亞類。（1）泛化心向，指一種在任何特定的時候都對態度和價值體系有一種內在一致的傾向性。例如，根據事實隨時準備修正判斷和改變行為。（2）性格化，指外在價值已經內化為學習者的最深層的、整體的性格，包括他的世界觀、人生觀等。例如，形成一種始終如一的生活哲學。

（三）動作技能領域的目標分類

1972年哈羅（A．J．Harrow）在《動作技能領域教育目標分類學》中提出了以學齡前教育為視角的動作技能教學目標分類。同年，辛普森(E.J.Simpson)在《動作技能領域教育目標分類》中提出了以職業技術教育為視角的動作技能教學目標分類。

哈羅將動作技能領域目標分為六類，即反射動作、基本—基礎動作、知覺能力、體能、技巧動作、有意的溝通。辛普森將技能領域目標分為下述七類。（1）知覺，是通過感覺器官覺察客體、性質或關系的過程。例如，通過機器運轉的聲音，知道機器運轉的毛病。（2）定勢，指為某種特定的行動或經驗而作出的預備性調整或準備狀態。例如，渴望熟練地操作鉆床。（3）指導下的反應，指個體在教師指導下，或根據自我評價表現出來的外顯的行為。例如，根據示范表演一種舞蹈；通過嘗試各種程序，發現燙平短衫的最有效的方法。（4）機制，指已成為習慣的習得的反應。例如，混合各種原料，制作奶油蛋糕的能力。（5）復雜的外顯反應，指個人能夠表現復雜的動作和行為。例如，演奏小提琴的技能。（6）適應，指改變動作活動以符合新的問題情境。例如，通過改編已知的舞蹈技能，形成一種新的現代舞蹈。（7）創作，指創作出新的行為方式及動作。例如，創造一種現代舞蹈。

第二篇：加涅的教學目標分類理論

加涅的教學目標分類理論 郭 成1969年加涅在《美國心理學年鑒》上發表《教學心理學》一文，預示著教學心理學成為一門獨立的學科。加涅被認為是教學心理學的奠基人。《學習的條件和教學論》和《教學設計原理》兩書集中反映了加涅的學習理論、教學理論和教學設計思想。加涅認為學習結果是一種習得的性能，這種習得的性能“近似地代表了教學目標”。學習結果與教學目標的區別僅僅在于教學目標提出于教學之前，學習結果實現于教學之后。所以，加涅的學習結果分類理論即是一種教學目標分類理論。

加涅在1965年出版的《學習的條件》中提出了八類學習，即信號學習、刺激—反應學習、連鎖學習、言語聯想、辨別學習、概念學習、規則學習、問題解決學習。在《學習的條件》1985年的修訂版中，他將八類學習中的前四類作為學習的基礎形式，總稱聯想學習，從而形成了五類學習。在五類學習的基礎上出現五種學習結果，即言語信息（verbal information）、智慧技能(intellectual skills)、認知策略(cognitive strategies)、動作技能(motor skill)、態度(attitudes)。五種學習結果也稱五種習得的性能，我們這里把它看成五類教學目標。

（一）智慧技能

智慧技能是使符號應用成為可能的習得性能。加涅認為這類技能是人類習得的最為重要的性能類型，因而也是受教育的實質意義所在。

智慧技能不是一種簡單的某一刺激對應某一反應。其典型的形式是規則。智慧技能所表現出來的行為只能用規則而不能以刺激—反應模式來描述。如，小學生計算算式“22÷33－25÷56”表現出來的就是智慧技能而不是簡單的刺激—反應行為。智慧技能包括四個亞類，即辨別、概念、規則和高級規則。

（1）辨別。辨別是對在一個或多個物理維度上互不相同的刺激作出不同反應的能力。基本的辨別是最簡單的智慧技能，它是在生活早期習得的，如顏色、大小的辨別等；復雜的辨別需要利用概念，如辨別市場經濟與計劃經濟需要一系列基本的概念。（2）概念。概念是個體把事物或事件歸類并將該類的任何一個例證看作是該類的一分子作出反應而產生的學習結果。概念與辨別不同之處在于，辨別是對事物的集合加以區分，而概念則是將事物歸類并把其中任意一個看作是該類的一分子。概念可分為具體概念(concrete concepts)和定義概念(defined concepts)。具體概念能通過被指認的方式來體現，即可觀察到的概念，如貓、椅子、樹、房子等。定義概念是抽象的，通過演示一些特定類別的客體、事件或關系的意義來體現，如質量、溫度、正義等。

（3）規則。規則是一種規律性，當學習者在各種情況中的行為有“規律性”時他就習得了規則。也就是說，當規則支配個體行為時，個體就具有稱為“規則”的性能。習得“規則”并不意味著能用言語陳述“規則”，能陳述“規則”也并不意味著習得了“規則”。加涅認為，定義概念是一種特殊的規則，它的目的是將客體和事件分類，屬分類規則。但規則還包括除分類之外的其他類別，它們涉及相等、相似、大于、小于、之前、之后等關系。

（4）高級規則──問題解決。高級規則是個體通過學習將規則結合形成的更為復雜的規則。復雜的規則是與解決一個或一類實際問題相聯系的，能解決問題也就表明獲得了新的高級規則。例如，一個學生學習了將2x與3x2以及2x 與5x作相加運算后，現在要他求兩個多項式──2x+3x2+1與x+3x+4x2的和。解決這一問題時學生會習得“把同指數相加，再把相加結果用“＋”連起來”的高級規則。高級規則具有較高的概括性，所以這類規則比構成它們的簡單規則可應用于更為廣泛的情境。

（二）言語信息

言語信息是能夠陳述觀念的一種習得性能。它是陳述性知識，包括三個亞類。

（1）名稱或符號(labels)，即某個物體或一類物體的名稱。在學習概念時，符號與概念通常是一同習得的。所以，年幼兒童在獲得盤子概念的同時可習得符號──盤子。

（2）單一命題或事實(facts)，是表示兩個或多個有名字的客體或事件之間關系的言語陳述。例如，一周有七天；氯氣是一種有毒氣體。（3）在意義上已加以組織的大量命題，這是由相互聯系的事實構成的知識體系。例如，屬于歷史事件或屬于藝術、科學或文學范疇的知識。

（三）認知策略

加涅認為，認知策略是一種內部控制過程，是學生賴以選擇和調整他們的注意、學習、記憶和思維等的內部過程。認知策略可分為五個亞類。

（1）復述策略，即出聲或不出聲地重復材料。

（2）精加工策略，是學習者精心地將要學習的項目與其他容易提取的材料進行聯系。精加工活動包括分段、概括、作筆記或自我提問等方法。

（3）組織策略，指將要學習的材料形成組織結構，學習者將要記憶的單詞根據意義分類，或將事實之間的關系用表來組織，或利用空間線索來回憶材料，或是找出文章中的主要觀點，并為這些觀點概括出新組織。

（4）理解監控策略。這種策略也可稱為“元認知策略”，是學習者建立學習目的、評價是否成功地達到目的、選擇其他策略來達到目的的能力。

（5）情感策略，是學習者用以集中和維持注意、控制焦慮、有效使用時間的策略。

（四）動作技能

動作技能指學習者進行身體操作性活動的能力。動作技能不僅僅指完成某種規定的動作，而且指這些動作組織起來構成流暢、合規則和準確的整體行為。動作技能又可分為運動型和職 3 業型。如打網球屬于運動型，駕駛收割機屬于職業型。

（五）態度

態度指學習者獲得的影響個體行為選擇的心理狀態。例如，一些人可能更愿意選擇打乒乓球等體育運動為其業余活動，而另一些人卻更愿意閱讀文學作品。

2011-02-25 摘自《課堂教學設計》

第三篇：布魯姆和加涅的認知學習系統分類的異同

布魯姆和加涅的認知學習系統分類的異同

分析布魯姆和加涅的認知學習系統分類的異同？并舉例說明他們對編寫學習目標的指導作用？

布盧姆等將教學目標分為認知學習領域、動作技能學習領域和情感領域三個方面。每一領域由多個亞類別組成，子類間具有層次性。學習過程由下層向高層發展，下層目標是上層目標的支撐。加涅對學習結果進行了分類，提出了五種學習結果：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態度。

兩種理論的相異點： 1．分類依據與理論不同

布盧姆分類法基于生物分類學，以學生的外顯行為作為教學目標分類的基點。以分類學為依據的分類方法具有可測量性和可觀察性，對指導操作性、形成性的學習具有客觀的價值。布盧姆以教學目標的復雜程度作為分類的依據，注重學科的縱向發展。加涅分類法則基于信息傳播理論與建構主義理論，從他的“聯結—認知”學習理論出發，以能力和傾向作為教育目標分類的基點。加涅理論從多個方面揭示學習主體的認知規律，對邏輯思維、解決問題能力的開發與培養具有現實的意義。由于加涅理論以認知規律為分類的依據，因此彌補了布盧姆分類法在藝術、哲學等學科的缺陷。從兩者分類依據的區別，可看出盧姆分類法注重知識型人才的培養。加涅分類法，注重創新型人才的培養。

2．結構體系不同

在布盧姆的分類理論中，不論是主類還是子類之間都具有連續性、層次性和累積性。布盧姆的分類是一個累積學習的模式，目標由簡單到復雜（從下層向高層發展），上層目標的實現只能建立在下層目標的達成上。加涅的分類理論從整體上是不具備有連續性、層次性和累積性，僅在“智慧技能”這一主類下各子類之間具具備連續性、層次性、相關性。加涅把教學目標歸納的五種學習結果是具有跨學科性，每門學科都可以按照這五種學習結果制定具體的教學目標。同時，各門學科的教學目標之間可體現其差異性及側重點。與此同時，加涅把“認知策略”單獨列出，作為各門學科教學目標之一，這是對教學目標理論的重大發展。

相同點 加涅提出的學習結果分類理論,將學習結果分為認知（言語信息、智慧技能、認知策略）、動作技能和態度三方面。而布盧姆等將教學目標分為認知學習領域、動作技能學習領域和情感領域三個方面。這兩個分類理論的三個主類領域是一致的，只是言辭表達上的不同。與此同時，兩個理論在教學設計、媒體選擇等方面對教育過程都有其積極的意義。布盧姆注重知識的積累，學習過程的循序漸進性，在知識型人才的培養有積極的作用。加涅注重能力的培養與創新思維的培養，在創新人才的培養具有巨大的貢獻。這兩種目標分類方法是教育過程的兩個維度，在不同維度上發揮其特定的作用。兩者之間存在相互補充、相互依存性，從這方面來說兩種目標分類是具有相似性的。

布盧姆與加涅的分類理論在教學中是具有客觀作用的。兩理論都存在不同程度的優缺點，我們應該善于利用兩者的優勢進行學科教學設計。不能片面聽取個別的意見，而否定某一分類理論。

國內一些教育工作者為了使學習目標的編寫更加科學化，符合我國教育國情，結合我國教學實際，提出了一些目標分類的設想，進行了可貴的嘗試。考慮到學習的最終結果必然會反映到學生的具體行為上來，新的學習目標編寫方法就從描述學生的行為或能力的變化入手，從根本上解決了傳統方法帶來的問題，成為客觀地評價學習結果的依據。

新的方法包括ABCD法和內外結合的表述法。前一種方法非常適合于編寫動作技能領域的學習目標，也比較適合于編寫認知學習領域的目標，而對于情感學習領域來說，因為學習結果主要是內在的心理變化，比較難以測量，所以須用后一種方法來編寫。1.ABCD法

這種方法之所以叫做ABCD法，是因為它包含了四個要素：教學對象(audience)、行為(behavior)、條件(condition)和標準(de-gree)下面給出一個用ABCD法描述學習目標的實例： “初中三年級學生，在45分鐘之內，教學對象 標準(A)(D)將所給的英語短文譯成中文，可以查字典。行為 條件(B)(C)這是一個典型的包含了四個要素的學習目標的例子。事實上，在實際運用中往往不需要也不可能完全機械地按照上述要求去編寫學習目標。在有些學習目標中，條件與標準是很難區分清楚的。例如在上例中，“在45分鐘之內”即可以理解為表明行為速度的標準，又可以看成是表明時間限制的條件。這確實給編寫學習目標帶來了一些麻煩，不過問題并不嚴重，因為編寫出的學習目標如果真的能夠用來指導教學、評價學習結果，那么如何區分條件與標準就顯得不那么重要了。可以說，一個好的學習目標應該是既表明了編寫者的意圖，又能用來指導教學及其評價。

2．內外結合的表述方法

用內部心理過程與外顯行為相結合的方法闡明學習目標可以彌補ABCD法的不足。具體做法是在陳述學習目標時，先用描述學生內部心理過程的術語表明學習目標，以反映學生理解、應用、分析、欣賞、尊重等內在的心理變化，然后再列舉出一些能夠反映上述內在變化的行為，使得學生內在的心理變化也能夠觀察與測量。在列舉行為的變化時，仍然要采用前面所講的ABCD法。

下面舉例說明。比如，“讓學生能夠理解一篇描述人物的課文是怎樣圍繞中心思想取材的”，這樣的目標是很難觀察的。應該怎樣來描述它呢?如果采用內外結合的方法表述就應該這樣：

內部心理描述：能理解描述人物的課文是怎樣圍繞中心思想取材的；

行為1：能用自己的話概述課文中的主人公是一個怎樣的人；

行為2：能從課文中找出作者描述主人公時表露自己感情的句子；

行為3：能指出課文所敘述的事件中哪些采取了略寫的方式，哪些進行了詳寫，以及它們對表現中心思想所起的作用。

應該注意，在這個例子中，總的學習目標是“理解”，而不是那些用來表明“理解”的具體行為。因為在這里所列舉的每一個具體行為，都僅僅是為了表明“理解”的一個側面，而不是學習目標。

內外結合的表述方法避免了ABCD法只考慮具體行為變化而忽視內在心理過程變化的缺點，也克服了用傳統方法陳述學習目標的含糊性。

第四篇：布魯姆與加涅理論的對比

題：比較布魯姆的目標分類理論與加涅的學習結果分類理論的異同 答：第一：相同點：

加涅提出的學習結果分類理論,將學習結果分為言語信息、智慧技能、認知策略動作技能，歸納可分為：認知（言語信息、智慧技能、認知策略）、動作技能和態度三方面。而布盧姆等將教學目標分為認知學習領域、動作技能學習領域和情感領域三個方面。這兩個分類理論的三個主類領域是一致的，只是言辭表達上的不同。與此同時，兩個理論在教學設計、媒體選擇等方面對教育過程都有其積極的意義。布盧姆注重知識的積累，學習過程的循序漸進性，在知識型人才的培養有積極的作用。加涅注重能力的培養與創新思維的培養，在創新人才的培養具有巨大的貢獻。這兩種目標分類方法是教育過程的兩個維度，在不同維度上發揮其特定的作用。兩者之間存在相互補充、相互依存性，從這方面來說兩種目標分類是具有相似性的。

第二：不同點

1．分類依據與理論不同

布盧姆分類法基于生物分類學，以學生的外顯行為作為教學目標分類的基點。以分類學為依據的分類方法具有可測量性和可觀察性，對指導操作性、形成性的學習具有客觀的價值。布盧姆以教學目標的復雜程度作為分類的依據，注重學科的縱向發展。由于布盧姆分類法所具有的可測量性、可觀察性以及教學目標的可描述、可分析性，得到課程編制者及評價專家的愛好。但基于生物分類學的分類方法忽略了學習主體內部心理的發生、發展和變化過程，在一定程度上違背了人的認知規律。因此注重可測量性和可觀察性的布魯姆理分類方法在藝術、哲學等學科具有不可回避的缺陷性。

加涅分類法則基于信息傳播理論與建構主義理論，從他的“聯結—認知”學習理論出發，以能力和傾向作為教育目標分類的基點。加涅理論從多個方面揭示學習主體的認知規律，對邏輯思維、解決問題能力的開發與培養具有現實的意義。由于加涅理論以認知規律為分類的依據，因此彌補了布盧姆分類法在藝術、哲學等學科的缺陷。

從兩者分類依據的區別，可看出盧姆分類法注重知識型人才的培養。加涅分類法，注重創新型人才的培養。2．結構體系不同

在布盧姆的分類理論中，不論是主類還是子類之間都具有連續性、層次性和累積性。布盧姆的分類是一個累積學習的模式，目標由簡單到復雜（從下層向高層發展），上層目標的實現只能建立在下層目標的達成上。布盧姆的分類理論注重學科的縱向發展，與皮亞杰的認知結構不斷由低級向高級發展的圖式理論具有實質上的一致性。教學目標的由簡單到復雜在一定程度上推動了學習的進行。但學習過程與學習內容的確定性，由簡到繁、由下層到上層的教學理念已經充分暴露出其片面性。

加涅的分類理論從整體上是不具備有連續性、層次性和累積性，僅在“智慧技能”這一主類下各子類之間具具備連續性、層次性、相關性。加涅把教學目標歸納的五種學習結果是具有跨學科性，每門學科都可以按照這五種學習結果制定具體的教學目標。同時，各門學科的教學目標之間可體現其差異性及側重點。與此同時，加涅把“認知策略”單獨列出，作為各門學科教學目標之一，這是對教學目標理論的重大發展。

第五篇：布魯姆教學目標分類法與加涅學習內容分類法（推薦）

附三 布魯姆教學目標分類法與加涅學習內容分類法

1．分類依據與理論不同

布盧姆分類法基于生物分類學，以學生的外顯行為作為教學目標分類的基點。以分類學為依據的分類方法具有可測量性和可觀察性，對指導操作性、形成性的學習具有客觀的價值。布盧姆以教學目標的復雜程度作為分類的依據，注重學科的縱向發展。由于布盧姆分類法所具有的可測量性、可觀察性以及教學目標的可描述、可分析性，得到課程編制者及評價專家的愛好。但基于生物分類學的分類方法忽略了學習主體內部心理的發生、發展和變化過程，在一定程度上違背了人的認知規律。因此注重可測量性和可觀察性的布魯姆理分類方法在藝術、哲學等學科具有不可回避的缺陷性。

加涅分類法則基于信息傳播理論與建構主義理論，從他的“聯結—認知”學習理論出發，以能力和傾向作為教育目標分類的基點。加涅理論從多個方面揭示學習主體的認知規律，對邏輯思維、解決問題能力的開發與培養具有現實的意義。由于加涅理論以認知規律為分類的依據，因此彌補了布盧姆分類法在藝術、哲學等學科的缺陷。

從兩者分類依據的區別，可看出盧姆分類法注重知識型人才的培養。加涅分類法，注重創新型人才的培養。

2．結構體系不同

在布盧姆的分類理論中，不論是主類還是子類之間都具有連續性、層次性和累積性。布盧姆的分類是一個累積學習的模式，目標由簡單到復雜（從下層向高層發展），上層目標的實現只能建立在下層目標的達成上。布盧姆的分類理論注重學科的縱向發展，與皮亞杰的認知結構不斷由低級向高級發展的圖式理論具有實質上的一致性。教學目標的由簡單到復雜在一定程度上推動了學習的進行。但學習過程與學習內容的確定性，由簡到繁、由下層到上層的教學理念已經充分暴露出其片面性。

加涅的分類理論從整體上是不具備有連續性、層次性和累積性，僅在“智慧技能”這一主類下各子類之間具具備連續性、層次性、相關性。加涅把教學目標歸納的五種學習結果是具有跨學科性，每門學科都可以按照這五種學習結果制定具體的教學目標。同時，各門學科的教學目標之間可體現其差異性及側重點。與此同時，加涅把“認知策略”布盧姆注重知識的積累，學習過程的循序漸進性，在知識型人才的培養有積極的作用。加涅注重能力的培養與創新思維的培養，在創新人才的培養具有巨大的貢獻。單獨列出，作為各門學科教學目標之一，這是對教學目標理論的重大發展。

相關題目演練

一、選擇題

1．“寫出教學設計的一般定義”屬于布魯姆認知領域教育目標分類的層次。

A、領會

B、知道

C、分析

D、運用

2． “用自己的語言來說明教學設計的概念”屬于布魯姆認知領域教育目標分類的層次。

A、領會

B、分析

C、運用

D、綜合

3．“寫一篇關于環境保護的議論文，要求符合議論文的格式，中心明確、段落合理、文通句順、說理清楚”屬于布魯姆認知領域教育目標分類的層次。

A、領會

B、應用

C、分析

D、綜合

4．“對給出的文章，寫出各段的中心意思，文章類型格式，分析文章的前后邏輯聯系、是否得當和描述方面的優缺點” 屬于布魯姆認知領域教育目標分類的層次。

A、領會

B、運用

C、分析

D、評價

5．“測量、計算并繪畫出學校的平面圖。” 屬于布魯姆認知領域教育目標分類的層次。

A、領會

B、運用

C、分析

D、評價

6．“按照文法要求撰寫文章”的學習屬于加涅提出的學習結果中的的學習。

A、言語信息

B、智慧技能

C、認知策略

D、動作技能

7．布魯姆的目標分類與加涅的學習結果分類的相同處是。

A、對學習結果的學習條件及層次關系的說明

B、在三大領域的劃分上

C、指導教師的教學和學習者的學習上

D、在內容表達的用詞上

8．下述陳述中不屬于馬杰的行為目標三個條件的選項是。

A、說明通過教學后，學生能做什么(或會說什么)

B、規定學生的行為產生的條件

C、規定符合要求的作業的標準

D、規定學生的條件

9．“通過比較英語中的 O 和 OU 的發音，從而區分兩者”這屬于智力技能中

層次的目標陳述。

A、辨別

B、具體概念

C、定義性概念

D、規則

10． “已知三角形中的兩個角的數值推導出第三個角的數值，證明三角形的內角之和為 180 度的規則”這屬于智力技能中

層次的目標陳述。

A、高級規則

B、具體概念

C、定義性概念

D、規則

11．“通過將一輛小轎車倒入車行道來執行一項任務”這屬于學習結果中

的目標陳述。

A、言語信息

B、認知策略

C、動作技能

D、態度

12．“通過綜合可應用的規則，創作一段描述個人處于害怕情景下行為的文章” 這屬于智力技能中（）層次的目標陳述。

A、高級規則

B、具體概念

C、定義性概念

D、規則

13．“宣講 1919 年中國的重要事件來陳述歷史問題” 這屬于學習結果中

的目標陳述。

A、言語信息

B、認知策略

C、動作技能

D、態度

14．“通過說出典型性植物的根、莖和葉子來確認它們” 這屬于智力技能中

層次的目標陳述。

A、高級規則

B、具體概念

C、定義性概念

D、規則

15．“運用定義方式，將植物概念族分類” 這屬于智力技能中

層次的目標陳述。

A、辨別

B、具體概念

C、定義性概念

D、規則

16．“采用諧音法記憶圓周率多位小數” 這屬于學習結果中

的目標陳述。

A、言語信息

B、認知策略

C、動作技能

D、態度

17．“選擇報名中國武術培訓班作為個人的業余愛好” 這屬于學習結果中

的目標陳述。

A、言語信息

B、認知策略

C、動作技能

D、態度

18．“學生能認真觀看學校組織的反映愛國主義的影片，并在討論會上談自己的觀后感”這屬于（）。

A、表現性目標

B、5 個成分目標

C、內在心理狀態與外顯行為相結合目標。

D、行為目標

19．簡答、填空測試題，例如 “請說出什么是 ‘ 超媒體 ' ？”這些題目屬于。

A、結構化回答題目

B、回憶性題目

C、識別性題目

D、綜合性題目

20．多項選擇、配對和判斷正誤等測試形式的題目屬于。

A、結構化回答題目

B、回憶性題目

C、識別性題目

D、綜合性題目

21．問答題、作文、動手實驗等測試形式的題目屬于。

A、結構化回答題目

B、回憶性題目

C、識別性題目

D、綜合性題目

22．下述陳述中，不屬于對好的教學目標的基本要求的是。

A、教學目標應陳述通過一定的學習活動后，學生的內在心理狀態的變化，如能力提高、態度改善、正確自我觀建立等，而不應陳述教師的行為。

B、教育目標應反映學習的類型，如言語信息、認知策略、智慧技能等。即使在同一學習類型中，也還應反應學生掌握的水平，如智慧技能學習的教學目標應反映辨別、概念、規則、高級規則、問題解決五個層次。

C、教學目標的陳述應力求明確、具體，并可以觀察和測量，盡量避免用含糊的和不切實際的語言陳述教學目標。

D、成功地開發出好的測試工具主要取決于學習目標闡明的質量，如果目標沒有確實地反映出教學的意圖，那么以目標為基礎的評價也是不適當的。

23．“用自己的語言（100 字以內）闡述 CPU 的功能” 這屬于學習結果中

的測試題目。

A、言語信息

B、認知策略

C、動作技能

D、態度

24．下列陳述中，屬于智力技能范圍的評價內容的是。

A、動作技能中的動作成分需要用一種不同的方式進行評價。一般來說，可以通過讓學生演示或完成動作來評價。用檢查表或等級量表的形式評價學生的行為。

B、概念的評價分為兩個層次：具體概念和定義概念。概念目標的評價是看學生是否能確認給定概念的例子和能否自己舉出給定概念的例子。

C、間接自我報告是指所設計的問題不是直接問學生對某事的態度，而是設計一個一個情形，讓學生做出反應，從而間接獲得學生對問題或事物的態度。

D、用于評價情感領域目標的方法有三類：直接的自我報告、間接的自我報告以及觀察。前兩種方法類似于識別性題目，后一種類似于結構化回答題目。每種方法都有其優點和缺點。

25．下述關于教學策略的設計的陳述中，存在問題的是。

A、教學策略的設計包括對教學模式或程序、教學方法、教學組織形式和教學媒體 4 方面內容的選擇、決策、開發和整合。

B、系統方法是進行教學策略設計的總方法。

C、教學策略設計的操作方法是 “先分解后綜合”，即運用系統方法，適當選擇教學的模式、方法、組織形式和媒體等，并有機地整合在一起。

D、能設計同時實現多種教學目標的最佳教學策略，或是任何單一的策略能適用于各種教學情況。

26．下述關于班級教學的基本特點的陳述中，存在問題的是。

A、以 “課時”為單位，大至一個學年、學期，小至一個學周、學日，以至一節課的教學過程，都是以課時為時間核算基本單位的。教師同時面對全班學生上課，有統一的起止時刻。

B、以 “課”為活動單位，把教學內容以及傳授這些內容的方法、手段綜合在 “課”上，把教學活動劃分為相對完整且互相銜接的各個教學過程單元，從而保證了教學過程的完整性和系統性。

C、班級教學是把學生編成有一定人數的班級，使用的教學計劃和課時數可以按課程進行情況自行調整，采用復式教學活動的教學組織形式。

D、以 “班”為人員單位，學生在班級中進行學習，班級人數固定且年齡和知識水平大致相同。

27．下述關于小組教學的特點的陳述中，存在問題的是。

A、小組教學可以在任何年級和任何課中開展，但最適合各科新內容學習之后的強化鞏固，即分組討論。

B、小組討論的問題可以是教師提，也可以是學生提。在小組討論中，學生彼此提問和回答問題，并且對彼此的回答做出反映。教師主要起監督指導作用，觀察學生反映。

C、在小組的構成上應以學習情況或性格特征相同的學生編排在一起為好。小組可以是學科小組也可以是活動小組，主要視學習任務、活動目的和性質而定。

D、教師要扮演較次要的角色，作為問題的調節者，要盡量讓許多學生一起參加討論，保證討論不偏離主題，并且幫助學生總結。

28．教學設計成果評價使用的三類主要工具是。

A、測驗、實驗、文獻檢索

B、調查、問卷、試驗

C、實驗、測驗、觀察

D、觀察、訪談、問卷

1、B

2、A 3,D

4、C

5、B

6、B

7、C

8、D

9、A

10、D

11、C

12、A

13、A

14、B

15、C

16、B

17、D

18、A

19、B 20、C

21、A

22、D

23、A

24、B

25、D

26、C

27、C

28、C