第一篇：基礎教育回顧

堅持科學發展 注重質量提高

繼續穩步高效推進基礎教育課程改革

——陽高縣2004—2010年基礎教育課程改革工作回顧總結 2004年秋季，我縣在上級教育部門的統一部署下，以二中、三中、晉陽中學、西園中學四所初中學校和西北示范學校、新華學校、培仁學校等八所城內小學的起始年級為試點，率先進入新課程改革，次年秋季，我縣進入課程改革的全面推進階段，全縣所有初中、小學的起始年級全部進入新課程。六年多來，在上級教育主管部門、縣委縣政府的正確領導和大力支持下，全縣廣大教育工作者的上下一心、團結努力，特別是基層一線教師的激情投入和不懈探索，我縣課堂教學改革、校本研修、綜合實踐活動與校本課程開發、評價制度改革等“四項突破”工作取得了顯著成績。全縣基礎教育課程改革的社會理解度、認可度和支持度越來越高，學校聲譽和教育信譽越來越好。我縣基礎教育課程改革工作已經步入了良性發展的軌道。

一、主要做法

（一）以校本研修為抓手，開展多層次多渠道的培訓，提高教師的專業化水平。

六年來的改革實踐中，我們針對校本教研這個課改中的焦點難點問題，務本求實、聚力開拓，堅信不懈地做了大量富有實效的工作，取得了顯著的成果。培訓培養教師扎實到位，制度網絡建設日趨完善，交流觀摩活動成效明顯，教師業務能力不斷增強，有力地促進了全縣教育教學質量的穩步提高。新課程改革伊始，針對我縣教師隊伍整體

思想觀念相對滯后，實施新課程能力有待提高的現狀，我們就大張旗鼓地認真開展了多層次多渠道的培訓。實踐中，始終堅持“先培訓，后上崗；不培訓，不上崗”的原則，采取“走出去觀摩、請進來培訓、坐下來學習、靜下來思考”的方式，認真完成了通識培訓、學科培訓、滾動培訓、外派培訓、大學科小班化培訓等工作。六年來累計培訓教師達8000余人次，全縣教師平均每人參與3次縣級以上的培訓。同時力邀美國學者、現任北京外國語學院教授的秦·蘇姍女士、原晉中學院教育系主任韓子平副教授、榆次六中崔計科校長、大同市民盟優秀教師、同煤一中優秀教學骨干和部分北京外國語大學教師等專家學者為我縣師生做了多場專題講座。并于近年先后組織了陽高縣大同大學教科研協作培訓會、陽高縣專兼職教研人員培訓會、全縣中小學校長培訓班、小學教師漢字書寫培訓會、新分配教師崗前培訓會、初中畢業生學業考試命題暨復習教學研討培訓會、高中青年教師課例展示研討培訓會、初中數學骨干教師培訓、小學語數英骨干教師教學技能培訓、小學英語教師口語會話能力培訓、聯片教研校本技能培訓、“同課異構”課例展示研討培訓、小學“單元重組教學”課堂實驗培訓等系列活動。通過培訓，不斷加深了廣大教師對新一輪課程改革的背景、意義和價值追求的了解認知，對教育宗旨、培養目標、衡量標準和師生關系、教師角色、學生地位等重大問題的認識越來越明確、理解越來越深刻、運用越來越實際，素質教育及新課程的理念和要求日漸深入人心。與此同時，我們克服經費不足、人員緊缺等困難，先后選派@名@批中小學校長、優秀教師、教研員和管理干部赴北京、廣東、遼

寧、山東、深圳、海南、太原、榆次、大同、懷仁等地出席會議、實地考察、參加研討、接受培訓，促進了骨干教師和學科帶頭人陣容的形成和壯大。目前，全縣已遴選出骨干教師培養對象國家級@人、省市級@人、縣市級@人。廣大教師的職業行為越來越規范并正在得到優化，責任意識和敬業精神越來越強，并在工作中得以體現，涌現出一大批優秀教育工作者。

（二）強化服務指導，完善教研網絡，創新教研機制，不斷提高教科研實效。

校本教研作為課程改革的重要組成部分，其工作的重要性和長期性，決定了實施過程的艱巨和困難。六年來，為了確保全縣校本教研工作持久有效地開展，我們制定了《校本教研考核評估辦法》，并且在全縣范圍內以學期通報基層學校組織、參與校本教研活動情況，有力地增強了基層學校開展校本教研活動的積極性，推動了校本教研活動規范有序的進行。在加強教學管理、制度建設的基礎上，我們認真抓好了針對基層學校校本教研的督查指導工作。為此，縣教育局組建了由教研人員、基地校校長、一線教師共同參與的的校本研訓機制專題項目組，各學校建立由校長任組長的校本教研組織機構，縣項目組負責宏觀指導，縣教研員包片包學校，校長親自參與組織校本教研工作，職責明確，上下聯動，服務基層。縣項目組在對全縣校本教研工作進行督查的過程中，按照課程改革對各級教研部門工作職能的新要求，重點對基層學校的教學教研情況進行現場調研、服務和指導，通過深入基層、蹲點學校、走進課堂，全面了解全縣校本教研的發展現

狀，并給予及時的評價指導，促進了全縣校本教研工作的健康有序開展。

此外，按照將校本教研重心進一步下移至基層學校的工作思路，我們結合全縣中小學區域分布、學校規模的現狀，在全縣范圍內構建起了校本教研的三級立體網絡，將全縣所有中小學劃分為@個教研片區，以上下聯動的形式、真抓實干的態度，大面積、促深度、見實效地開展以校本研訓為主的“聯片教研活動”。片區內的各學校，以學期輪流承擔主辦方，組織開展教研開放日活動，共同交流新課程實施中的收獲感受、經驗體會，達到協調發展、共同進步的目的。六年來，“聯片教研活動”共舉辦了@期，累計推出公開課@節，參與教師達@余人次。同時，按照“中心突破，周邊輻射”的校本教研活動原則，我們根據全縣中小學校本教研開展的實際狀況，及時推出并建設市級基地校1 所、縣級基地校 2 所、鄉鎮級的基地校19 所，這些基地學校在一定區域乃至全縣范圍內很好地發揮了推進課程改革的典型示范作用。總之，通過完善各級教研網絡，切實發揮教研部門的研究、指導、服務功能，既增強了教師隊伍的專業素質，又提高了學校的課改實踐能力，有力地促進了全縣中小學課程改革的深入有效實施。

為了保證校本教研工作的科學有序開展，在強化網絡建設的同時，我們還認真抓好校本教研規章制度的建設工作。依據省市精神要求，結合全縣實際情況，我們先后出臺了《陽高縣關于進一步改進和加強校本教研工作的指導性意見》、《聯片教研考核評估辦法》、《陽高縣中小學校本教研督導檢查評價辦法》、《關于進一步加強教學研

究工作的通知》等文件，并建立起了兼職教研員工作制度，先后聘用@名優秀骨干教師為縣級兼職教研人員，實現了專兼職教研員理論與實踐的有效互補，為全縣中小學教研工作的開展奠定了良好的人力資源基礎。同時，全縣各中心校、縣直學校也都因地制宜地制定出了適合本校實際的校本研修制度，初步形成了完善科學的運行機制，確保以校為本的教研活動持久有效地開展。

全縣校本教研工作扎實有效的開展，有力地促進了基層教師專業素質地明顯提升。2006年，在大同市第六屆教學能手評選活動中，我縣22名教師被評為“大同市教學能手”，其中6名教師獲得“山西省教學能手”，2名教師在國家級賽講活動中獲獎。2007年，我縣95名教師被評為“陽高縣教學能手”，68篇論文在市級以上刊物發表或在市級以上評選活動中獲獎；在大同市第四批“百千萬名師工程”及“三優”評比活動，97人被評為市教學骨干，17人被評為市教學標兵；優質課一等獎2人，二等獎12人；優秀案例一等獎2人，二等獎6人，三等獎3人。2008年，我縣22名教師被評為“大同市教學能手”，其中，6名教師被評為“山西省教學能手”，2名教師在國家級賽講活動中獲獎；在大同市第五批“百千萬名師工程”評選活動中，我縣12名教師被評為教學標兵，98名教師被評為教學骨干；在省市2005—2007年課程改革工作總結暨表彰活動中，我縣有3名教師被評為市級“課程改革先進個人”，有1名教師被評為省級“課程改革先進個人”；我縣有35件教學設計、優秀課例獲得大同市有效教學優秀成果獎，100多篇論文在市級以上刊物發表或在市級以上評選活動中

獲獎。2009年，我縣65名教師被評為“陽高縣教學能手”，在省市“三優評選活動”中，有70件教學設計、優秀課例和65篇教學論文獲得大同市優秀成果獎，45件“三優成果”在省級評選活動中獲獎。2010年。。。

（三）廣泛開展各類活動，搭建交流展示平臺，提升教師實施課程改革的能力。

六年來，我們扎實開展各種形式的教學觀摩研討活動，通過公開課、研究課、課題研討會、外出參觀學習及教學賽講等多種形式，加強全縣校際間的交流合作，有效提高了教師的教學水平與學校的管理水平。2005年，我們前后組織了“新課程教學評比活動”“課堂教學觀摩研討會”“新課程階段總結會”“小學英語教學觀摩研討會”等一系列教學觀摩活動，較好地營造了有利于全面推行課改工作的良好氛圍，極大地激發了廣大教師的改革熱情。2006年3月，我們在市級基地校新華小學組織召開了“一課多輪”、“多課多輪”的教學觀摩研討活動，收到了很好的效果；11月，我們組織了“首屆青年教師新課程實施綜合素質評比活動”評比活動，評比項目涉及“教學導入”“板書設計”“簡筆畫能力”“知識問答”、“才藝展示”等多項內容，對于促進基層教師堅持跨學科學習、不斷完善自我、提高新課程的實施能力發揮了

積極的導向作用。2007年4月，組織了全縣初中學校校長前往榆次六中參觀學習，“自主學習工程”正式在全縣范圍開始推廣實施；11月，在陽高三中召開了全縣自主有效學習觀摩研討會進一步強化了“自主學習工程”在全縣初中學校的推廣力度。2008年4月，我們邀請大同市教研室組織省市級優秀教師來我縣開展“送教下鄉”活動，并組織了全縣小學英語教師同課題賽講及觀摩研討活動；同月，我們還組織召開了全縣課程改革工作總結暨表彰會議，總結了三年以來“四項突破”工作經驗，推廣基層學校課程改革的優秀成果，并下發了《陽高縣基礎教育課程改革2008—2010年行動計劃》，成立了2008—2010年課程改革專題工作項目組，布置了今后的工作任務與目標；11月，組織了小學英語“送教下鄉”活動和全縣小學作文教學改革觀摩研討活動。2009年4月，我們在陽高四中組織了高中學校首屆青年教師課堂教學賽講頒獎儀式暨精品課展示活動；在東小村明德小學組織全縣小學《數學分層測試》和《攀登英語》教學觀摩研討活動；5月和10月，分別在陽高二中和陽高三中組織初中數學、物理“同課異構”觀摩研討活動。2010年4月，我們在西北師范小學組織了陽高縣首屆“英語周報”杯小學英語教師才藝展示大賽；5月在大白登中心校周官屯小小學召開了“陽高縣小學全科教師教學研討會”。。。

類似“教學評比”“課堂教學改革觀摩”“新課程教學階段總結”“有效教學研討會”等這樣教學觀摩活動，每學年、每學期我們都要不定期舉行，每次都有新內容、新要求。當前，“以問題為中心，以課例為載體”進行“一課多輪”的觀摩研討方式已在全縣范圍內得到推廣，成為解決教師教學改革中的面臨實際問題的有效途徑。這些活動的開展對于廣大教師準確把握新課程理念和重新定位教學角色，起到了非常明顯的作用。

（四）落實常規教學精細管理，推行自主有效學習工程，持續深化課堂教學改革。

常規教學作為學校工作的基礎與關鍵，管理水平高低直接影響決定著教學質量的提高。為了推動全縣學校教學管理由粗放經驗型向精細科學型的轉變，促進教師成長，提高教學效益，實現可持續發展，2007年1月，縣教育局出臺了《關于進一步加強中小學常規教學管理的實施意見》，在此基礎上，縣教育局按照“落實精細管理，提高教學質量”的工作思路，認真抓好了常規教學精細化管理在全縣中小學的落實工作。首先，要求各學校結合自身實際，將日常教學工作的各個環節細化分解，做出更明確、更具體、更合理的要求，規范教師的教學行為；其次，要求校長帶頭抓好精細管理，多深入課堂、多參與教學，針對實際情況，發現問題、挖掘原因，及時調整制度采取措施加以解決；再次，教學考核中，改變以往單純以成績衡量的做法，樹立質量意識發展觀點，多關注師生在教學活動中的點滴收獲與成長提高，促進全面發展，全面提高。六年來，縣教育局始終堅持組織每

年一次的中小學常規教學專項檢查活動，檢查中，既重數量，更重質量；既看終點，更看起點，并且通過下發《關于對常規教學專項檢查情況的通報》來客觀真實地反映全縣學校的整體教學現狀。此外，我們要求各中心校、中學領導要深入教學實際不定期地對常規教學情況進行督查，并在實踐中不斷完善常規教學的各項管理制度，逐步實現人人“心中有制度，行動想制度，達標看制度，進步靠制度”的制度化管理境界。

在課堂教學中，我們堅持“借鑒他人、為我所用，結合實踐、形成特色”的工作思路，有目的、分步驟，科學合理地推廣實施自主有效學習工程，積極探索適合本校、本地實際的課堂教學模式。2006年8月，我縣就榆次六中的課改經驗整理成冊，下發到各學校討論學習，自主有效教學理念開始深入人心，自主有效教學的課改實驗在基地學校正式展開。2007年2月，出臺了《關于大力推行自主、合作、探究學習工程的實施意見》，將自主學習工程開展的重要意義、策略方法、注意事項進行了精要闡述，下發到各單位進行認真學習和深入領會，標志著我縣推行自主有效學習工程正式進入全面實施階段。4月，組織全縣初中學校校長前往榆次六中參觀學習，餐桌式課堂、學案式作業、五段式教學模式開始走進課堂。11月，全縣自主有效學習觀摩研討會在陽高三中召開，通過經驗總結、研討交流，自主學習工程在各初中學校的開展力度進一步得到了加強。2008年上半年，我們組織召開了“自主有效學習工程”的教學交流研討會，對各學校在課堂教學改革中取得的成果和經驗進行交流，并對學案式的教學模式

在全縣范圍內進行了推廣實踐。為了保證自主有效學習穩步推進，縣教研人員經常深入學校、走進課堂進行調研，及時收集問題，了解情況，與基層教師研討交流，并給予服務指導。同時，針對部分農村學校推行自主學習缺乏應有的方法策略，個別教師的教學常規有所放松的現象，于2007和2008年又先后出臺了《陽高縣中小學有效教學實施方案》和下發了《關于自主有效學習情況的通報》，在肯定基層學校取得成績的同時，指出了在推行自主學習工程中存在的問題和不足。此外，還下發了《陽高縣“自主有效學習”教學研究課題》，列出了《“自主學習”實施現狀、問題及對策研究》等35個縣級實驗課題，要求各學校結合自身實際自行選題，并組建課題研究小組在教學實踐中實施行動研究。這些措施的落實，使得薄弱學校的教學成績得到了明顯提升，校際差距有所減小，教學現狀趨于均衡協調，大大提高了我縣的教育教學質量水平，有力地促進了全縣自主有效學習工程的深入開展。

（五）推行學生自主管理，注重習慣養成教育，全面強化學生綜合素質。

義務教育階段是系統的科學文化知識的奠基階段，也是學生道德品質、行為習慣、價值觀、人生觀形成的重要時期。為了增強學生自律意識，培養學生良好習慣，有效推行自主學習，我們每年都要針對學生自主管理中出現的新情況、發現的新問題有目的地組織開展全縣“學生自主管理”研討活動。近年來，我們將農村寄宿制學校的學生自主管理作為工作重點，著重探討農村學校推行自主管理的新思路，為

一線教師提供有形的管理方法和有效的管理手段，促進了學生“自主管理工程”有效深入的開展。目前，在實施學生自主管理的過程中，基層學校普遍重視從學生入學后進行嚴明的紀律要求開始，著眼行為細節，狠抓習慣養成，有步驟、分階段對學生進行思想教育和心理輔導工作，不少學校推行班級星級管理的考核辦法，建立班級內學習小組比學趕超的競爭機制，成立學生值勤小組直接參與學校管理等等，為學校管理工作注入了新的生機與活力，磨煉了學生實踐能力，激發了學生進取意識，促進學生健康成長。

（六）加強學習，更新觀念，提高“兩課”實施水平，建立健全“兩課”實施網絡。

綜合實踐活動與校本課程開發是本輪課程改革的實施難點，也是課改中的亮點。由于環境氛圍、思想觀念、師資隊伍和基礎設施等方面因素的束縛和制約，綜合實踐活動與校本課程開發在當前我縣的課改實踐中，開展狀況相對薄弱和緩慢。但是，六年來，我們不遺余力地利用縣、鄉（鎮）、校三級培訓體系，抓好了“兩課”開發實施專題培訓工作，從組織領導、課程設置、實施步驟、課程評價等方面進行了全面科學的規劃與安排，不斷規范了全縣“兩課”開發實施的行為方式，同時，建立了中小學常效學習制度，嚴格管理、強化落實，極大地轉變了基層學校和教師的觀念認識，增強了對“兩課”開發實施的重視程度，幫助掌握了一些開發課程、開展活動的具體方法，使“兩課”的開發實施在全縣范圍內逐步實現了由點到面的鋪開。2006年暑期，我縣外派教師50多名參加大同市研究性學習教材培訓會，聆聽北師大教材編寫專家關于綜合實踐活動課程實施的專題講座，從操作層面領會“兩課”的實施要領和方法。2007年12月，繼“全縣研究性學習成果展示活動”之后，我們在陽高二中組織召開“主題班會觀摩研討活動”，開闊了觀摩教師的教學視野，促進了教師進一步拓寬綜合實踐活動的課程資源，使得“兩課”的實施更加靈活多樣、便于操作、突出實效。

2007年2月，縣科教局局出臺下發的《關于大力推行自主、合作、探究學習工程的實施意見》中，明確要求各學校在培養學生新型學習方式的同時，要將綜合實踐活動內容之一的研究性學習，不失時機地滲透到各科的日常教學當中去，培養學生樂于探究、勤于思考的良好習慣。基層中因此涌現出了不少實施綜合實踐活動課程的學校典型和教學骨干。西北示范學校、新建路學校在綜合實踐活動課程的實施上規范合理，評價科學，為全縣綜合實踐活動課程的實施提供了不少可供借鑒的教學模式。許多農村學校能夠根據自身實際，因地制宜地開發綜合實踐活動課程和校本課程。王官屯中心校組織教師編寫的校本教材，介紹當地地理風貌，宣傳當地風俗文化，為全縣校本課程的開發先行一步；孫仁堡中學利用每周三課外活動時間，一直堅持對學生進行專題講座，內容涉及自我管理、自然科學、成功人生等諸多方面，極大地豐富了學生的精神生活世界；陽高二中的“廢電池的利用”、陽高三中的“使用洗衣粉的利與弊”、張官屯中學的“開發地下水的利與弊”，下深井中學的“氮肥的合理利用”等研究性學習課題，有布置，有過程，有總結，突出實踐，資料齊全。截止目前，全縣共已

建立市級實驗基地校@所，縣級@所，鄉（鎮）級@所，形成了縣項目組——縣級實驗基地校——鄉（鎮）級實驗基地校三級實驗網絡。縣教研室設置專職教研員，各中心校、縣直學校根據“專兼結合，以兼為主”的指導思想，分學科、分年級也都確定了指導綜合實踐活動和校本課程的專門人員，覆蓋全縣的“兩課”開發和實施網絡系統基本形成。

（七）構建多元評價體系，推進評價制度改革，促進學生全面和諧發展。

評價考試是推進課程改革，實施素質教育的制約和激勵因素，具有杠桿作用。對評價考試制度和方式進行改革是一個敏感、重要而又迫切的問題。六年來，我們學習借鑒、反思論證、嘗試實踐，集中精力攻難關，狠抓評價考試制度的重建和再構，取得了突破性進展。縣教研室不斷完善各個學段的教學質量考核評估辦法，逐步建立符合新課程要求的《小學教學質量考核評估的辦法》和《初中學段教學質量考核評估的辦法》，把“低分率”正式納入評價指標，并以此為依據對我縣幾年來的小六學業檢測以及初中學業考試實施了考核評價, 評價內容更趨多元，評價方法更加科學，有力地引領了一線教師的課堂教學行為，為促進學生的全面和諧發展起到了積極的導向作用。2006年9月，我縣出臺了《關于加強中小學各類考試管理的規定》，進一步強化了考風考紀建設，推動了良好的教風和學風的形成。按照學業考試評價促進教育教學的工作思路，縣科教局局在每年度的九到十月份按既定計劃如期組織召開全縣小學、初中、高中教學工作會，會上

作本年度學業考試質量分析及今后工作安排，剖析問題、總結經驗，確定下一階段的工作目標，明確有效的教學措施。在2008年小學學業檢測中，我們首次將各學校的鞏固參考率納入評價考核范圍，實施鞏固參考率、均分、全科及格率、低分率四項評價；在2008年初中學業檢測中，實施鞏固參考率、均分、優生率、提前錄取率四項評價。2009年初，我縣下發了《關于對全縣初中畢業生開展綜合素質評價的通知》，根據各學校的教學現狀及辦學規模，確定一、二、三類初中學校A等級基礎名額比例分別為本校初三畢業生的30%、25%、20%，各學校A等級獎勵名額的分配按照“常規教學”“學業考試”“表彰情況”分別追加2%的A等級名額，并且把綜合評價A等級作為了陽高一中、四中提前招生錄取及陽高一中統招生錄取的硬性條件之一，促進了該項工作健康有序地開展。隨著綜合素質評價工作的全面展開，記錄評價學生學習過程的“成長檔案袋”已普遍應用于各初中學校，不少學校推出的《學生成長記錄檔案袋》，內容充實、評價多元，注重激勵、發展個性，為學生綜合素質評價工作積累了真實客觀的參照資料。許多學校在日常管理中，充分利用《學生成長記錄袋》對學生進行激勵性評價，以各種“獎懲卡”或優良行為、過失行為記錄來激勵學生積極向上、不斷進步，收到良好效果。

此外，我們在重視各項工作的安排布置、行動落實的基礎上，更加突出對各項工作的督導、檢查和評估。當前，全縣中小學各項工作的督導評估機制基本形成，每年由縣教育局下發的常規性通報有《開學情況通報》《考試組織情況通報》《校園文化建設情況通報》《教

研情況通報》《常規教學情況通報》等等，通過及時、客觀的通報，分析差距，推廣經驗、共同提高，整體發展。

二、取得成績。

（一）傳統教育觀念受到沖擊，思想認識得到轉變更新。六年來，通過我們堅持不懈地學習宣傳、強化培訓和嘗試實踐，當下，全縣廣大教師傳統的課程觀、教學觀、教師觀、學生觀、知識觀、人才觀、管理觀、評價觀、質量觀和課堂觀受到強烈沖擊，思想認識已經發生巨大的轉變與更新。素質教育及新課程理念為越來越多的人所理解、認可、接受和把握，廣大教育工作者及社會各界人士對課程改革意義的認識越來越明確和深刻，對教育、課程、知識、人才等的認識越來越接近本質、接近實際、接近時代發展要求，反對斥責非難和懷疑素質教育及新課程的聲音越來越稀、越來越低，推進素質教育及新課程實施的思想文化基礎越來越厚實、越來越來堅實，促進了以下六個方面的轉變和優化。

1、學習方式得以轉變，學習行為得到優化。

在六年多的課程改革中，通過不斷強化的培訓與持續推進的學習，在全縣中小學教師的頭腦觀念中，學生作為學習主體的地位已經得到確認，學習的權利已經基本交給學生、還給學生。學習中，學生敢想會想了、敢說會說了，敢于發表不同意見了，敢于向老師和書本提出挑戰了，成長進步與發展的速度加快了，對學校、對課堂、對教師有了親近感和依戀感。與此同時，在教師的組織和引領下，學生的學習方式正在發生變化，學習行為正在優化，以“自主、合作、探究”

為特征和追求的學習方式正在全縣各學校的課堂中形成，學生成了課程改革實驗的最大受益者。

2、教學方式發生了變化，教學行為得到優化。

學生是課程改革的最大受益者，教師則是課程改革的最先受益者。六年多來，全縣廣大中小學教師持續“洗腦”“充電”，接受實踐的挑戰，經受磨練和考驗，經歷各種困難和問題的困擾，遭遇各種非議和阻撓，最終接受了素質教育及新課程的理念，對師與生的關系、教與學的關系、書本與實際的關系及知識與能力的關系有了比較科學的理解和把握。教師們自己解放自己，作為知識化身、課堂中心者的角色已經讓位于引領者、參與者、指導者和陪伴者的角色，教師統治講壇，獨領課堂風騷的局面已經被打破。“教教材”為“用教材教”所取代，教結論性知識正在為教知識的形式過程所取代，教目標與答案性惟一的課正在為教目標與答案多元的課所取代。學法研究和指導受到重視，開放式、情感式、體驗式、實踐式和問題式教學受到鼓勵，三維目標的整體把握和達成度越來越好。

3、管理方式逐步轉變，管理行為得到優化。

這種轉變和優化涵蓋全縣中小學教育行政管理和學校管理的兩個層面，主要表現為：管理者的服務意識、責任意識及民主決策、科學決策、責任決策意識正在增強；制度的、權威的、剛性的管理正在與人文的、人性的、情感的管理同化融合，結為一體，以人為本的管理理念為越來越多的人所認可和接受；管住人、約束人的管理正在為管好人、調動和發揮人的積極性、創造性的管理所取代，管理質量和

效益越來越明顯，并達成了管理即服務、服務即管理的共識；管理的觸角已經伸延到了學校、教室、課堂和師生中，更細致入微，更接近客觀實際，使干群關系、師生關系、左右關系和上下級關系更加協調和諧，增加了管理的文化底蘊。

4、教研方式不斷轉變，教研行為得到優化。

經過六年多的實踐和嘗試，我縣教研工作發生了重要變化：一是嘗試對話式、交流式、討論式和參與式教研方式，取得明顯成效，受到一線教師的普遍贊譽；二是廣泛開展教學設計及說課、做課、評課和聽課看課活動，既促進了教師教學業務能力的提高，也促進了教學質量及水平的提高；三是已經形成以教研室為龍頭、以片區為板塊、以學校為基地和以學科中心為重點的教研網絡體系及機制；四是校本教研的機制已經形成，教研走向基層、深入基層，教育敘事、教學反思、問題研討、課例展示等通俗化、應用化的教研方式正在為廣大教師所接受和運用，取得許多顯性和隱性的成果；五是全縣的教研科研學術氣氛越來越濃，廣大教師的教研科研意識越來越強，這無疑是一份寶貴的潛在財富。

5、培訓方式已經轉變，培訓行為得到優化。

新課程的實施，首先面臨挑戰和沖擊的是師資培訓。經過六年多的探索與實踐，在新課程師資培訓工作中，我們取得了比較好的成績和效果：（1）實現了九個結合，即形成了集中培訓與分散培訓相結合、就地培訓與易地培訓相結合、一般化培訓與重點培訓相結合、規模化通識培訓與學科“標準”、學科教材培訓相結合、常規化培訓與突擊性強化培訓相結合、理論性培訓與操作性培訓相結合、教學式培

訓與專題式、講座式培訓相結合、專門機構培訓與校本培訓相結合及專家培訓與自主培訓相結合的動態師資培訓結構方式；（2）引進和對話式、交流式、討論式和參與式等教研形式為培訓方式，形成校本培訓機制，最終達成教研即培訓、培訓即教研的共識，實現了學、研、培、教一體化運作；（3）在學習實踐和思考的基礎上，逐漸形成了比較穩定和可行的培訓理念和策略，各項培訓制度日臻完善和合理。

6、評價方式逐步轉變，評價行為得到優化。

作為一種價值判斷和認定方式，評價體系的改革極具敏感性，具有相當的難度。六年來，根據《基礎教育課程改革綱要》的基本精神和素質教育及新課程的理念與要求，我們按照省市有關部門的工作部署和安排，解放思想、聯系實際，負重攻關、反復嘗試，基本上形成了有助于促進學生成長、教師提高和學校發展的評價體系和機制。首先，評價觀念發生著變化，對評價的意義、價值和功能的認識逐步全面、逐步加深、逐步趨近客觀；其次，評價的單一甄別和選拔功能逐漸淡化，評價結果的激勵作用給以強調；其三，評價主體的多元性，評價形式的多樣性，評價標準與目標的多層性和評價策略的操作性受到比較普遍的重視，形成了比較完備的針對學生、教師和學校的評價方案、辦法及細則系列，并在實踐中發揮出了較為理想的作用；其四，在操作層面，形成性、過程性評價與結論性、結果性評價得到兼顧，對形成性、過程性、激勵性和發展性評價給以應有的強調，評價的個性化、人文化內涵逐漸增強；其五，教師教學中的隨意性、即時性評價和體態語言評價逐漸規范，正在優化；其六，學生學業的階段性評 18

價考試有所突破，試卷形式和知識呈現方式面目一新，比較好地體現出了“開放”的要求。

（二）傳統教學行為發生變革，學生主體性與自主能力明顯增強。課程改革使學生的個性得到了充分展示和凸現。目前，全縣中小學的課堂教學中，廣大教師普遍能夠更多給予學生獨立思考、主動表現的機會，有不同的見解可以質疑，在小組合作學習之前給學生留足時間獨立思考。在學校管理工作中，倡導學生自主管理班級，學生選舉自己的班干部，自己組織活動，教師在旁只做必要的指導和幫助，通過不斷探索、實踐，總結出了一些學生自主管理班級方面好的經驗和做法，為繼續完善、規范學校管理起到了有益的嘗試補充。此外，各學校在管理實踐中，科學決策與民主決策的意識氛圍正在不斷增強，精細管理與人文管理的理念措施也已進入規范良性發展的軌道。廣大師生能夠通過多種途徑與渠道，更廣泛地參與到學校的日常管理，理性思考能夠反映在學校管理宏觀與微觀、決策與實施的各個層面，服務意識在管理者的頭腦中逐步樹立，主體意識在被管理者中漸趨深入，自主能力的成長在學生群體中明顯增強。

三、存在問題

六年來，我們為推進課程改革實驗，做了大量具有嘗試性和開創意義的工作，但是也還存在許多困難與問題，困惑著我們的頭腦，束縛著我們的手腳，影響和制約著教育改革與發展的速度、質量、水平和效益。主要問題及原因可以概括為以下四個方面：

（一）教育觀念的轉變尚未真正完全到位。

主要表現為：(1)全縣中小學教師對新課程的理念、目標等領會程度還待深化，理解運用仍需強化，在取得全面性、實質性重大突破上的力度尚待加強。(2)理論和思想與實踐聯系不夠緊密，部分教師、管理者和教研員講起課改理論和理念頭頭是道，可一到實踐中又不自覺地回到了老路上，在思想和實踐兩個層面上難以取得較大突破。(3)個別教師受傳統教育思想影響嚴重，觀念僵化，行為保守，難以真正理解并接受新的課程理念。

（二）課堂教學的有效性、實效性還待不斷提高。

一是有的課堂教學中對三維目標及其相互關系的理解機械教條，多有偏頗，顧此失彼，落實失衡。二是不少課堂教學中自主學習、合作學習、探究學習過程中形式主義痕跡較重，有效性、實效性尚需提高。三是部分課堂教學缺少科學、有效的教學策略和學習策略支撐，還未能完全改變“笨教”、“笨學”的狀態。

（三）課程計劃的落實仍需強力推進。

(1)多數學校與教師關注必修課多，關注選修課少，選修課的質量效益尚未給以切實保證。(2)部分學校與教師對國家課程重視程度高,對地方課程和校本課程有所忽視，致使地方、校本課程的課程功能未能真正發揮出來。(3)不少學校的學科課程計劃落實較好，但綜合實踐活動等非學科課程計劃的落實還待強化。

（四）課改速率與效能仍有提升空間。

在課改進入相對較為穩定的“發展平緩期”后，如何不斷增強課改動力，進一步提高課改的速率和效能，還需我們在實踐中認真思考、深入探究。

總之，實施新課程改革是一個不斷發現問題、分析問題和解決問題的過程，正因為如此，我們才能不斷地形成和積累經驗，不斷提高對新課程的認識，不斷提高實施課程改革的能力，不斷地消化吸收、辯證思考，實踐論證、穩步推進，深刻反思、歸納總結，適時調整、理性操作，使全縣的新課程改革在健康的軌道上運行，從而實現教育教學工作的最終目的——為了每位學生的發展，為了中華民族的偉大復興。

第二篇：我國基礎教育新課程改革的回顧與反思

摘要：我國基礎教育新課程改革在本質上就是一種價值變革。從課程典范的重構、課程理念的創新、課程體制的發展、課程文化的再生等幾個方面對基礎教育新課程改革進行回顧，并從合理基礎、教師教育、教學評價、新課程自身等方面進行反思，提出其發展的走向，以圖能更好地開展基礎教育課程改革。

關鍵詞：基礎教育；新課程改革；回顧；反思 《基礎教育課程改革綱要（試行）》頒布以來，我國的基礎教育新課程改革至今已有三年多，即將進入一個全面推廣的階段。鑒于此，我們有必要對這一階段的工作進行一個全面的回顧與反思。本文從課程典范的重構、課程理念的創新、課程體制的發展、課程文化的再生等幾個方面對基礎教育新課程改革進行了回顧，并在此基礎上提出了基礎教育新課程改革實踐面臨的問題與走向，以圖對基礎教育課程改革有所啟示。

一、基礎教育新課程改革是一場深刻的價值變革

美國課程專家麥克尼爾（j.d.mcneil）指出，如果從課程變革的復雜性來看，課程改革通常有五種類型。一是“替代”，即一種要素可能被另一種現成的要素所替代。比如，用新的教科書代替舊的教科書。二是“交替”，即當變革被引進到現行的材料中，并有希望成為選修科目而容易被采納時，交替就產生了。這種方式常常表現為在現行課程內容和結構不變的情況下增加一些新的內容，對其進行充實、改進等。三是“紊亂”，這種變革是破壞性的，對課程改革往往起反作用。四是“重建性變革”，這種變革導致對體系本身的修改，即課程改革不僅僅是課程內容、結構的改造，而是要更新課程體系，形成新的教學觀，因為課程與教學的改革是分不開的。五是“價值觀變革”，它強調課程改革歸根到底是一種價值變革，是與課程有關的人的價值思想觀念的變革。[1] 筆者認為，我國的基礎教育新課程改革在本質上就是一種價值變革。我們不僅對課程在結構、內容等方方面面進行了改革，如綜合實踐活動課程的開設、課程內容的整合（如藝術、科學課的設置）等等，而且最為關鍵的是對人們所持有的一些價值觀念進行了根本性的變革，如對學校，不再認為學校只是傳授知識的場所，而是把學校視為是課程改革的中心、科學探究的中心、課程發展的中心；對課程，認為課程不只是“文本課程”更是“體驗課程”，是超文本的課程形式；對教材，認為教材是范例，是學生學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存的范例，是不斷獲取知識、提升精神、完善自我的范例等等。因此，我們說基礎教育新課程改革是一場深刻的價值變革。也正是這場變革，促進了我國基礎教育新課程改革的創新與發展。

二、基礎教育新課程改革的理論創新與發展

在價值變革的引領下，我國的基礎教育新課程改革在課程典范、課程理念、課程體制、課程文化等方面都有所創新與發展。

（一）課程典范的重構

進入21世紀以來，面對一個高節奏、高科技、高競爭的社會，教育只有著眼未來，不斷進行改革和創新才能適應這一新形勢。對此，基礎教育新課程改革就特別強調，課程既要實現兒童的“認知”與“情意”的整合，還要實現兒童的認知發展和情意發展與文化發展的整合，基礎教育新課程改革必須超越現行的“學科”課程典范，實現課程典范的重構。1.基礎教育新課程改革，是一場全面的改革

基礎教育新課程改革，涉及培養目標的變化、課程結構的改革、課程實施與教學改革、教材改革、評價體系的改革等等，是一場由課程改革所牽動的整個基礎教育的全面改革。它不只是課程內容的調整，而是一場人才培養模式的變革。具體說來，有這樣幾點：一是新課程規定了未來國民素質的目標要求，體現了培養高素質人才、為新世紀的發展積極準備的素質教育觀念。二是確立了知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三位一體的課程目標，體現了育人為本，促進學生知識、能力、情感態度和諧發展的素質教育觀念。三是突破學科中心，基于“四基”選擇課程知識，體現了面向全體，切實關心每一個學生，為學生終身發展奠定基礎的素質教育理念。四是建立學生在課程中的主體地位，設置綜合實踐活動課程，關注學生的生活經驗，拓展學生的學習空間，引導學生進行探究學習、合作學習。這改變了傳統學校只重視“學業智力”，而對其他諸如“社會智力”、“實際生活智力”、“自我認識智力”等“生存智力”均有所忽視的現象，強調對學生進行多元智力教育的素質教育觀念。五是推崇“檔案袋評價”“真實評價”等質性評價手段，體現了多方面評價學生的素質教育觀念。六是調整現行課程政策，實行國家、地方、學校三級課程管理，合理設置課程門類和課時比例，課程結構從整齊劃一走向多樣化，從分科走向綜合，體現了給基礎教育注入生命活力需要提供良好政策空間的素質教育觀念。[2] 2.尋找課程改革的平衡器：以學生發展為本 基礎教育課程改革如果堅持“學科本位”，忽視兒童身心特點和社會需求、以及各個學科相互配合的整體效應，這樣就不利于學生的全面發展。基礎教育新課程改革就深刻分析了以往存在的弊端和問題，鮮明地提出：改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調以學生發展為本，把學生身心全面發展和個性、潛能開發作為核心。這一重要的轉變體現了以學生發展為本的課程理念，著眼于培養學生終身學習的愿望和能力，給人耳目一新的感覺。尤其是課程目標對過程、方法和情感態度、價值觀的強調，突出以學生發展為本的思想，更有利于學生全面發展。

（二）課程理念的創新

基礎教育新課程改革離不開課程理念的創新。如果沒有課程理念的創新，課程改革就只能局限于技術層面而缺乏文化創新的動力。正是這些理念的創新，推動了課程研究，為基礎教育新課程改革注入了一股新鮮的血液，喚起了課程改革的生機和活力。

1.創新的學校觀。學校是學習型組織，是培養人的機構，而不是官僚機構，不是公司，不是監獄，不是附屬品。隨著新課程改革的展開，過去的官僚本位、國家本位等僵化的管理體制正在被打破，學校正在成為教育改革的中心。這意味著教育改革將走向每一個教師自己的生活舞臺，走向學生的學習空間，強調所有成員擁有共同的價值觀和規范，以便使學校更具活力，更有效率。學校應該成為聯系教育理論與教育實踐的前沿陣地，成為校本課程開發的主體，加強與社區、科研機構等的聯系，通過合作交流、反思和探索，形成合作團隊，拓展對學校教育與學校課程的認知，充分開發和利用校內外課程資源，實現學校的特色化發展之路。2.創新的課程觀。傳統教育中，課程知識多是文本的，這種文本的課程知識主要有這樣幾個特點：組織上的線性和順序性；單向性，課程知識早已安排好，教師只是按部就班地按照統一進程進行講授；課程知識是圍繞一個主題或側面來進行論述和描寫的。而新的課程觀則強調課程知識要盡量體現超文本的特點。課程不只是“文本課程”更是“體驗課程”。課程的內容和意義在本質上并不是對所有人都相同，在特定的教育情境中，每一個教師、學生在對課程文本的理解和解釋中，總要融入個人獨特的生活經驗，形成不同的意義生長域，從而對課程作出某些生產性或創造性的改變。課程成為一種動態的、生成的“生態系統”。在這一過程中，學生、教師、課程之間是互動的、交流對話的，他們通過反思人類的生存狀態、個體生活方式來理解課程、創造課程。

3.創新的教材觀。基礎教育新課程改革堅持“教材是范例”的觀點，認為教材要由控制和規范逐步轉向為人的全面發展服務，成為學生學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存的范例，成為不斷獲取知識、提升精神、完善自我的范例。教材不是學生必須完全接受的對象和內容，而是引導學生利用已有的知識和經驗，主動探索知識的發生與發展，引起學生認知分析，理解文化，反思、批判和建構意義的中介，是案例或范例，強調教材是學生發展的“中介”，是師生進行對話的“話題”，是進行交往的橋梁。另外，我們認為，教師其實就是一種最好的教材，他的學識、人品深深地影響著學生，教育著學生。4.創新的教學觀。傳統的教學觀把教學視為是知識傳遞的過程，教學被窄化為知識積累和技能訓練。新的教學觀則認為課堂教學不只是課程傳遞和執行的過程，而更是課程創生與開發的過程，是教師與學生交往、互動的過程。在這個過程中，師生雙方相互交流，在對話中不斷建構知識。同時，學生也不僅僅是知識的接受者，他們必須具備批判意識，敢于直面現實生活中的問題，并設法加以解決，形成一種發現問題、分析問題、解決問題的能力。總之，教學不再重教知識，而是關注學生的生命體驗，它是師生富有個性化的生命活動。

5.創新的教師觀。新的教師觀認為，教師應由傳統意義上的“傳道、授業、解惑”者向批判者、反思者、建構者等轉變。首先，教師要由課程的忠實執行者變為課程的開發者（尤其是校本課程的開發）和課程知識的建構者（是“用教材教”而不是“教教材”）。其次，教師要由學生的“控制者”變為學生的“促進者”“合作者”“引導者”。此外，教師還應是自身教育教學實踐的“批判者”和“反思者”。教師應利用個人的課程意識和教育理性為依據對其課堂教學行為進行批判和反思。

6.創新的學生觀。新的學生觀認為，學生是有著完整生命表現形態的發展中的人，具有生命的整體性和發展的能動性。因此，我們應該尊重學生，樹立為學生發展服務的意識。這就要求教師要尊重學生的人格，尊重學生在學習方面的思考，尊重學生主動學習的精神，把精神生命發展的主動權交給學生。

第三篇：我國基礎教育新課程改革的回顧與反思

摘要：我國基礎教育新課程改革在本質上就是一種價值變革。從課程典范的重構、課程理念的創新、課程體制的發展、課程文化的再生等幾個方面對基礎教育新課程改革進行回顧，并從合理基礎、教師教育、教學評價、新課程自身等方面進行反思，提出其發展的走向，以圖能更好地開展基礎教育課程改革。

關鍵詞：基礎教育；新課程改革；回顧；反思

Abstract:The new curriculum reform of basic education in China is essentially a kind of reform of the values.The writer reviews the reform from the reconstruction of curriculum examples, the innovation of curriculum ideas and the development of curriculum system, the regeneration of curriculum culture ,and also reflects the reform from rational bases, teacher education ,teaching evaluation and the new curriculum itself.This will be beneficial for better development of the new curriculum reform.Key words:basic education;new curriculum reform;review;reflect

《基礎教育課程改革綱要（試行）》頒布以來，我國的基礎教育新課程改革至今已有三年多，即將進入一個全面推廣的階段。鑒于此，我們有必要對這一階段的工作進行一個全面的回顧與反思。本文從課程典范的重構、課程理念的創新、課程體制的發展、課程文化的再生等幾個方面對基礎教育新課程改革進行了回顧，并在此基礎上提出了基礎教育新課程改革實踐面臨的問題與走向，以圖對基礎教育課程改革有所啟示。

一、基礎教育新課程改革是一場深刻的價值變革

美國課程專家麥克尼爾（J.D.McNeil）指出，如果從課程變革的復雜性來看，課程改革通常有五種類型。一是“替代”，即一種要素可能被另一種現成的要素所替代。比如，用新的教科書代替舊的教科書。二是“交替”，即當變革被引進到現行的材料中，并有希望成為選修科目而容易被采納時，交替就產生了。這種方式常常表現為在現行課程內容和結構不變的情況下增加一些新的內容，對其進行充實、改進等。三是“紊亂”，這種變革是破壞性的，對課程改革往往起反作用。四是“重建性變革”，這種變革導致對體系本身的修改，即課程改革不僅僅是課程內容、結構的改造，而是要更新課程體系，形成新的教學觀，因為課程與教學的改革是分不開的。五是“價值觀變革”，它強調課程改革歸根到底是一種價值變革，是與課程有關的人的價值思想觀念的變革。[1]

筆者認為，我國的基礎教育新課程改革在本質上就是一種價值變革。我們不僅對課程在結構、內容等方方面面進行了改革，如綜合實踐活動課程的開設、課程內容的整合（如藝術、科學課的設置）等等，而且最為關鍵的是對人們所持有的一些價值觀念進行了根本性的變革，如對學校，不再認為學校只是傳授知識的場所，而是把學校視為是課程改革的中心、科學探究的中心、課程發展的中心；對課程，認為課程不只是“文本課程”更是“體驗課程”，是超文本的課程形式；對教材，認為教材是范例，是學生學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存的范例，是不斷獲取知識、提升精神、完善自我的范例等等。因此，我們說基礎教育新課程改革是一場深刻的價值變革。也正是這場變革，促進了我國基礎教育新課程改革的創新與發展。

二、基礎教育新課程改革的理論創新與發展

在價值變革的引領下，我國的基礎教育新課程改革在課程典范、課程理念、課程體制、課程文化等方面都有所創新與發展。

（一）課程典范的重構

進入21世紀以來，面對一個高節奏、高科技、高競爭的社會，教育只有著眼未來，不斷進行改革和創新才能適應這一新形勢。對此，基礎教育新課程改革就特別強調，課程既要實現兒童的“認知”與“情意”的整合，還要實現兒童的認知發展和情意發展與文化發展的整合，基礎教育新課程改革必須超越現行的“學科”課程典范，實現課程典范的重構。

1.基礎教育新課程改革，是一場全面的改革

基礎教育新課程改革，涉及培養目標的變化、課程結構的改革、課程實施與教學改革、教材改革、評價體系的改革等等，是一場由課程改革所牽動的整個基礎教育的全面改革。它不只是課程內容的調整，而是一場人才培養模式的變革。具體說來，有這樣幾點：一是新課程規定了未來國民素質的目標要求，體現了培養高素質人才、為新世紀的發展積極準備的素質教育觀念。二是確立了知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三位一體的課程目標，體現了育人為本，促進學生知識、能力、情感態度和諧發展的素質教育觀念。三是突破學科中心，基于“四基”選擇課程知識，體現了面向全體，切實關心每一個學生，為學生終身發展奠定基礎的素質教育理念。四是建立學生在課程中的主體地位，設置綜合實踐活動課程，關注學生的生活經驗，拓展學生的學習空間，引導學生進行探究學習、合作學習。這改變了傳統學校只重視“學業智力”，而對其他諸如“社會智力”、“實際生活智力”、“自我認識智力”等“生存智力”均有所忽視的現象，強調對學生進行多元智力教育的素質教育觀念。五是推崇“檔案袋評價”“真實評價”等質性評價手段，體現了多方面評價學生的素質教育觀念。六是調整現行課程政策，實行國家、地方、學校三級課程管理，合理設置課程門類和課時比例，課程結構從整齊劃一走向多樣化，從分科走向綜合，體現了給基礎教育注入生命活力需要提供良好政策空間的素質教育觀念。[2]

2.尋找課程改革的平衡器：以學生發展為本

基礎教育課程改革如果堅持“學科本位”，忽視兒童身心特點和社會需求、以及各個學科相互配合的整體效應，這樣就不利于學生的全面發展。基礎教育新課程改革就深刻分析了以往存在的弊端和問題，鮮明地提出：改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調以學生發展為本，把學生身心全面發展和個性、潛能開發作為核心。這一重要的轉變體現了以學生發展為本的課程理念，著眼于培養學生終身學習的愿望和能力，給人耳目一新的感覺。尤其是課程目標對過程、方法和情感態度、價值觀的強調，突出以學生發展為本的思想，更有利于學生全面發展。

（二）課程理念的創新

基礎教育新課程改革離不開課程理念的創新。如果沒有課程理念的創新，課程改革就只能局限于技術層面而缺乏文化創新的動力。正是這些理念的創新，推動了課程研究，為基礎教育新課程改革注入了一股新鮮的血液，喚起了課程改革的生機和活力。

1.創新的學校觀。學校是學習型組織，是培養人的機構，而不是官僚機構，不是公司，不是監獄，不是附屬品。隨著新課程改革的展開，過去的官僚本位、國家本位等僵化的管理體制正在被打破，學校正在成為教育改革的中心。這意味著教育改革將走向每一個教師自己的生活舞臺，走向學生的學習空間，強調所有成員擁有共同的價值觀和規范，以便使學校更具活力，更有效率。學校應該成為聯系教育理論與教育實踐的前沿陣地，成為校本課程開發的主體，加強與社區、科研機構等的聯系，通過合作交流、反思和探索，形成合作團隊，拓展對學校教育與學校課程的認知，充分開發和利用校內外課程資源，實現學校的特色化發展之路。

2.創新的課程觀。傳統教育中，課程知識多是文本的，這種文本的課程知識主要有這樣幾個特點：組織上的線性和順序性；單向性，課程知識早已安排好，教師只是按部就班地按照統一進程進行講授；課程知識是圍繞一個主題或側面來進行論述和描寫的。而新的課程觀則強調課程知識要盡量體現超文本的特點。課程不只是“文本課程”更是“體驗課程”。課程的內容和意義在本質上并不是對所有人都相同，在特定的教育情境中，每一個教師、學生在對課程文本的理解和解釋中，總要融入個人獨特的生活經驗，形成不同的意義生長域，從而對課程作出某些生產性或創造性的改變。課程成為一種動態的、生成的“生態系統”。在這一過程中，學生、教師、課程之間是互動的、交流對話的，他們通過反思人類的生存狀態、個體生活方式來理解課程、創造課程。

3.創新的教材觀。基礎教育新課程改革堅持“教材是范例”的觀點，認為教材要由控制和規范逐步轉向為人的全面發展服務，成為學生學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存的范例，成為不斷獲取知識、提升精神、完善自我的范例。教材不是學生必須完全接受的對象和內容，而是引導學生利用已有的知識和經驗，主動探索知識的發生與發展，引起學生認知分析，理解文化，反思、批判和建構意義的中介，是案例或范例，強調教材是學生發展的“中介”，是師生進行對話的“話題”，是進行交往的橋梁。另外，我們認為，教師其實就是一種最好的教材，他的學識、人品深深地影響著學生，教育著學生。

4.創新的教學觀。傳統的教學觀把教學視為是知識傳遞的過程，教學被窄化為知識積累和技能訓練。新的教學觀則認為課堂教學不只是課程傳遞和執行的過程，而更是課程創生與開發的過程，是教師與學生交往、互動的過程。在這個過程中，師生雙方相互交流，在對話中不斷建構知識。同時，學生也不僅僅是知識的接受者，他們必須具備批判意識，敢于直面現實生活中的問題，并設法加以解決，形成一種發現問題、分析問題、解決問題的能力。總之，教學不再重教知識，而是關注學生的生命體驗，它是師生富有個性化的生命活動。

5.創新的教師觀。新的教師觀認為，教師應由傳統意義上的“傳道、授業、解惑”者向批判者、反思者、建構者等轉變。首先，教師要由課程的忠實執行者變為課程的開發者（尤其是校本課程的開發）和課程知識的建構者（是“用教材教”而不是“教教材”）。其次，教師要由學生的“控制者”變為學生的“促進者”“合作者”“引導者”。此外，教師還應是自身教育教學實踐的“批判者”和“反思者”。教師應利用個人的課程意識和教育理性為依據對其課堂教學行為進行批判和反思。

6.創新的學生觀。新的學生觀認為，學生是有著完整生命表現形態的發展中的人，具有生命的整體性和發展的能動性。因此，我們應該尊重學生，樹立為學生發展服務的意識。這就要求教師要尊重學生的人格，尊重學生在學習方面的思考，尊重學生主動學習的精神，把精神生命發展的主動權交給學生。

（三）課程體制的發展

與上述理念層面的創新相伴隨的往往是體制層面的發展，因為真正意義上的改革必然是二者的同步變革。

在課程管理方面，需要繼續研究課程體制的統一性、靈活性以及有效性等問題，科學地落實國家、地方、學校三級管理模式，以有效提高課程為當地社會經濟發展服務的適應性。

在課程開發方面，新課程改革明確了課程開發的三個層次：國家、地方和學校。國家總體規劃基礎教育課程，制訂國家課程標準，為教科書的“一綱多本”建立前所未有的課程開發平臺，讓教科書走向市場，鼓勵社會各界學有專長的人士參加到教科書建設中來。地方則依據國家課程政策和本地實際情況，規劃地方課程。此外，在學校課程的開發中，學校要根據自身辦學特點和資源條件，調動校長、教師、學生、家長、課程專家和社區人員共同參與課程計劃的制定、實施和評價工作。

在課程體系方面，新課程改革的課程體系表現為均衡性、綜合性和選擇性。通過設置九年義務教育課程，在對當代社會科學高速發展及對自然、人類產生的認識飛躍的基礎上，對教育內容進行更新，減少課程門類，強調學科綜合，構建社會科學與自然科學等綜合課程，如在普通高中階段設置的語言與文學、數學、人文與社會、科學、技術、藝術、體育與健康和綜合實踐活動八個學習領域。

在教材發展機制方面，新課程教材改革，必須堅持實行“一綱多本”，堅持中小學教材多樣化，必須以國家統一的基本要求為前提。實行國家統一的基本要求指導下的教材多樣化政策，是教科書的“一綱多本”的制度保障。然而，教材的多樣化決不是排斥由國家規劃、國家組織力量編寫的示范教材。需要強調的是，多樣化并不等于地方化。提倡多樣化，不應導致以省編教材來取代部編教材和其他省編教材，排斥部編教材、示范性教材、省外優秀教材進入本地市場；不應導致本地教材獨占一方的局面。中小學教材的發展趨勢，不能從“大一統”走向“小一統”。另外，教材多樣化不能搞成了商品化。

在評價制度方面，新課程改革在素質教育思想的指導下，配合課程范式的轉變，在課程評價觀念上發生了很多根本性的變化。評價功能從過分注重甄別、選拔轉向激勵、反饋與調整；評價內容從過分注重學業成績轉向注重多方面發展的潛力；評價主體從單一轉向多元；評價角度從終結性轉向過程性、發展性，關注學生的個別差異；評價方式更多地采取諸如觀察、面談、調查、作品展示、項目活動報告等開放的、多樣化的方式等等。這些充分體現了以人為本，尊重人的主體性和能動性的人文精神。

（四）課程文化的再生

基礎教育新課程改革是一項持續不斷的系統工程，注重時間上的全程性與空間上的無限性，營建了一種生活、對話、探究與合作的課程文化模式，實現了課程文化的再生。

所謂生活文化，就是強調課程的現實性。新課程就體現了向生活世界回歸，加強了課程與學生生活和社會實際之間的聯系，使它們更有效地融合在一起，把實踐和生活當成學生認知發展的活水，為課程增添了時代的源泉和生活的活力。所謂對話文化，就是強調課程的民主性。新課程十分強調對話與協商，盡可能創造各種機會，讓課程專家與學科專家、專家與教師、社會人士代表分別參與對話，或讓他們共同參與對話，對課程標準、課程內容等革新因素的確立進行交流和協商。專家、教師、學生、家長等相關人士通過對課程標準的解讀，知道為什么學，為什么教，充分體現課程的民主性，激發參與課程改革的內在動力。所謂探究文化，就是強調課程的科學性。由于教學的對象是一個個獨特的、發展中的鮮活個體，什么課程適合兒童的個性發展，怎樣教學才有利于每個兒童的發展等問題就使得學校的教育情景中充滿著太多的不確定性，這就給教師、學生創造了一定的探究空間，形成了學校良好的探究氛圍。所謂合作文化，就是強調課程的開發性。每一個兒童都是一個完整的生命體，健全的發展需要多人合作才能實現。同時，每位兒童都有差異，他們的發展取決于有差異的課程，沒有合作就不能提供有差異的課程。為此，新課程就強調一種共生共建的課程文化，試圖建立一種教師、學生、家長、社會人士之間共同合作的機制，有效集結各方力量，從而更好實現一個完整的人的教育。

三、基礎教育新課程改革面臨的問題與走向

（一）迫切需要尋找課程改革的合理基礎

幾年來，在新課程改革的不斷推動下，我們對新課程改革的許多現象和問題有了一定的理解和認識，為課程理論研究和實踐探索提供了一定的基礎，并積累了不少經驗，但遠沒有形成系統的理論體系和全面完整的改革藍圖，無論是研究成果的數量、質量，還是研究人員的結構和素質等，還只是課程論的初創階段。為此，我們迫切需要尋找課程改革的合理基礎。

（二）課程改革與教師教育問題

教師是基礎教育新課程改革取得成功的重要保證。然而，繼新課程改革進行以來，我們的教師在觀念和實際操作方面都還是遠遠不夠的。這主要表現三方面。（1）一些教師的觀念難以轉變，尤其是一些老教師，他們早已習慣于其熟悉的課程理念、目標、內容及方式方法等，老一套的東西早已在他們的頭腦中根深蒂固，面對新課程改革，他們深感“太突然”、“不知所措”，難以適應。（2）新課程對教師提出了較高的要求，雖經過培訓，但他們在教學方法上仍尤為欠缺，不懂得如何將理論轉變為可操作的方法，要么“穿新鞋走老路”，要么就是“弄巧成拙”。比如說，新課程改革在轉變教學方式方面特別將“自主、合作、探究”作為重點進行倡導。但是，“自主、合作、探究”的課堂究竟是怎樣的課堂呢?這就需要每位教師進行長期的實踐。然而在很多“新課改公開課”、“研討課”上，一講“合作”就是“小組”，什么課都是小組討論，什么內容都要通過小組討論來“解決”，而很少考慮這樣的話題是否有討論的價值。從組織形式上來說，小組合作學習是一種先進的學習范式，這是一個小型的學習型組織，但我們在課堂上常常看到小組學習處于一種“無政府狀態”，沒有游戲規劃，亂成一團，很少有實質性的討論。結果，“小組討論”成了課堂上的“放羊”。[3]（3）在教師培養方面，目前師范院校的畢業生不能馬上上崗，需培訓一到兩年，并且他們能否承擔起實施新課程的任務，這還是一大考驗。在此需要強調的是，面對教師在觀念和實際操作方面存在的問題，課程理論工作者應該充分發揮自己的能動性，切實走近教學第一線，幫助教師解決認識上和行動上的問題，不提倡“坐而論道”。

（三）教學評價難以開展

具體表現在以下幾個方面。（1）對學校的評價仍以升入重點學校的學生人數為主。（2）新課程提出學生的發展除了“知識與技能”，還包括“過程與方法”“情感態度與價值觀”；除了學科學習目標，還有一般性發展目標；除了學業成績，還有學習態度、創新精神、動手能力、解決問題的能力、科學探究的精神以及健康的審美情趣等等。其中很多方面都是無法通過考試的方式加以考查，更難以用量化的方式進行準確、客觀的描述。這就給教師的具體操作帶來了一定難度，并且效果也不太理想。（3）高考制度與新課程同步進行，學校開設的各種課程就不可避免地要在某種程度上受考試目標的影響。例如，新課程改革強調對學生能力的全面培養，而高考在內容和方式上都仍然偏向學生的知識方面，這就使得新課程改革的宗旨得不到很好的體現。

（四）新課程自身的問題

具體表現為：（1）新課程體系顯得有些復雜，教師難以把握重點；（2）由于綜合課程的出現，教師素質跟不上，出現備課難、工作量大增的情況；（3）有些學校感到綜合實踐活動課無法上，特別是信息技術課，很多農村學校至今都無一臺電腦；（4）有農村學校反映，新教材過于城市化，語文、綜合實踐活動課等的有些內容太深，不夠貼近農村生活實際。這對農村學生的學習來說有一定困難。

從以上這些問題我們可以看出，課程改革是一個漸進的過程，是一個繼承和革新并存的過程，基礎教育新課程改革也還有待于在繼承與創新中進一步完善。在此，我們試圖從四個方面來把握其走向。

1.基礎教育課程改革將對中外課程改革的經驗、教訓、事實及材料，進行認真的梳理和系統的研究，并結合建構主義、多元智力、后現代主義等理論，從課程改革的動因、條件、范圍、過程、模式、策略、方法等方面進行綜合與整合，構建符合我國實際的課程改革理論框架和實踐模式。

2.以教師專業發展作為課程改革的一大突破點。回顧當前世界教育學術界有關教師專業發展的論述，似可把教師專業發展的理論歸結為三類取向：理智取向的教師專業發展、實踐—反思取向的教師專業發展和生態取向的教師專業發展。其中每種取向都在一定方面促進了教師的發展。因此，我們也應該探索出一條適合我國國情和教育特點的教師專業化發展道路，從而使教師能更好地參與到課程改革中來。

3.基礎教育課程改革將更加關注生命教育。生命教育是一種全新的教育理念，它強調教育要豐富學生的精神世界，解放學生的內部力量，發掘學生的生命潛能，提升學生的生命意義與價值，從而使教育關注生命本身，關注生命的鮮活性、體驗性、主體性、獨立性和完整性，為學生生命的充分發展提供一個廣闊、自由的空間。

4.校本課程開發將深入發展。受城鄉差別的影響，基礎教育新課程改革將更加強調校本課程的開發。各個學校可以在國家、地方的課程框架之下，依據本地特色、學校文化傳統、本校的辦學理念，創造一種積極、和諧、進取的學校文化，構建出有特色的校本課程。這生動體現了課程的個性化、多樣化、生活化和社會化，滿足了不同地區、不同學生的不同需要。

參考文獻：

［1］〔美〕約翰·D·麥克尼爾.課程導論［M］.施良方，等，譯.沈陽：遼寧教育出版社，1990.145—146.［2］闞兆成.新課程：素質教育觀念的重要實踐［J］.當代教育科學，2003，（2）.［3］張菊榮.“新課改”三思［J］.教育參考，2004，（3）.

第四篇：參加一年級語文”基礎教育跨越式教學“實驗工作回顧

參加一年級語文“基礎教育跨越式教學”實驗回顧

白楊壩小學 劉虎清

2011年秋季，我校和本縣其他10所小學一起，啟動了“基礎教育跨越式教學”試驗工作。我成為一年級語文實驗教師。由于沒有參加寧夏實驗工作體驗式培訓，在縣城培訓時如墜五里霧中。回來后查閱觀看課題組提供的資料，就進入了工作狀態。

工作中，由于充滿了對這個新事物的好奇，積極性得到空前發揮。積極參加培訓，積極進行新課程設計。艱難而又不倦的進行課件制作，經歷了焦慮、緊張，困惑與稍有進步的喜悅。也在起步時得到縣教研室老師們的贊許。

現在回顧這段經歷，既有喜悅和不多的成就感，也有因徘徊和彷徨帶來的遺憾。

盡管教研室的老師和課題組的專家在跟進反饋和指導，盡管在進行不停地培訓，并為了資源共享，為了減輕教師負擔，還實行了集體備課，但多年來積累下來的不足與觀念上的落后，依然制約了個人發展與教學成果。

作為值得繼承與發揚的心得有以下幾點：

一、正確的人生觀與積極的工作態度永遠決定著個人工作質量與方向，也決定著你能在此路能走多遠；

二、嚴謹求實的工作作風和堅忍不拔的意志是保證完成任務、提高工作質量的關鍵；

三、虛心求教和不滿足于現狀的熱情是保證你繼續前進的動力。

令人遺憾的還是形式與內容、創新與繼承的把握：

一、注重了模式的把握，忽略了傳統教學中行之有效的檢測、復習、反饋和課外輔導等手段，導致了教師講起來好像表達流暢，環節完整，而實際效益不高的情況；

二、個人疲沓和散漫的作風不僅影響了個人工作技能的提高，也影響了課堂管理質量的提高，松散的內核導致了整體效益的下滑；

三、原本就不扎實的基本功，顯示出“先天性”不足，影響了工作技能和工作效益的雙重提升。

學習的敵人是自己的滿足。追求是永無止境的，在這個日新月異的 年代，誰吃老本誰 落伍，更何況我無老本可吃，除了不斷學習，自我超越，除了精益求精，追求卓越，我別無去處。我相信，保持自己單純的心理，懷著一顆求知若渴的心靈，一定會如魚得水，不斷進步！

2012年12月24日

第五篇：學習《基礎教育：30年的回顧與思考》心得體會

學習《基礎教育：30年的回顧與思考》心得體會

杜建清

學習了王晉堂先生的《基礎教育：30年的回顧與思考》后，感觸很深，回顧中國這三十年來的教育，確實經歷了風風雨雨，終于云開霧散，迎來曙光了。

一、新中國的教育，其發展可分為三個階段：l949年～l966年17年，這一階段在“文革”中被稱為“17年修正主義黑線”，是“資產階級統治教育的17年”；第二階段是l966年-1976年，“文革”l0年；第三階段是1978年～2008年，改革開放的30年，當然，之間還有1977年，算是一個過渡年。特別是改革開放30年來的基礎教育發展，真的是發生了翻天覆地的變化，從高考制度的恢復，到現在高考的錄取率達70%以上；從教育的產業化，人民教育人民辦到現在的實實在在的義務教育，不僅是義務教育，還是免費教育；從應試教育到素質教育的的轉變，這真的是可喜的變化，充分說明了國家對基礎教育的重視，沒有基礎教育就談不上上高一級的學校，更談不上科教興國。

二、王先生的文中寫到學生過重的學業負擔。“學生學業負擔過重”這是一種普遍的現象，我也有同感。學生學業負擔過重，其外在表現有三個方面。一是中小學生睡眠嚴重不足。據2006年一項調查表明，中學生睡眠達到6-7小時的為34.21％，5～6小時的為l6.38％，有六成多學生睡眠不足7小時。二是體質下降特別是近視率上升令人

堪憂。2005年北京市中小學生體質與健康的調研結果表明，l00個中小學生中，有25個學生超重或者肥胖(人稱“小胖墩兒”)。雖然北京市中小學生體質和健康狀況總體良好，但是體能素質如肺活量、速度、耐力、爆發力等指標20年來持續下降。近視率大大提高了，小學生、初中生、高中生、大學生的近視率分別是31．10％、62．12％、77．88％、86．42％。三是由于參加各種各樣的補習班、特長班，被剝奪了平時特別是雙休日休息的權利。而在學校教學安排上，存在課程門類多、教材內容過深過多、中考高考壓力大的突出問題。雖然，學生大量的做練習，但事與愿違，學生的學習成績并沒有多大的提高。有研究表明：學生學業負擔(完成作業反復練習的時間與課外輔導時間)與學生的學習成績(該調查以中小學生的數學成績為調查對象)沒有線性關系。這等于說，補課”對于提高學習成績沒有明顯效果。這個結論，對于熱衷于給學生補課的教師、家長、各種名目的補習學校和家教不啻一顆摧毀性的重磅炸彈!整個社會都應該重新審視當前的“補課熱”了（包括現在的補課熱）。

三、王先生文中談到了新《義務教育法》的實施。義務教育法的修訂，經歷了漫長的20年，終于在2006年6月29日經全國人大常委會修訂通過，聯系這20年來基礎教育發展的現實，新《義務教育法》有以下5個“亮點”：

1．從“繳費”的義務教育到“免費”的義務教育。

2．從“重點校”體制到“均衡發展”的轉向。

3．從利用義務教育資源創造利潤到教育公益性的回歸。

4．重申了教師平均工資水平應當不低于當地公務員的平均工資水平。

5．有了“問責制”。

確實在這20年來，我國的基礎教育發展中存在著一些問題，諸如“重點校”的路徑與教育公平的矛盾、擇校風與高收費亂收費的關聯、“教育產業化”理念的濫觴與義務教育公益性的沖突、愈演愈烈的“應試教育”導致學生學業負擔過重等等，引起社會強烈的反響。

總之，我們的教育現在已經開始走向了成熟，新《義務教育法》的實施以及黨的十七大報告里，胡錦濤總書記的相關表述，“優先發展教育”，“教育公平是社會公平的重要基礎”，“促進義務教育均衡發展”，“堅持教育公益性質”，“辦好人民滿意的教育”。這是黨的明確的教育方針。“均衡”與“公平”是回顧與思考30年基礎教育改革與發展得出的結論。今年9月，全國人大常委會委員長吳邦國強調，今年全國人大仍然要把《義務教育法》執法情況作為重點檢查對象。中央態度明朗、旗幟鮮明。所以，我們可以相信，中國的基礎教育一定會沿著均衡與公平的道路健康發展，為素質教育的發展開辟一條廣闊的道路。