第一篇：翻轉課堂教學模式下的高中地理教學設計研究

翻轉課堂教學模式下的高中地理教學設計研究

翻轉式課堂教學是美國地理學專家提出的一種教學模式，它是教學史上的一次大翻轉。基于傳統(tǒng)的教學模式通常分為知識化和理論化，知識的教學通常是教師講解傳授，其文化內涵都是通過實踐教學來完成的。學生在使用網絡的過程中，都會提前完成教學資源的預習，課程本就是學生與教師之間進行互動交流的平臺。近幾年來，美國地理學研究的出現及流行，使得地理教學滲透到全國各地的教學研究當中。地理學研究計劃的推行給各大高校學生提出了更大的挑戰(zhàn)。

一、地理教學設計研究的內涵

“翻轉式”這一名詞來源于古希臘的英語教學，是指學生利用課余時間，將更多學習精力投入到地理學研究中，并把學習決定權從教師處轉移到學生自己。在這種有效的教學設計下，學生就可以利用課堂上的寶貴時間去研究更多的學習項目，一起研究地理學的挑戰(zhàn)以及翻轉式教學課堂帶來的困惑。在翻轉式課堂下，教師不再利用多媒體的教學方式來傳授信息，而是根據新的教學模式為學生講解知識。

地理學是研究地理環(huán)境以及人類活動與地理環(huán)境相互關系的科學，它具有綜合性和地域性兩個顯著的特征，兼有自然科學和社會科學的性質。教師是否能夠結合新教學理論，將教學設計與教學科學相結合，積極構建新課程的教學設計。在20世紀70年代中期，隨著科技的不斷進步，全球化的地理問題成為人們越來越關注的科學焦點。在這種環(huán)境下，開始新的教育改革，開辦影響力較強的翻轉式教學課堂。

二、翻轉式教學課堂的創(chuàng)新實踐

情感教育是構成課堂教學的重要因素，同時還要注重地理研究的教學培養(yǎng)。根據國家的實際需要及地理自主性的研究，教師也在分析研究策略，通過梳理地理課堂的相關概念，掌握其教學思維，從而促使學生能夠自主研究翻轉式課堂。實踐性是地理科學的生命力所在。新的地理課程標準將區(qū)域地理以及鄉(xiāng)土地理作為自然地理和人文地理的綜合載體，較好地貫徹了人地關系的主線。

在師生研究地理過程中，教師應當首先帶領學生了解地理學科，以學生地理教學設計為主，引導學生發(fā)揮其創(chuàng)造性思維。其次，教師還應圍繞地理知識，圍繞三維教學的有關概念，讓學生在探究過程中發(fā)現地理、感知地理，加強科學化教學可以更好地提升教學效果。通過學生的地理測試能力以及思維討論分析問題，地理環(huán)境的區(qū)域性也就有了翻轉式教學這一概念了。

參考文獻：

趙興龍.翻轉課堂中知識內化過程及教學模式設計[J].現代遠程教育研究，2014（02）.編輯 李建軍

第二篇：翻轉課堂教學模式研究

翻轉課堂教學模式研究

發(fā)布：劉全英 時間：2012/9/18 10:51:59 來源：寧夏教研網 點擊： 2555 討論：

0 遠程教育雜志2012年第4期

［摘 要］ 翻轉課堂也稱顛到課堂，通過對知識傳授和知識內化的顛倒安排，改變了傳統(tǒng)教學中的師生角色并對課堂時間的使用進行了重新規(guī)劃，實現了對傳統(tǒng)教學模式的革新。在翻轉課堂中，信息技術和活動學習為學習者構建出個性化協作式的學習環(huán)境，有助于形成新型的學習文化。通過圍繞翻轉課堂的起源、概念與特點的分析，在對國外教學實踐案例研究的基礎上，構建出翻轉課堂的教學模型，并分析了翻轉課堂實施過程中所面臨的挑戰(zhàn)，以期為我國的教學改革提供借鑒。

［關鍵詞］ 翻轉課堂；顛倒課堂；起源；概念；特征；案例；教學模型；挑戰(zhàn)

［中圖分類號］ G420 ［文獻標識碼］ A [文章編號] 1672—0008（2012）04—0046—06

2011年，薩爾曼·可汗（Salman Khan）在TED（Technology Entertainment Design，美國一家私有非營利機構）大會上的演講報告《用視頻重新創(chuàng)造教育》中提到：很多中學生晚上在家觀看可汗學院（Khan Academy）的數學教學視頻，第二天回到教室做作業(yè)，遇到問題時則向老師和同學請教。這與傳統(tǒng)的“老師白天在教室上課、學生晚上回家做作業(yè)”的方式正好相反的課堂模式，我們稱之為“翻轉課堂”（the Flipped Classroom，國內也有其他學者譯為“顛倒課堂”）。自此，“翻轉課堂”成為教育者關注的熱點，并被加拿大的《環(huán)球郵報》評為2011年影響課堂教學的重大技術變革。在我國，重慶市江津聚奎中學和廣州市海珠區(qū)第五中學相繼開始了翻轉課堂的教學實驗。本文通過探究翻轉課堂的起源、概念與基本特征，在分析國外實施案例的基礎上，構建出翻轉課堂的教學模型，并分析了實施過程中面臨的挑戰(zhàn)，以期為我國教學改革提供一些借鑒。

一、翻轉課堂的起源

“翻轉課堂”起源于美國科羅拉多州落基山的“林地公園”高中。2007年春，該?；瘜W教師喬納森·伯爾曼(Jon Bergmann)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)開始使用錄屏軟件錄制PowerPoint演示文稿的播放和講課聲音，并將視頻上傳到網絡，以此幫助缺席的學生補課。后來，這兩位老師讓學生在家看教學視頻，在課堂上完成作業(yè)，并對學習中遇到困難的學生進行講解。這種教學模式受到了學生的廣泛歡迎。[1]為了幫助更多的教師理解和接受翻轉課堂的理念和方法，他們于2012年1月30日在林地公園高中舉辦了翻轉課堂“開放日”（Open House），讓更多的教育工作者來觀看翻轉課堂的運作情況和學生的學習狀態(tài)。這種做法促進了翻轉課堂教學模式的推廣。此外，翻轉課堂的推動還要得益于開放教育資源（OER）運動。自麻省理工學院（MIT）的開放課件運動（OCW）開始，耶魯公開課、可汗學院微視頻、TED ED（TED的教育頻道）視頻等大量優(yōu)質教學資源的涌現，為翻轉課堂的開展提供了資源支持，促進了翻轉式教學的發(fā)展。

二、翻轉課堂的定義與特征

傳統(tǒng)教學過程通常包括知識傳授和知識內化兩個階段。知識傳授是通過教師在課堂中的講授來完成，知識內化則需要學生在課后通過作業(yè)、操作或者實踐來完成的。在翻轉課堂上，這種形式受到了顛覆，知識傳授通過信息技術的輔助在課后完成，知識內化則在課堂中經老師的幫助與同學的協助而完成的，從而形成了翻轉課堂。隨著教學過程的顛倒，課堂學習過程中的各個環(huán)節(jié)也隨之發(fā)生了變化。傳統(tǒng)課堂和翻轉課堂各要素的對比的主要情況。

（一）教師角色的轉變

翻轉課堂使得教師從傳統(tǒng)課堂中的知識傳授者變成了學習的促進者和指導者。這意味著教師不再是知識交互和應用的中心，但他們仍然是學生進行學習的主要推動者。當學生需要指導的時候，教師便會向他們提供必要的支持。自此，教師成了學生便捷地獲取資源、利用資源、處理信息、應用知識到真實情境中的腳手架。

伴隨著教師身份的轉變，教師迎來了發(fā)展新的教學技能的挑戰(zhàn)。在翻轉課堂中，學生成為了學習過程的中心。他們需要在實際的參與活動中通過完成真實的任務來建構知識。這就需要教師運用新的教學策略達成這一目的。新的教學策略需要促進學生的學習，但不能干預學生的選擇。教師通過對教學活動的設計來促進學生的成長和發(fā)展。在完成一個單元的學習后，教師要檢查學生的知識掌握情況，給予及時的反饋，使學生清楚自己的學習情況。及時的評測還便于教師對課堂活動的設計做出及時調整，更好地促進學生的學習。

（二）課堂時間重新分配

翻轉課堂的第二個核心特點是在課堂中減少教師的講授時間，留給學生更多的學習活動時間。這些學習活動應該基于現實生活中的真實情境，并且能夠讓學生在交互協作中完成學習任務。將原先課堂講授的內容轉移到課下，在不減少基本知識展示量的基礎上，增強課堂中學生的交互性。最終，該轉變將提高學生對于知識的理解程度。此外，當教師進行基于績效的評價時，課堂中的交互性就會變得更加有效。根據教師的評價反饋，學生將更加客觀地了解自己的學習情況，更好地控制自己的學習。

學習是人類最有價值的活動之一，時間是所有學習活動最基本的要素。充足的時間與高效率的學習是提高學習成績的關鍵因素。翻轉課堂通過將“預習時間”最大化來完成對教與學時間的延長。其關鍵之處在于教師需要認真考慮如何利用課堂中的時間，來完成“課堂時間”的高效化。

（三）學生角色的轉變

隨著技術的發(fā)展，教育進入到一個新的時代，一個學生可以進行自我知識延伸的時代。教育者可以利用wikis、blogs等技術工具高效地為學生提供豐富的學習資源，學生也可以在網絡資源中獲取自己所需的知識。在技術支持下的個性化學習中，學生成為自定步調的學習者，他們可以控制對學習時間、學習地點的選擇，可以控制學習內容、學習量。然而，在翻轉課堂中，學生并非完全獨立地進行學習。翻轉課堂是有活力的并且是需要學生高度參與的課堂。在技術支持下的協作學習環(huán)境中，學生需要根據學習內容反復地與同學、教師進行交互，以擴展和創(chuàng)造深度的知識。因此，翻轉課堂是一個構建深度知識的課堂，學生便是這個課堂的主角。

三、實施翻轉課堂教學實驗的現狀

目前，翻轉課堂在美國受到很多學校的歡迎。其中主要有兩個因素促使該教學模式得到了廣泛的應用，一是美國學生在高中畢業(yè)后僅有69%的人順利畢業(yè)。在每年120萬的學生中平均每天有7200人輟學；二是網絡視頻在教學中得到了廣泛的應用。2007年，有15%的觀眾利用在線教育視頻進行學習。2010年增至30%。在線網絡課程不僅涉及歷史等文科領域而且擴展至數學、物理學和經濟學等領域。

[2]據不完統(tǒng)計，截止2012年初，已經有2個國家20個州30多個城市在開展翻轉課堂的教學改革實驗。

[3]表2是美國部分開展翻轉課堂教學實驗學校的相關情況統(tǒng)計。

[4]通過該統(tǒng)計發(fā)現，翻轉課堂的實施主要集中在中小學，教學科目主要為數學、科學等理科課程。

四、翻轉課堂教學案例分析

筆者在對一些翻轉課堂實驗學校進行深入研究后發(fā)現，翻轉式教學增加了師生互動的時間，使學生可以自控式地深度學習，滿足其學習需求，獲得個性化的教育體驗。此外，翻轉課堂的實施改變了家長在學生學習中的被動角色，家長可以通過觀察學生看教學視頻的表現對其進行更深地了解，更好地配合教師采取一定的干預措施促進學生提高學習效果。在此，本文摘取了部分典型案例。

（一）艾爾蒙湖(Lake Elmo)小學

艾爾蒙湖小學，一所位于斯蒂爾沃農村地區(qū)的學校，該校教師于2011年暑期接受了有關翻轉課堂的相關訓練，并于2011年9月至2012年1月間進行了翻轉式教學。該校的特色之處在于教師能很好地將Moodle平臺應用到教學中，使得翻轉教學活動能在學生間、師生間的課余時間內進行良好的互動交流。

在小學5年級的數學課中，學校為學生配備了iPad和耳機，并要求學生先觀看10-15分鐘的視頻教學，再通過Moodle學習管理平臺來完成一些理解性的問題。學生對于問題的回答都將被保存到Moodle平臺上，教師在第二天上課之前就可以了解到學生的答題情況，然后再針對課堂活動設計教學。此外，他們還鼓勵學生在Moodle平臺上進行協作學習，開展同學之間的互助討論，促進學習共同體的形成。

在斯蒂爾沃區(qū)中共有13所學校（艾爾蒙湖小學作為其中之一）的13個班級（包括10個小學班級、2個初中、1個高中）52門課程8900名學生參與了翻轉課堂的試點教學改革，雖然最終教學成果分析須到2012年底才能獲得，但大多數教師表示他們不愿再使用傳統(tǒng)方式教學，因為翻轉課堂的學生接受度高且家長也很滿意。[5]

（二）克林頓戴爾（Clintondale）高中

2010年，為了幫助學習成績較差的學生，克林頓戴爾高級中學教師采用了“翻轉課堂”這一新的教學模式對140名學生進行了教學改革試驗。兩年后，校長格雷格·格林大膽地在全校范圍內推廣了翻轉模式。教師利用TechSmith公司的Camtasia Relay（一款錄屏軟件）將課堂中需要講授的內容制作成視頻，讓學生在家觀看視頻，進行筆記并記下所遇問題；在課堂上，教師會重新講授多數學生仍然存疑的概念，并用大部分時間輔導學生練習，反饋學生在作業(yè)中所出現的有關信息。學校還為部分學生解決了網上遇到的難題，將學校機房對學生開放的課余時間延長了一個小時，在特殊情況下，還允許學生使用智能手機觀看視頻。[6]教師則采用個人訪談和個性化評估工具的方法對學生的學業(yè)效果進行評價，努力為他們創(chuàng)造了一個個性化的學習環(huán)境。

經過一個學期的學習，實驗班學生的學業(yè)成績得到了大幅提高。在140名學生中，各課程的不及格率分別降低為：英語語言藝術33%、數學31%、科學22%、社會研究19%（原先一直在50%以上）。[7]此外，學生的挫敗感也逐漸減少、自信心也日益增強，違紀的事件也大幅減少。底特律這所曾是郊區(qū)聲譽最差的學校正發(fā)生著巨大變化,更多的后進生通過了州標準化考試。

（三）河畔聯合（Riverside Unified）學區(qū)

加州河畔聯合學區(qū)翻轉課堂最大的特點是采用了基于iPad的數字化互動教材。這套用于試驗的代數I的互動教材由專門的教材公司開發(fā)（59.99美元/套），里面融合了豐富的媒體材料，包括：文本、圖片、3D動畫和視頻等，還兼具筆記、交流與分享功能。與其他地區(qū)教師通過自備視頻和教學材料翻轉課堂相比，互動教材更能節(jié)省教師的時間，具有更好的互動性，用戶體驗更好，更能吸引學生沉浸其中。[8]其效果：（1）家長可以給孩子學習提供更多的支持。如果孩子看不懂,家長可以觀看視頻，與子女一起審查問題，幫助他們學習。這樣也使得家長對于自己孩子的學習情況有了一個更加直接的了解；（2）學生在課堂上更主動,并對學習主題更感興趣。學生多次利用課前時間在家中觀看視頻，教學效果更佳；（3）學生在互動教材上就可與同學或老師討論、分享，克服了普通翻轉課堂在家單純看視頻缺乏互動交流的缺點。

顯然，互動教材的優(yōu)勢非常明顯，盡管通過購買互動教材需要投入更多的資金，但試驗成效還是令學區(qū)內的人們非常滿意。據統(tǒng)計，在使用互動教材的學生中，有78%的人獲得了“優(yōu)秀”或“良好”排名榮譽，而使用傳統(tǒng)紙質教材的學生只有58%。此外，蘋果公司準備推出低價互動教材（14.9美元/套），并發(fā)放免費易用的互動教材制作工具，這為翻轉課堂的進一步推廣實施提供了有利的條件。[9]

五、翻轉課堂的教學模型設計

翻轉課堂實現了知識傳授和知識內化的顛倒。將傳統(tǒng)課堂中知識的傳授轉移至課前完成，知識的內化則由原先課后做作業(yè)的活動轉移至課堂中的學習活動。美國富蘭克林學院數學與計算科學專業(yè)的Robert Talbert教授在很多課程中（如“利用計算機工具解決問題”、“線性代數”）應用了翻轉課堂教學模式并取得了良好的教學效果。經過多年教學的積累，Robert Talbert總結出翻轉課堂的實施結構模型。該模型簡要地描述了翻轉課堂實施過程中的主要環(huán)節(jié)，然而適用它的學科多偏向于理科類的操作性課程，對于文科類課程還需要進一步完善。

根據翻轉課堂的內涵以及建構主義學習理論、系統(tǒng)化教學設計理論，在Robert Talbert教授的翻轉課堂模型基礎上，筆者構建出更加完善的翻轉課堂教學模型。該教學模型主要由課前學習和課堂學習兩部分組成。在這兩個過程之中，信息技術和活動學習是翻轉課堂學習環(huán)境創(chuàng)設的兩個有力杠桿。信息技術的支持和學習活動的順利開展保證了個性化協作式學習環(huán)境的構建與生成。

（一）課前設計模塊

1.教學視頻的制作

在翻轉課堂中，知識的傳授一般由教師提供的教學視頻來完成。教學視頻可以由課程主講教師親自錄制或者使用網絡上優(yōu)秀的開放教育資源。

自麻省理工學院（MIT）開放課件運動（OCW）以來，世界上涌現了一批高校、組織或者個人進行開放教育資源的建設，例如，哈佛、耶魯公開課，可汗學院課程、中國國家精品課程、大學公開課等。教師可以在優(yōu)質開放教育資源中，尋找與自己教學內容相符的視頻資源作為課程教學內容，提高了資源的利用率，節(jié)省了人力、物力，也使學生接觸到國際性優(yōu)秀教師的最新教學內容，然而網絡上的開放教育資源可能會與課程目標、課程內容不完全相符。

教師自行錄制教學視頻能夠完全與教師設定的教學目標和教學內容相吻合，同時教師也可以根據學生的實際情況對教學內容進行針對性講解，并可根據不同班級學生的差異性多版本地錄制教學視頻。在具備這些優(yōu)勢的同時，自行錄制教學視頻也給教師的教學技術和時間提出了挑戰(zhàn)。

教學視頻的視覺效果、互動性、時間長度等對學生的學習效果有著重要的影響。因此，教師在制作教學視頻時需要考慮視覺效果、支持和強調主題的要點、設計結構的互動策略等，幫助學生構建內容最豐富的學習的平臺，同時也要考慮學生能夠堅持觀看視頻的時間。

在教師開發(fā)視頻課程時，還需注意如何使得學生積極參與到視頻的學習中去。事實表明，當學生在首次參加視頻課程時，大多數不是在認真聽講而是在做筆記。[10]為了避免這些問題反復出現，教師應在重點內容上為學生提供視頻副本，這樣學生就可以集中精力思考正在解說的內容。

2.課前針對性練習

在學生看完教學錄像之后，應該對錄像中的收獲和疑問進行記錄。同時，學生要完成教師布置的針對性課前練習，以加強對學習內容的鞏固并發(fā)現學生的疑難之處。對于課前練習的數量和難易程度，教師要合理設計，利用“最近發(fā)展區(qū)”理論，幫助學生利用舊知識完成向新知識的過渡。

對于學生課前的學習，教師應該利用信息技術提供網絡交流支持。學生在家可以通過留言板、聊天室等網絡交流工具與同學進行互動溝通，了解彼此之間的收獲與疑問，同學之間能夠進行互動解答。

（二）課堂活動設計模塊

翻轉課堂的特點之一就是在最大化地開展課前預習的基礎上，不斷延長課堂學習時間、提高學習效率，關鍵就在于如何通過課堂活動設計完成知識內化的最大化。建構主義者認為，知識的獲得是學習者在一定情境下通過人際協作活動實現意義建構的過程。[11]因此，教師在設計課堂活動時，應充分利用情境、協作、會話等要素充分發(fā)揮學生的主體性，完成對當前所學知識的內化。

1.確定問題

教師需要根據課程內容和學生觀看教學視頻、課前練習中提出的疑問，總結出一些有探究價值的問題。學生根據理解與興趣選擇相應的探究題目。在此過程中，教師應該針對性地指導學生的選擇題目。

根據所選問題對學生進行分組，其中，選擇同一個問題者將組成一個小組，小組規(guī)模控制在5人以內。然后，根據問題的難易、類型進行小組內部的協作分工設計。當問題涉及面較廣并可以劃分成若干子問題時，小組成員可以按照“拼圖”學習法進行探究式學習。每個小組成員負責一個子問題的探索，最后聚合在一起進行協作式整體探究。當問題涉及面較小、不容易進行劃分時，每個小組成員可以先對該問題進行獨立研究，最后再進行協作探究。

在翻轉課堂中，技術工具和信息資源是學生學習的基礎。個性化學習環(huán)境的創(chuàng)建能夠使學生成為自我激勵的學習者，擁有強大的自主學習控制權。學生能夠通過教學指導和技術工具進行自我組織的探究性學習。個性化學習環(huán)境的設計是基于可協作學習環(huán)境中發(fā)生的學習而不是整齊劃一地傳授知識。

隨著免費而簡便工具被應用頻次的增多，創(chuàng)建的個性化網絡學習環(huán)境變得十分簡單，并可利用這樣的環(huán)境為學習者的社交、職業(yè)發(fā)展、學習和其它活動提供支持。一旦找到所需的網上資料，就可以使用RSS（Really Simple Syndication，聚合內容，在線共享內容的一種簡易方式）進行儲存、標簽識別、分類或監(jiān)控，還能夠非常簡單地對資料進行多目的轉化，無須掌握網頁構成的專業(yè)知識。

在翻轉課堂個性化學習環(huán)境中，教師主要發(fā)揮領路人的作用，幫助學生制訂學習計劃和使用學習工具。目前，具有該功能的一款工具是Symbaloo（一個導航網站，http://.［3］［5］ Meris Stansbury.A first-hand look inside a flipped classroom ［EB/OL］.［2012-03-18］.http://.［11］何克抗.建構主義——革新傳統(tǒng)教學的理論基礎［J］.電化教育研究,1997,(3).［12］2011地平線報告基礎教育版［J］.上海教育,2011,(14).［13］余文森.略談主體性與自主學習［J］.教育探索,2001,(12).［14］熊炯.“翻轉”語文課堂之教師手記［J］.中小學信息技術教育，2012,(3).［15］王龍,王娟.麻省理工學院開放課件運用項目經驗評述［J］.開放教育研究,2005,(4).［16］教育部.教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）［EB/OL］.［2012-05-06］.http://www.tmdps.cn）；王穎，南京大學教育研究院在讀碩士研究生，研究興趣：教學系統(tǒng)設計、學習科學和遠程教育；張寶輝，南京大學教育研究院教授、博士生導師，研究領域：學習科學、教育技術和科學教育。

第三篇：《翻轉課堂教學模式研究》

《翻轉課堂教學模式研究》讀后感

一直關注教育信息化的前沿，平時也經常向海外親友打聽他們的教育模式和學校狀況，上學期也有幸被學校外派學習【MOOK】，【微課】，【反轉課堂】的學習，也結識了一些在順德開始做翻轉課堂的同事，在網上加入了育才中學、鄭州九中的翻轉課堂群，和他們交流，于是暑假讀了南京大學、南京教育研究院的這篇文章，信息量很大，抓住了一些點，有一些想法和啟發(fā)。

翻轉即：【知識傳授】和【知識內化】的顛倒安排?！M而改變了傳統(tǒng)教學中的【師】【生】角色→并對“課堂時間”的使用進行了重新規(guī)劃，實現了對傳統(tǒng)教學模式的革新。在翻轉課堂中，信息技術和活動學習為學習者構建出個性化協作式的學習環(huán)境，有助于形成新型的學習文化。

廣州的情況：了解到如今廣州一些初中的翻轉情況，現在實行翻轉一個學期的班的成績基本能跟上普通班的水平，這已經是一個很好的成功，因為在翻轉課堂里，孩子們學到了傳統(tǒng)課堂學不到的很多東西例如：合作精神，動手能力，獨立自主的研究精神，表達能力，發(fā)現問題，探索精神等等。

怎樣才算翻轉：傳統(tǒng)教學過程通常包括知識傳授和知識內化兩個階段。知識傳授是通過教師在課堂中的講授來完成，知識內化則需要學生在課后通過作業(yè)、操作或者實踐來完成的。在翻轉課堂上，這種形式受到了顛覆，知識傳授通過信息技術的輔助在課后完成，知識內化則在課堂中經老師的幫助與同學的協助而完成的，從而形成了翻轉課堂。隨著教學過程的顛倒，課堂學習過程中的各個環(huán)節(jié)也隨之發(fā)生了變化。

傳統(tǒng)課堂和翻轉課堂各要素的對比的主要情況見表

經過一番的對比，可知，要翻轉需要很多的改變和付出，老師尤為重要，相比傳統(tǒng)的填鴨式的教學，翻轉的教學老師要花更多的功夫，特別是翻轉的初期，如何引導：

課前：如何能讓學生有【動力】去課前學習？利用怎樣的【技術平臺】讓孩子去學習？能提供哪些【共享教育資源】

課中：如何設計，如何組織【多變】的課堂？以【哪種形式】去組織學生探討交流？利用那些教學方法和工具？ 課后：如何引導學生反思總結，出“成果”？

“教師不再是知識交互和應用的中心，但他們仍然是學生進行學習的主要推動者”教師的設計很重要！

當學生需要指導的時候，教師便會向他們提供必要的支持，自此教師成了學生便捷地獲取資源、利用資源、處理信息、應用知識到真實情境中的腳手架。教學模式：

MIT開放OCW后引發(fā)的運動，讓所有的高校和教師堪憂。哪天你正在上課，突然小明背起書包就準備離開教室，你問：小明你去哪？小明：我在網上學習了清華附小的網絡課程，已經達標，獲得了清華附小的錄取了，我不在這里讀了，拜拜。

信息技術將改變教育，必須加快對MOOK的研究和探索。目前，我國已經擁有高校精品課程網、中國中小學教育教學網等多個教學視頻網站。此外，超星視頻教學網、網易公開課程網、微課網也積累了豐富的視頻教學資源。為開展翻轉課堂教學模式提供了資源基礎。同時，以上海虹口區(qū)為代表推行的電子書包運動、因特爾一對一數字化學習項目為翻轉課堂的實施提供了硬件基礎。在國家教育信息化發(fā)展過程中，翻轉課堂教學模式必將對我國的教學改革產生一定的影響。

第四篇：翻轉課堂教學模式研究

翻轉課堂教學模式研究

遠程教育雜志2012年第4期［摘 要］ 翻轉課堂也稱顛到課堂，通過對知識傳授和知識內化的顛倒安排，改變了傳統(tǒng)教學中的師生角色并對課堂時間的使用進行了重新規(guī)劃，實現了對傳統(tǒng)教學模式的革新。在翻轉課堂中，信息技術和活動學習為學習者構建出個性化協作式的學習環(huán)境，有助于

形成新型的學習文化。通過圍繞翻轉課堂的起源、概念與特點的分析，在對國外教學實踐案例研究的基礎上，構建出翻轉課堂的教學模型，并分析了翻轉課堂實施過程中所面臨的挑戰(zhàn)，以期為我國的教學改革提供借鑒。

［關鍵詞］ 翻轉課堂；顛倒課堂；起源；概念；特征；案例；教學模型；挑戰(zhàn)

［中圖分類號］ G420 ［文獻標識碼］ A [文章編號] 1672—0008（2012）04—0046—06

2011年，薩爾曼·可汗（Salman Khan）在TED（Technology Entertainment Design，美國一家私有非營利機構）大會上的演講報告《用視頻重新創(chuàng)造教育》中提到：很多中學生晚上在家觀看可汗學院（Khan Academy）的數學教學視頻，第二天回到教室做作業(yè)，遇到問題時則向老師和同學請教。這與傳統(tǒng)的“老師白天在教室上課、學生晚上回家做作業(yè)”的方式正好相反的課堂模式，我們稱之為“翻轉課堂”（the Flipped Classroom，國內也有其他學者譯為“顛倒課堂”）。自此，“翻轉課堂”成為教育者關注的熱點，并被加拿大的《環(huán)球郵報》評為2011年影響課堂教學的重大技術變革。在我國，重慶市江津聚奎中學和廣州市海珠區(qū)第五中學相繼開始了翻轉課堂的教學實驗。本文通過探究翻轉課堂的起源、概念與基本特征，在分析國外實施案例的基礎上，構建出翻轉課堂的教學模型，并分析了實施過程中面臨的挑戰(zhàn)，以期為我國教學改革提供一些借鑒。

一、翻轉課堂的起源

“翻轉課堂”起源于美國科羅拉多州落基山的“林地公園”高中。2007年春，該?；瘜W教師喬納森·伯爾曼(Jon Bergmann)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)開始使用錄屏軟件錄制PowerPoint演示文稿的播放和講課聲音，并將視頻上傳到網絡，以此幫助缺席的學生補課。后來，這兩位老師讓學生在家看教學視頻，在課堂上完成作業(yè)，并對學習中遇到困難的學生進行講解。這種教學模式受到了學生的廣泛歡迎。[1]為了幫助更多的教師理解和接受翻轉課堂的理念和方法，他們于2012年1月30日在林地公園高中舉辦了翻轉課堂“開放日”（Open House），讓更多的教育工作者來觀看翻轉課堂的運作情況和學生的學習狀態(tài)。這種做法促進了翻轉課堂教學模式的推廣。此外，翻轉課堂的推動還要得益于開放教育資源（OER）運動。自麻省理工學院（MIT）的開放課件運動（OCW）開始，耶魯公開課、可汗學院微視頻、TED ED（TED的教育頻道）視頻等大量優(yōu)質教學資源的涌現，為翻轉課堂的開展提供了資源支持，促進了翻轉式教學的發(fā)展。

二、翻轉課堂的定義與特征

傳統(tǒng)教學過程通常包括知識傳授和知識內化兩個階段。知識傳授是通過教師在課堂中的講授來完成，知識內化則需要學生在課后通過作業(yè)、操作或者實踐來完成的。在翻轉課堂上，這種形式受到了顛覆，知識傳授通過信息技術的輔助在課后完成，知識內化則在課堂中經老師的幫助與同學的協助而完成的，從而形成了翻轉課堂。隨著教學過程的顛倒，課堂學習過程中的各個環(huán)節(jié)也隨之發(fā)生了變化。傳統(tǒng)課堂和翻轉課堂各要素的對比的主要情況。

（一）教師角色的轉變

翻轉課堂使得教師從傳統(tǒng)課堂中的知識傳授者變成了學習的促進者和指導者。這意味著教師不再是知識交互和應用的中心，但他們仍然是學生進行學習的主要推動者。當學生需要指導的時候，教師便會向他們提供必要的支持。自此，教師成了學生便捷地獲取資源、利用資源、處理信息、應用知識到真實情境中的腳手架。

伴隨著教師身份的轉變，教師迎來了發(fā)展新的教學技能的挑戰(zhàn)。在翻轉課堂中，學生成為了學習過程的中心。他們需要在實際的參與活動中通過完成真實的任務來建構知識。這就需要教師運用新的教學策略達成這一目的。新的教學策略需要促進學生的學習，但不能干預學生的選擇。教師通過對教學活動的設計來促進學生的成長和發(fā)展。在完成一個單元的學習后，教師要檢查學生的知識掌握情況，給予及時的反饋，使學生清楚自己的學習情況。及時的評測還便于教師對課堂活動的設計做出及時調整，更好地促進學生的學習。

（二）課堂時間重新分配

翻轉課堂的第二個核心特點是在課堂中減少教師的講授時間，留給學生更多的學習活動時間。這些學習活動應該基于現實生活中的真實情境，并且能夠讓學生在交互協作中完成學習任務。將原先課堂講授的內容轉移到課下，在不減少基本知識展示量的基礎上，增強課堂中學生的交互性。最終，該轉變將提高學生對于知識的理解程度。此外，當教師進行基于績效的評價時，課堂中的交互性就會變得更加有效。根據教師的評價反饋，學生將更加客觀地了解自己的學習情況，更好地控制自己的學習。

學習是人類最有價值的活動之一，時間是所有學習活動最基本的要素。充足的時間與高效率的學習是提高學習成績的關鍵因素。翻轉課堂通過將“預習時間”最大化來完成對教與學時間的延長。其關鍵之處在于教師需要認真考慮如何利用課堂中的時間，來完成“課堂時間”的高效化。

（三）學生角色的轉變

隨著技術的發(fā)展，教育進入到一個新的時代，一個學生可以進行自我知識延伸的時代。教育者可以利用wikis、blogs等技術工具高效地為學生提供豐富的學習資源，學生也可以在網絡資源中獲取自己所需的知識。在技術支持下的個性化學習中，學生成為自定步調的學習者，他們可以控制對學習時間、學習地點的選擇，可以控制學習內容、學習量。然而，在翻轉課堂中，學生并非完全獨立地進行學習。翻轉課堂是有活力的并且是需要學生高度參與的課堂。在技術支持下的協作學習環(huán)境中，學生需要根據學習內容反復地與同學、教師進行交互，以擴展和創(chuàng)造深度的知識。因此，翻轉課堂是一個構建深度知識的課堂，學生便是這個課堂的主角。

三、實施翻轉課堂教學實驗的現狀

目前，翻轉課堂在美國受到很多學校的歡迎。其中主要有兩個因素促使該教學模式得到了廣泛的應用，一是美國學生在高中畢業(yè)后僅有69%的人順利畢業(yè)。在每年120萬的學生中平均每天有7200人輟學；二是網絡視頻在教學中得到了廣泛的應用。2007年，有15%的觀眾利用在線教育視頻進行學習。2010年增至30%。在線網絡課程不僅涉及歷史等文科領域而且擴展至數學、物理學和經濟學等領域。[2]據不完統(tǒng)計，截止2012年初，已經有2個國家20個州30多個城市在開展翻轉課堂的教學改革實驗。[3]表2是美國部分開展翻轉課堂教學實驗學校的相關情況統(tǒng)計。[4]通過該統(tǒng)計發(fā)現，翻轉課堂的實施主要集中在中小學，教學科目主要為數學、科學等理科課程。

四、翻轉課堂教學案例分析

筆者在對一些翻轉課堂實驗學校進行深入研究后發(fā)現，翻轉式教學增加了師生互動的時間，使學生可以自控式地深度學習，滿足其學習需求，獲得個性化的教育體驗。此外，翻轉課堂的實施改變了家長在學生學習中的被動角色，家長可以通過觀察學生看教學視頻的表現對其進行更深地了解，更好地配合教師采取一定的干預措施促進學生提高學習效果。在此，本文摘取了部分典型案例。

（一）艾爾蒙湖(Lake Elmo)小學

艾爾蒙湖小學，一所位于斯蒂爾沃農村地區(qū)的學校，該校教師于2011年暑期接受了有關翻轉課堂的相關訓練，并于2011年9月至2012年1月間進行了翻轉式教學。該校的特色之處在于教師能很好地將Moodle平臺應用到教學中，使得翻轉教學活動能在學生間、師生間的課余時間內進行良好的互動交流。

在小學5年級的數學課中，學校為學生配備了iPad和耳機，并要求學生先觀看10-15分鐘的視頻教學，再通過Moodle學習管理平臺來完成一些理解性的問題。學生對于問題的回答都將被保存到Moodle平臺上，教師在第二天上課之前就可以了解到學生的答題情況，然后再針對課堂活動設計教學。此外，他們還鼓勵學生在Moodle平臺上進行協作學習，開展同學之間的互助討論，促進學習共同體的形成。

在斯蒂爾沃區(qū)中共有13所學校（艾爾蒙湖小學作為其中之一）的13個班級（包括10個小學班級、2個初中、1個高中）52門課程8900名學生參與了翻轉課堂的試點教學改革，雖然最終教學成果分析須到2012年底才能獲得，但大多數教師表示他們不愿再使用傳統(tǒng)方式教學，因為翻轉課堂的學生接受度高且家長也很滿意。[5]

（二）克林頓戴爾（Clintondale）高中

2010年，為了幫助學習成績較差的學生，克林頓戴爾高級中學教師采用了“翻轉課堂”這一新的教學模式對140名學生進行了教學改革試驗。兩年后，校長格雷格·格林大膽地在全校范圍內推廣了翻轉模式。教師利用TechSmith公司的Camtasia Relay（一款錄屏軟件）將課堂中需要講授的內容制作成視頻，讓學生在家觀看視頻，進行筆記并記下所遇問題；在課堂上，教師會重新講授多數學生仍然存疑的概念，并用大部分時間輔導學生練習，反饋學生在作業(yè)中所出現的有關信息。學校還為部分學生解決了網上遇到的難題，將學校機房對學生開放的課余時間延長了一個小時，在特殊情況下，還允許學生使用智能手機觀看視頻。[6]教師則采用個人訪談和個性化評估工具的方法對學生的學業(yè)效果進行評價，努力為他們創(chuàng)造了一個個性化的學習環(huán)境。

經過一個學期的學習，實驗班學生的學業(yè)成績得到了大幅提高。在140名學生中，各課程的不及格率分別降低為：英語語言藝術33%、數學31%、科學22%、社會研究19%（原先一直在50%以上）。[7]此外，學生的挫敗感也逐漸減少、自信心也日益增強，違紀的事件也大幅減少。底特律這所曾是郊區(qū)聲譽最差的學校正發(fā)生著巨大變化,更多的后進生通過了州標準化考試。

（三）河畔聯合（Riverside Unified）學區(qū)

加州河畔聯合學區(qū)翻轉課堂最大的特點是采用了基于iPad的數字化互動教材。這套用于試驗的代數I的互動教材由專門的教材公司開發(fā)（59.99美元/套），里面融合了豐富的媒體材料，包括：文本、圖片、3D動畫和視頻等，還兼具筆記、交流與分享功能。與其他地區(qū)教師通過自備視頻和教學材料翻轉課堂相比，互動教材更能節(jié)省教師的時間，具有更好的互動性，用戶體驗更好，更能吸引學生沉浸其中。[8]其效果：（1）家長可以給孩子學習提供更多的支持。如果孩子看不懂,家長可以觀看視頻，與子女一起審查問題，幫助他們學習。這樣也使得家長對于自己孩子的學習情況有了一個更加直接的了解；（2）學生在課堂上更主動,并對學習主題更感興趣。學生多次利用課前時間在家中觀看視頻，教學效果更佳；（3）學生在互動教材上就可與同學或老師討論、分享，克服了普通翻轉課堂在家單純看視頻缺乏互動交流的缺點。

顯然，互動教材的優(yōu)勢非常明顯，盡管通過購買互動教材需要投入更多的資金，但試驗成效還是令學區(qū)內的人們非常滿意。據統(tǒng)計，在使用互動教材的學生中，有78%的人獲得了“優(yōu)秀”或“良好”排名榮譽，而使用傳統(tǒng)紙質教材的學生只有58%。此外，蘋果公司準備推出低價互動教材（14.9美元/套），并發(fā)放免費易用的互動教材制作工具，這為翻轉課堂的進一步推廣實施提供了有利的條件。[9]

五、翻轉課堂的教學模型設計

翻轉課堂實現了知識傳授和知識內化的顛倒。將傳統(tǒng)課堂中知識的傳授轉移至課前完成，知識的內化則由原先課后做作業(yè)的活動轉移至課堂中的學習活動。美國富蘭克林學院數學與計算科學專業(yè)的Robert Talbert教授在很多課程中（如“利用計算機工具解決問題”、“線性代數”）應用了翻轉課堂教學模式并取得了良好的教學效果。經過多年教學的積累，Robert Talbert總結出翻轉課堂的實施結構模型。該模型簡要地描述了翻轉課堂實施過程中的主要環(huán)節(jié)，然而適用它的學科多偏向于理科類的操作性課程，對于文科類課程還需要進一步完善。根據翻轉課堂的內涵以及建構主義學習理論、系統(tǒng)化教學設計理論，在Robert Talbert教授的翻轉課堂模型基礎上，筆者構建出更加完善的翻轉課堂教學模型。該教學模型主要由課前學習和課堂學習兩部分組成。在這兩個過程之中，信息技術和活動學習是翻轉課堂學習環(huán)境創(chuàng)設的兩個有力杠桿。信息技術的支持和學習活動的順利開展保證了個性化協作式學習環(huán)境的構建與生成。

（一）課前設計模塊

1.教學視頻的制作

在翻轉課堂中，知識的傳授一般由教師提供的教學視頻來完成。教學視頻可以由課程主講教師親自錄制或者使用網絡上優(yōu)秀的開放教育資源。

自麻省理工學院（MIT）開放課件運動（OCW）以來，世界上涌現了一批高校、組織或者個人進行開放教育資源的建設，例如，哈佛、耶魯公開課，可汗學院課程、中國國家精品課程、大學公開課等。教師可以在優(yōu)質開放教育資源中，尋找與自己教學內容相符的視頻資源作為課程教學內容，提高了資源的利用率，節(jié)省了人力、物力，也使學生接觸到國際性優(yōu)秀教師的最新教學內容，然而網絡上的開放教育資源可能會與課程目標、課程內容不完全相符。

教師自行錄制教學視頻能夠完全與教師設定的教學目標和教學內容相吻合，同時教師也可以根據學生的實際情況對教學內容進行針對性講解，并可根據不同班級學生的差異性多版本地錄制教學視頻。在具備這些優(yōu)勢的同時，自行錄制教學視頻也給教師的教學技術和時間提出了挑戰(zhàn)。

教學視頻的視覺效果、互動性、時間長度等對學生的學習效果有著重要的影響。因此，教師在制作教學視頻時需要考慮視覺效果、支持和強調主題的要點、設計結構的互動策略等，幫助學生構建內容最豐富的學習的平臺，同時也要考慮學生能夠堅持觀看視頻的時間。

在教師開發(fā)視頻課程時，還需注意如何使得學生積極參與到視頻的學習中去。事實表明，當學生在首次參加視頻課程時，大多數不是在認真聽講而是在做筆記。[10]為了避免這些問題反復出現，教師應在重點內容上為學生提供視頻副本，這樣學生就可以集中精力思考正在解說的內容。

2.課前針對性練習

在學生看完教學錄像之后，應該對錄像中的收獲和疑問進行記錄。同時，學生要完成教師布置的針對性課前練習，以加強對學習內容的鞏固并發(fā)現學生的疑難之處。對于課前練習的數量和難易程度，教師要合理設計，利用“最近發(fā)展區(qū)”理論，幫助學生利用舊知識完成向新知識的過渡。

對于學生課前的學習，教師應該利用信息技術提供網絡交流支持。學生在家可以通過留言板、聊天室等網絡交流工具與同學進行互動溝通，了解彼此之間的收獲與疑問，同學之間能夠進行互動解答。

（二）課堂活動設計模塊

翻轉課堂的特點之一就是在最大化地開展課前預習的基礎上，不斷延長課堂學習時間、提高學習效率，關鍵就在于如何通過課堂活動設計完成知識內化的最大化。建構主義者認為，知識的獲得是學習者在一定情境下通過人際協作活動實現意義建構的過程。[11]因此，教師在設計課堂活動時，應充分利用情境、協作、會話等要素充分發(fā)揮學生的主體性，完成對當前所學知識的內化。

1.確定問題

教師需要根據課程內容和學生觀看教學視頻、課前練習中提出的疑問，總結出一些有探究價值的問題。學生根據理解與興趣選擇相應的探究題目。在此過程中，教師應該針對性地指導學生的選擇題目。

根據所選問題對學生進行分組，其中，選擇同一個問題者將組成一個小組，小組規(guī)模控制在5人以內。然后，根據問題的難易、類型進行小組內部的協作分工設計。當問題涉及面較廣并可以劃分成若干子問題時，小組成員可以按照“拼圖”學習法進行探究式學習。每個小組成員負責一個子問題的探索，最后聚合在一起進行協作式整體探究。當問題涉及面較小、不容易進行劃分時，每個小組成員可以先對該問題進行獨立研究，最后再進行協作探究。

在翻轉課堂中，技術工具和信息資源是學生學習的基礎。個性化學習環(huán)境的創(chuàng)建能夠使學生成為自我激勵的學習者，擁有強大的自主學習控制權。學生能夠通過教學指導和技術工具進行自我組織的探究性學習。個性化學習環(huán)境的設計是基于可協作學習環(huán)境中發(fā)生的學習而不是整齊劃一地傳授知識。

隨著免費而簡便工具被應用頻次的增多，創(chuàng)建的個性化網絡學習環(huán)境變得十分簡單，并可利用這樣的環(huán)境為學習者的社交、職業(yè)發(fā)展、學習和其它活動提供支持。一旦找到所需的網上資料，就可以使用RSS（Really Simple Syndication，聚合內容，在線共享內容的一種簡易方式）進行儲存、標簽識別、分類或監(jiān)控，還能夠非常簡單地對資料進行多目的轉化，無須掌握網頁構成的專業(yè)知識。

在翻轉課堂個性化學習環(huán)境中，教師主要發(fā)揮領路人的作用，幫助學生制訂學習計劃和使用學習工具。目前，具有該功能的一款工具是Symbaloo（一個導航網站，http://.［3］［5］ Meris Stansbury.A first-hand look inside a flipped classroom ［EB/OL］.［2012-03-18］.http://.［11］何克抗.建構主義——革新傳統(tǒng)教學的理論基礎［J］.電化教育研究,1997,(3).［12］2011地平線報告基礎教育版［J］.上海教育,2011,(14).［13］余文森.略談主體性與自主學習［J］.教育探索,2001,(12).［14］熊炯.“翻轉”語文課堂之教師手記［J］.中小學信息技術教育，2012,(3).［15］王龍,王娟.麻省理工學院開放課件運用項目經驗評述［J］.開放教育研究,2005,(4).［16］教育部.教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）［EB/OL］.［2012-05-06］.http://www.tmdps.cn）；王穎，南京大學教育研究院在讀碩士研究生，研究興趣：教學系統(tǒng)設計、學習科學和遠程教育；張寶輝，南京大學教育研究院教授、博士生導師，研究領域：學習科學、教育技術和科學教育。

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第五篇：翻轉課堂教學模式下的高中人文地理教學設計初探

摘 要： “翻轉課堂”為高中人文地理教育提供了教學形式，轉變了傳統(tǒng)教育理念和教育方式，提高了課堂教學效率。文章通過概述翻轉課堂教學模式，分析其在高中人文地理教學設計中的困境，基于此提出翻轉課堂教學模式下高中地理教學設計路徑與策略。

關鍵詞： 翻轉課堂教學模式 教學設計 高中地理 教學策略

新課程改革日漸深入，促使高中教學更加注重培養(yǎng)學生綜合素質，教學設計具有非常重要的作用，可為高中人文地理教學改革打下良好的基礎。傳統(tǒng)地理教學過程中，教師采用傳統(tǒng)“填鴨式”灌輸性教學，學生在課堂中處于被動地位，限制了創(chuàng)新能力和主觀能動性的發(fā)展，實際教學效果并不是非常理想?！胺D課堂”教學體現出“以人為本”的人本主義理念，能夠更好地規(guī)劃課堂教學，有利于內化地理知識，提高學生自主學習能力和知識探究能力。從目前教學來看，課堂教學設計存在僵化的現象，存在一些問題，“翻轉課堂”為高中人文地理教育提供了教學形式，轉變了傳統(tǒng)的教育理念和教育方式，提高了課堂教學效率。

一、翻轉課堂教學模式概述

“翻轉課堂”教學理念最早出現在美國，到2011年開始逐漸流行，逐漸發(fā)展成了一種受歡迎教學模式，顛覆了傳統(tǒng)教學模式，也被稱作“顛覆課堂”。在傳統(tǒng)課堂教學過程中，主要包含傳授課堂知識和內化知識兩個學習階段。在課堂知識傳授過程中，教師需要完成課堂教授任務，學生課后需要利用作業(yè)或者實踐內化知識。“翻轉課堂”教學過程中，顛覆了傳統(tǒng)教學模式，實際教學效果更加理想。學生可以利用互聯網媒體、教師提供的微視頻和其他資源等學習知識，教師需要引導學生內化知識，教學需要發(fā)揮引導作用，為教師與學生、學生與學生之間的溝通提供平臺，引導學生運用知識，解答學生學習困惑，根據學生實際情況制定課堂教學策略，提高課堂教學效率?！胺D課堂”教學轉變了傳統(tǒng)的教學方式，促進了教學改革和學習改革，對提高學生綜合素質具有非常重要的作用。目前，“翻轉課堂”教育模式在美國得到了廣泛應用，在我國應用范圍不廣，應用效果并不是非常理想，這就需要結合我國發(fā)展國情，堅持理論與實踐相結合的原則，提高高中人文地理課堂教學效率。

二、翻轉課堂教學模式在高中人文地理教學中的困境

1.仍然將“教”作為設計出發(fā)點

在高中地理教學過程中，教師仍然堅持以教為中心，忽視了學生在課堂教學中的主體地位，整個課堂仍然是教師的“一言堂”，學生缺乏課堂學習積極性，課堂教學效果并不是非常理想。在傳統(tǒng)課堂教學中，教師更加注重傳授教學知識點，課堂設計形成了僵化教學模式，也就是復習舊課、導入新課、新課教學、課堂總結和布置課堂作業(yè)等，教師旨在讓學生掌握知識點，但是并沒有考慮到教學方式是否符合學生個性特點和學習方式。在教學設計過程中，教師大多根據輔導教材設定教學目標，沒有考慮到不同班級學生的實際特點，也沒有具體問題具體分析。例如，人教版第二冊人文地理“大農場放牧業(yè)”教學過程中，教師教學目標總是從自然條件、社會條件等角度進行教學，教學設計和教學目標千篇一律，教學效果不理想。

2.學生缺乏課堂參與積極性

在傳統(tǒng)高中地理課堂設計工作中，學生課堂參與度大多是教師的教學愛好，教師教學設計直接影響到學生課堂參與積極性。由于受到傳統(tǒng)教育理念和升學的巨大壓力，促使教師仍然沿用傳統(tǒng)灌輸性教學，關于學生參與課堂的設計非常少。教師在教學設計過程中沒有考慮到學生的學習興趣，課堂教學氛圍較為緊張。在高中人文地理教學過程中，傳統(tǒng)教學設計教師課堂授課時間一般在三十分鐘左右，教師講解時間遠遠高于學生學習時間，學生在課堂上只是記筆記和聽課，在課后背誦下來，傳統(tǒng)教學設計影響促使學生形成了接受性學習模式，漸漸失去了獨立思考能力，創(chuàng)造性思維受到了影響。

三、翻轉課堂教學模式下高中地理教學設計的路徑

選擇

1.構建完善監(jiān)督平臺

在翻轉課堂教學中，教師可以鼓勵學生提前預習，掌握學習的重點和難點，學生可以利用教學視頻自主學習，這就為學生個性化學習提供了技術支持。在沒有教師陪同與學生陪同的條件下，自我控制能力較強的學生能夠更好地實現自我學習，但是對于自我控制能力相對較差的學生則無法實現自學視頻，并不會仔細關注教學視頻。高中地理教師需要明確自身肩負的重要責任，重視地理教師與家長之間的溝通互動，希望學生能夠在家長監(jiān)督下完成自主學習，避免出現學生利用電腦終端玩游戲或者是看網頁等現象，提高學生課堂學習時間的利用率。高中地理教師需要認識到自身肩負的重要責任，對于信息技術能力較強的教師可以構建網絡監(jiān)督平臺，并且可以將教師錄制的授課視頻上傳到學習的平臺上，教師可以利用監(jiān)督平臺跟蹤和登記學生學習情況，盡可能保證每一個學生都能夠在課前學習視頻。例如，在高中人教版第二冊人文地理“工業(yè)區(qū)位因素”教學過程中，教師可以提前上傳學習視頻，鼓勵學生到平臺上自主學習，通過教師與家長之間的配合，提高學生的自主學習效率。

2.鼓勵合作探究式學習

在高中人文地理教學過程中，學生自主學習主要依靠教學視頻，因此，教學視頻質量直接影響到學生自主學習效果。在高中地理視頻設計過程中，需要堅持“短小精悍”的原則，利用微課構建合理化的教學視頻，教師需要根據課程標準設計教學視頻，每一段教學視頻時間需要控制在十分鐘左右，讓學生能夠利用零碎的時間完成學習，提高學生的時間利用率。對于內容過多的知識點，高中地理教師可以利用分別錄制的方式，盡可能減輕學生的學習壓力。

在人文地理翻轉課堂教學過程中，教師可以設計合作探究式教學，在學生已經掌握了主干知識或者是基礎知識的前提下，課堂教學活動中鼓勵學生應用知識，內化知識，鼓勵學生發(fā)現知識，探究人文地理知識。教師可以鼓勵學生采用小組化學習方式，鼓勵學生與小組成員溝通，有效解決小組成員在學習方面存在的問題。高中人文地理教學內容與生產生活具有非常密切的關聯，教師需要結合學生實際生活設計教學內容，提高學生人文地理探究能力。在教學設計過程中，需要給予學生足夠的時間和空間，鼓勵學生思考和想象，利用相關材料解決問題。教師還可以鼓勵學生利用文字材料和地圖等進行小組內的討論，地理老師可以鼓勵學生公布小組探究結果，最終達到知識內化的目的。例如，在高中人教版人文地理知識“工業(yè)區(qū)位因素”教學過程中，教師可以選擇幾個工業(yè)企業(yè)，諸如，鞍山鋼鐵公司和寶鋼兩個鋼鐵企業(yè)，鼓勵學生通過小組討論的方式探究兩個企業(yè)區(qū)位差別，可以從地理環(huán)境、產地、銷售方向等角度進行分析，提高學生小組合作能力和知識探究能力。

3.堅持評價合理性

在高中人文地理教學過程中，教學評價分為診斷性、終結性和過程性三種。傳統(tǒng)高中人文地理教學過程中，教師大多采用終結性評價方式，但是一次兩次考試成績無法說明學生的地理學習情況，因此，教師在評價過程中需要從甄別和結果等角度，堅持多角度評價方式，激發(fā)學生地理學習興趣，提高學生學習參與積極性，增強學生地理學習自信心，提升學生地理學習水平。在翻轉課堂教學中，學生課堂參與性比較強，評價學生需要堅持多方面和多角度。翻轉課堂教學評價主要包含兩種，教師可以鼓勵學生觀看教學視頻，這個階段教師需要鼓勵學生進行自我評價，教學評價需要涉及自身、教師和家長。教師可以在授課前為學生布置任務單，鼓勵學生進行自我評價，讓學生認識到自身在課堂中的主體地位，提高課堂學習效率。課堂評價則是涉及自身、教師和小組之內的學習成員，需要觀察學生的學習情況進行針對性評價。例如，高中人教版人文地理“魯爾區(qū)工業(yè)”教學過程中，教師可以鼓勵學生進行小組探究，之后以小組為單位匯報討論結果，在匯報過程中還可以評價小組成員參與度和參與積極性等，在課后總結過程中，教師在總結知識點之后，可以針對學生自主學習情況和學生課堂學習情況進行針對性評價，提高學生學習自信心。

四、結語

經濟全球化日漸發(fā)展促使社會對于人才素質具有越來越高的要求。在高中人文地理教學過程中，教師需要尊重學生在課堂中的主體地位，提高學生的自主創(chuàng)新能力和主觀能動性，提高學生就業(yè)競爭力。作為一種新型教育理念，翻轉課堂堅持“以學生為中心”，鼓勵學生自主學習，引導學生內化知識，改進傳統(tǒng)教育形式，不斷豐富地理學習資源，促進高中人文地理教育公平，提高學生地理學習興趣，同時有利于實現學生個性化學習，教師也能夠實現個性化輔導。經濟日漸發(fā)展促使教育方面的投入日漸加大，這就為翻轉課堂教學提供了硬件方面的支持，鼓勵更多學校積極參與到翻轉課堂教學工作中，提高翻轉課堂教學模式推廣效率。