第一篇：自主學習法在小學語文教學中的實踐分析

自主學習法在小學語文教學中的實踐分析

摘 要：現行的素質教育理念，相較之以往，在對待學生態度上，越來越要求重視學生個性化的成長。在教學中，教師的職責從以往的“傳道者”，逐漸變成了現在所強調的“引導者”，學生在教學過程中的自主性越來越得到重視。在當今的小學語文教學中，教師更該做的是對學生予以充分信任，釋放教學權利，該點撥的時候點撥，該引導的時候引導，讓學生學會自主質疑、自主發現、自主探究的能力。本文主要針對小學語文教學，就自主學習法在課堂教學中的實踐進行簡要分析。

關鍵詞：自主學習法 小學 語文 教學

一、培養學生自主學習意識，激發學習興趣

蘇教版小學語文一年下冊中第八組有一課叫《司馬光》，其講述的是“司馬光砸缸”的故事。某位教師在教學這一課時，并沒有直接進入課程的內容。她先是利用多媒體課件給學生放映了人氣動畫喜洋洋的圖片，并結合圖片給學生講了一個故事：“有一天懶洋洋和喜洋洋他們跑到一個公園里去玩，發現公園里有一個假山，于是就爬了上去。假山旁邊放了一口盛滿了水的大水缸。就在懶洋洋爬到假山頂了之后，這時灰太狼卻出現了。喜洋洋他們想要通知懶洋洋，但是已經來不及了。灰太狼推了懶洋洋一把，懶洋洋就直接從假山上掉進了水缸里。水缸很大，水也很深，懶洋洋不會游泳，如果不管他他就會淹死。灰太狼已經溜了，美洋洋也著急得哭了，喜洋洋也沒辦法了，同學們，你們說，該怎么辦才能救懶洋洋呀？”由于喜洋洋非常受孩子們的喜愛，因此這位教師一說要講喜洋洋的故事，全體學生立馬就來了興致。在這位教師繪聲繪色的講述下，學生的情緒也跟隨著教師的講述而調動了起來，紛紛為懶洋洋的遭遇感到著急和擔心，甚至還有不少學生脫口喊出：“不要懶洋洋死！”這位教師又趁機加問一句：“同學們，你們想不想救懶洋洋呀？”全班同學一齊喊道：“想！”這個時候，課堂的氣氛已經被這位教師成功得活躍了起來。于是她又趁熱打鐵地說道：“同學們，今天我們要認識一個叫做司馬光的小朋友，他就有辦法救懶洋洋！同學們，現在請你打開課本，看看誰最先找到拯救懶洋洋的辦法！”于是，在這位教師的引導下，學生紛紛打開書本開始閱讀起課文，碰到不認識的生字還會主動向教師詢問甚至自己試著看課后的拼音。終于，在學生積極的心態下，不僅自主完成了對課文的閱讀和生詞的學習，還理解了課文中心內容，找到了“砸缸”這一拯救懶洋洋的方法。這位教師通過這種講故事的方式，讓學生嘗試了自主性的閱讀學習，不僅使得教學效果大大提高，事半功倍，還讓學生在自主學習中對課本本身產生了濃厚的興趣，學生紛紛好奇司馬光為何如此聰明，進一步推動了學生的學習動力。

正所謂“興趣是最好的老師”。學生學習的熱情和動力在于是否存在興趣。自主學習法的應用，會讓學生在學習中有所收獲，由此而產生一種成就感，并進一步催生求知欲，激發學生的學習動力。

二、教授正確學習方法，提高學生學習能力

蘇教版小學語文三年級上冊《學會查“無字詞典”》這一課，其教學目標是要讓學生明白“語文也能從生活中學到”這一道理。就這課程的性質而言，其本身強調的便是對學生自主學習意識以及學習方法的培養，讓學生在日常的生活中，也能時時刻刻學習到語文，從而真正實現學習能力上的提高。

某位教師在教學這一課時，先在黑板上板書下“驕陽似火，驚濤拍岸，烈日當空，山崩地裂”這四個詞語，并要求學生說出這四個詞語的意思。由于之前沒有學習過，所以沒有幾個學生知道這四個詞語的意義。然而在教師的引導下，學生先是查閱詞典，了解到了這幾個詞語的詞義，有了初步的熟悉。在幫助學生初步學習了這幾個詞語之后，這位教師又進一步提高：“若是沒有詞典的情況下，同學們要怎么學習生詞呢？”學生面面相覷，表示不知道。這位教師接著又利用多媒體課件放映了一段“聰聰和爸爸”的故事。故事里的“爸爸”通過各種親身體驗以及對話教導，讓“聰聰”深深理解了什么是“驕陽似火”，什么又是“驚濤拍岸”。學生在觀看這個故事的同時，自身對于這幾個詞語的理解也有所加深。之后，這位教師又要求學生組成小組進行討論，探究在沒有詞典的情況下如何學習新詞生詞。在這樣的自主學習氛圍中，學生經過一番討論和思考，終于得出了生活中可以像長輩和同學學習語文的道理。

自主學習教學實施的基礎在于對學生的學習方法的傳授和教導。只有讓學生掌握了正確的學習方法，他們的學習能力才能獲得提高，才能實現有效的自主學習。

三、培養學生良好的學習習慣，助推學生成長

蘇教版小學三年級下冊中有一則寓言——《揠苗助長》，講的是農夫希望自己的禾苗長的快，卻反而讓自己的禾苗都枯死的故事。

某位教師在教學這則寓言之前，就布置下作業讓學生事先預習，并寫下自己的領悟。之后在正式開始課程時，這位教師先是要學生互相評閱，并進行討論。在學生代表表達了自己的見解之后，這位教師開始帶領學生學習這則寓言。課程最后，這位教師又引導學生進行了總結，并對比之前自己對寓言理解發表了認識，作了學習筆記。在這整個教學過程中，教師起到的作用僅僅是帶領學生學習課文的內容和其中的生詞，而教學的其他部分則是由學生自己來完成的。教師通過自己的安排，不僅讓學生實現了自主化的學習，而且還讓他們在學習中形成了一套良好的學習習慣。這就在無形中助推了學生的成長。總 結：

參考文獻：

[1]李麗娟.語文教學中引導學生自主學習的研究[J].現代教育科學：小學教師，2011（6）

[2]張黎.論小學語文教學中如何培養學生的自主學習[J].中國科教創新導刊，2011（18）

[3]李洋.淺析小學生語文自主學習路徑探究[J].快樂閱讀（上旬刊），2012（8）

第二篇：自主學習法在高校籃球教學中的應用的論文

【摘 要】文章探討了自主學習法在高校籃球教學全面實施中應注意的問題：一是要分層分級教學。二是要注重教學方法的靈活多變。三是要變傳統籃球課程的技術和體能考核為學生身體機能、專項運動技能、體育實踐能力、體育知識與學習態度的多重標準考核。

【關鍵詞】自主學習籃球 實施

教育教學領域的一切改革都是為培養學生的自由探索、創造和挑戰能力，使學生全面參與教學過程，以發展興趣、探索能力、開發智力潛力，使學生最大限度地利用他們的教育機會，這便是自主學習力的核心內涵。自主學習模式突破了傳統的填鴨式教學，是學生在教師的引導下，積極參與教學過程，充分發揮其積極性、主動性和創造性，以培養和發展能力的一種教學模式，是一種調動學生的內部機制。在籃球專項教學中運用自主學習法，可以變學生被動的學習為主動的積極學習，使學生在積極主動的運動中獲得成功的體驗，促使學生在潛移默化中形成主動獲取知識的意識和態度。自主學習法應用在籃球教學中應注意以下問題。

一、注重分層教學在籃球課中的實施

體育自由選項制已在全國大中專院校中廣泛實施，選項制為學生的個性發展提供了較充分的條件，學生可以自己的興趣愛好選擇喜歡的項目，這就為積極主動的自主學習打下了良好的基礎。在籃球專項教學中，還可依一定標準辦初級班和提高班，對初級班采取籃球教學的常規模式，以學生掌握基本的技術技能為主；對提高班則應加入更多對抗、實戰因子，為使學生真正熱愛籃球運動。可將期末考核以小班為單位的考核，打破傳統統一標準統一試題的限制，考核內容相應的由單純的體育知識及技能考核變為體育知識、技能、學習態度、平時成績相結合的考核。

二、注重教學方法的靈活多變

自主學習能力的培養最重要的是人的自覺精神，倡導獨立思想。在自主學習教學模式中這種獨立思想體現在教學的每一個環節上。在課堂上，教師可讓學生示范、講解，讓學生相互點評，教師提示和引導；可讓學生組織課堂小型對抗賽并自己點評，使學生在游戲、小組賽等形式中掌握技術技巧，并將課堂表現記入平時成績。如在籃球提高班教學中，相對于初級班學生而言，學生已有較好的基礎，可由學生點評學校集體籃球賽，點評NBA、CBA精彩賽事，在課堂模擬實戰，讓學生掌握行進間傳球、持球突破等技術，練習配合、掩護、聯防等高難度戰術，同時也組織學生隨機組合進行課堂三人籃球賽，培養和訓練學生裁判。這種自由、競技強的課堂形式容易吸引和調動學生，能使學生自覺通過一切方法學習和掌握相關內容。

課堂教學有賴于學生的參與，考試和成績是計量學生學習的一個有效量化指標，為得到高分，每個同學在日常課堂中必須踴躍發言與奮力拼搏，而發言的質量與拼搏的結果，與學生們課外所做的準備充分相關。這種學習氛圍和環境抓住了學生的整個身心，為了精彩的發言和強有力的對抗，學生必須發揮主觀能動性，發掘潛力。在復雜的甚至是在缺少足夠信息的情況下，培養自己的獨立思考、解決問題和決策的能力。

自主學習模式下的籃球教學中，教師是推動者、引導者和共同思考者，教師和學生的關系是合作伙伴關系，尊重每一個學生。鼓勵學生在分析問題中充分表現自己、增強自信，鼓勵學生發揮自己的創造性思維，在體育教學乃至實戰模擬中，使學生全力以赴，絞盡腦汁地調用他們所有的知識回答和解決他們不知道或者不熟悉的問題，使他們不斷挑戰自己的能力及智力極限，最終獲得寶貴的知識和親身體驗。教師要給那些戰術、理論“挑戰者”機會，將高分給那些思維最活躍、參與或組織賽事最多、身體素質提高最快、技術最全面或最好的學生。

三、注重考核標準的多重統一

傳統籃球課程考核僅在技術和體能上對學生進行單方面的評價，而忽視了體育教育最主要的方面，即自主學習能力的生成、參與體育的積極性及終身體育意識的培養，因此自主學習模式下的籃球教學，必須將籃球課程期末考核標準多重化，綜合考察學生身體機能、專項運動技能、體育實踐能力、體育知識與學習態度。

無論何種運動，鍛煉基本目的都是為提高身體機能素質。掌握運動技能的同時保持身心健康是高校貫徹終身體育意識所要求的，考察學生身體機能可在學期的始末對學生進行身體技能的測試，監測學生的身體素質變化情況，將身體素質的提高情況作為學生期末總評成績的一部分。

在籃球專項技能的考察中，不應強調與遺傳因素相關較大的技能，可采用定量與定性評定相結合的方法進行，將學生的單個運動技術掌握的水平、運動技術的運用與參與程度、學習過程中的態度、行為等考慮進去，并將日常課堂中學生之間的點評，對抗賽中的表現記入專項運動技能考核之中。

自主學習模式在籃球教學中的全面實施，充分發揮了學生的主體作用，提高了學生自我組織、自我管理、自我鍛煉的能力，必將培養一大批體育骨干，組織、參與比賽或者擔任裁判，學生的課余參與與競爭力度也應成為學生學習評價體系的一部分。這便是對學生體育實踐能力的考察。

而對學生體育知識與學習態度評價標準進行考察應包含學生出勤率、體育理論知識的掌握及學習態度，可評價學生對體育與健康的認識、是否用科學的方法參與體育鍛煉、能否通過體育活動調控情緒等。其評價形式除老師的主觀印象及出勤記載外，采用期末學生自評及知識問答環節。教師依據學生的知識掌握程度、行為表現、合作精神等情況進行綜合評定。

自主學習法已經在多個高校多個學科運用和推廣，理論成果和實踐經驗斐然，但是自主學習力的生成不是一蹴而就的，它依賴學習者的態度、信念和動機，以及教師思想的轉變和社會的教育發展狀況。隨著教育工作者不斷的探索和時間，最終我們一定能實現培養學生學習自主這一意義深遠的目標。

參考文獻：

[1]郭秋平.自主學習力:大學的核心競爭力——以哈佛大學為例[J].鄭州大學學報(哲學社會科學版),2006,39(6):181-185.[2]陳紅霞,袁海龍.普通高校體育課程學生自主學習模式的研究[J].吉林體育學院學報,2005,21(4):95-96.

第三篇：小組合作學習法在初中英語教學中的實踐分析

小組合作學習法在初中英語教學中的實踐分析

【摘 要】 本文結合小組合作學習法的特點和作用，對其在初中英語教學中的實踐應用進行了分析和研討。

【關鍵詞】 小組合作學習法 初中英語教學 實踐

隨著素質教育的不斷深化，新課程改革也在不斷發展，開始重視對于學生獨立思考能力以及創新能力的培養，注重學生綜合素質的提升。在這樣的背景下，初中英語教學面臨著更加嚴峻的挑戰，需要引起教師的重視，對教學方法進行改進，以提高教學效率。小組合作學習法正是由此產生和發展起來的。

1.小組合作學習法對于初中英語教學的重要作用

小組合作學習法，是指以合作學習小組為單位，靈活運用個人學習、小組學習和全班學習等形式，使其有利結合，相互滲透的一種教學方法。小組學習的主體，是不同層次的成員，其目的是充分發揮小組成員的主觀能動性和創造性，通過成員之間的相互合作，完成相應的教學目標。

首先，小組合作學習法在實行中，采用的是“因材施教”的教學理念，因此可以促進全體學生的共同進步。可以針對學生的不同情況，進行合理有效的分組，充分展現出學生的興趣和特長，提升學生的綜合素質。其次，可以提高學生參與教學活動的積極性和主動性。小組合作學習法根據學生的能力，進行不同層次的分組，通過小組成員之間的相互合作，完成教學目標，可以使得每一個學生都能夠獲得成功的感悟，從而提升學習的主動性。然后，可以建立平等和諧的師生關系。在小組合作學習中，學生是教學活動的主體，教師主要是作為學生學習的引導者和幫助者，通過相互之間的溝通和交流，建立平等和諧的師生關系，從而促進教學質量的提升。

2.小組合作學習法在初中英語教學中的應用

在初中英語教學中，應用小組合作學習法，需要注意以下幾個方面的問題：

2.1合理進行分組

小組合作學習的關鍵，在于分組的合理性和有效性，如果隨意進行分組，必然會影響學生的學習效率。因此，在實際應用中，教師要采取相應的措施，進行合理分組。通常情況下，分組的依據有兩個：其一，根據成績劃分，在兼顧學生個性、能力的前提下，確保小組成員處于不同的層次，由成績好的學生帶動成績相對較差的學生，共同進步；其二，根據就近原則，按照座位進行劃分，這種劃分方式的優勢，在于方便小組成員之間的交流和學習，但是也有可能出現兩極分化的情況，需要教師認真把握。需要注意的是，為了保證效率，小組成員應該以3-5人為最佳，過少起不到小組合作的效果，過多則容易導致混亂，難以管理。

2.2設置學習任務

小組合作學習法在實踐應用中，應該與任務型教學或者項目教學相互結合，以充分發揮小組合作的優勢，通過小組成員的共同努力，完成教學任務，實現綜合提升。對于教師而言，要圍繞教學內容和教學目標，對學習任務進行合理設置，培養學生的團隊合作意識和創新精神。例如，在對牛津英語教材《8A School life》中Main task部分的Your likes and dislikes進行教學時，可以結合教材中的內容和問題，根據小組的實際情況，對學習任務進行設置，引導學生利用課本中提到的句式，交流和闡述自己的學校生活，鼓勵學生大膽發言，并通過小組討論，相互學習，取長補短，加深對于知識的理解和記憶。在小組討論結束后，可以鼓勵每個小組排出一名成員，對討論的成果進行闡述，這樣，不僅可以使得學生在輕松愉快的環境中完成學習任務，還可以鍛煉學生的語言表達能力和英語口語能力，促進學生個性的發展。

2.3強化教師指導

在教學活動中，學生是教學的主體，而小組合作學習法同樣是以小組成員為主體，教師應該及時轉變自身角色，擔任學生學習的引導者和幫助者，關注每一個小組的學習情況，對于學生在學習過程中存在的問題，要及時進行解決。同時，教師應該參與到小組討論中去，對學生進行指導，培養學生獨立分析問題，解決問題的能力。例如，對于比較難以理解的句式、語法等，可以讓小組中的優秀成員傳授自己的經驗，也可以鼓勵學生通過討論和分析，尋找便于進行理解和記憶的方法，更多地作為教學的協助者，有效提高學生學習的自主性。

2.4實施綜合評價

可以引導學生對于學習成果進行相互評價和自我評價，使得學生能夠及時發現自身存在的問題，吸收其他學生的優秀方法和經驗，從而促進個人素質和能力的提高。

3.結束語

總而言之，在初中英語教學中，應用小組合作學習法，不僅可以培養學生的團隊合作意識，還可以使得學生的個性得到充分發展，激發學生對于學習的興趣，為學生提供相應的實踐機會以及自我展示的平臺，推動學生的全面發展，進而促進英語教學目標的實現，進一步提升教學的有效性。

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[1] 尹華.初中英語合作學習課堂教學實例分析[J].新課程學習(基礎教育), 2010(07).[2] 王光烈.初中英語教學中的小組合作學習法應用分析[J].中國校外教育(中旬刊), 2013(11).[3] 尤文燕.小組合作學習法在初中英語教學中的應用[J].中學生英語(外語教學與研究), 2013(04).

第四篇：情境教學在小學語文教學中的實踐

情境教學在小學語文教學中的實踐

—--對一年級語文閱讀教學之管見 【摘 要】小學語文教學中運用情境教學，能夠大大地提高學習效率。如何讓一年級學生真正地走入課堂，走入文本，美美地學語文呢？筆者認為情境教學是語文閱讀最有效的辦法之一。情境教學，是指在教學過程中為了達到既定的教學目的，從教學需要出發，制造或創設與教學內容相適應的場景或氛圍，以引起學生的情感體驗，能夠使學生在情境交融中主動地學習和掌握新的知識。

【關鍵詞】 情境教學 一年級

語文 閱讀

義務教育課程標準實驗教科書，以其色彩明麗的圖畫、文質兼美的詩歌以及淺顯易懂、富有童趣的故事吸引了每一位初入學的兒童，既有利于激發兒童的閱讀興趣，培養兒童的閱讀能力，又增強了兒童學習語文的情感。

對于我們一年級語文實驗教學的教師來講，只有深刻理解教材的編寫意圖，把握教材特點，充分發揮教師在閱讀教學中的“引導”作用，才有利于學生在閱讀中感受語言、積累語言、發展語言。課標在第一學段落實階段目標中明確指出：要激發學生閱讀興趣、喜歡閱讀、感受閱讀的樂趣。[1]我在課堂中努力創設生動、適宜的教學情境，拉近學生與文本的對話，是加強學生的閱讀實踐水平，提高閱讀能力，實現閱讀教學的情感、態度、價值觀三維目標的最直接而有效的手段。

一、新課導入時創設情景，激發閱讀興趣

著名特級教師于綺曾說過：“課的第一錘要敲在學生的心靈上，激發他們思維的火花，或像磁石一樣把學生牢牢地吸引住。”的確，通過實踐我感覺到好的開頭是課堂成功的一半，創設良好的教學情景更是激發學生閱讀興趣、吸引學生閱讀好奇心的關鍵所在。采用情境導入，創設好的課堂開頭，在上課開始就能深深地吸引住學生的注意力，點燃起學生求知欲望的火花，使他們能情緒飽滿地主動走進文本、走進對話，主動經歷閱讀實踐的過程。

1、自制圖片，呈現情境 結合一年級學生的特點，利用圖片呈現教學情景，以此導入新課，會令學生受到色彩的刺激，產生良好的視覺效果，進而引發閱讀興趣。例如：教學《太陽》一文（下冊5單元），我這樣利用自制圖導入新課，“孩子們，你們喜歡畫畫嗎？”許多孩子都爭著搶著說：“喜歡”，我接著說：“老師也喜歡畫畫，昨天老師畫了一幅畫，你們想看嗎？”學生興奮不已，回答“想”！于是我出示了與本課教學內容一致的自制掛圖，學生的贊嘆嘖嘖有聲，有的孩子說：“哇，多美麗的畫呀！”有 的說：“呀，教師成了大畫家了！”“唉呀，太陽真美呀......”我順勢引導，“誰能把你看到的說給大家聽？”學生紛紛舉手，“我看到公雞在對著太陽唱歌。”“我看到了綠茵茵的草地，碧綠的樹木。”“我還看到了太陽把海水照紅了。”我引導學生：“誰能比較完整的把大家看到的景物描述一下呢？”學生用比較完整的語言描述了圖畫內容，我就勢出示課題說：“課文中把你們看到的畫面寫得更美，你們想讀嗎？”“想！”孩子異口同聲喊道。正是這幅美妙的插圖讓孩子們小眼放光，小臉通紅，小嘴忙碌，閱讀的興趣被充分調動了起來，語言訓練得到了落實。

2、巧用多媒體，展現情境 巧妙地利用多媒體技術，將課文中的情境展示在學生眼前，會使學生產生耳目一新、心曠神怡的美妙感受，由此導入新課，使學生有趣味橫生之感，如：一年級下冊《水鄉歌》一課，由于我們地處北方，學生對江南水鄉的環境非常陌生，一年級小學生僅僅憑想象和對文字的理解去感受江南水鄉迷人的景色非常困難的。于是我制作課件導課，江南水鄉美麗的景色加上悠揚的音樂，讓學生真正置身于江南水鄉之中，結合情景從文字中來開啟學生情感的閘門，激發了學生對水鄉的熱愛之情。我隨即抓住學生此時的激情進行綜合實踐訓練：說說自己的家鄉什么多，畫一畫自己的家鄉并仿照課文編兒歌。學生借著興趣開始創作，一副副栩栩如生的作品從學生的筆下流淌出來：

“家鄉什么多？” 樓房多，東一座，西一座，東西南北千萬座，客人請到屋里坐。

“家鄉什么多？” 汽車多，千輛車，萬輛車，大車小車裝滿貨，來來往往忙奔波。“家鄉什么多” 水果多，紅長棗、紫葡萄，大大小小掛滿枝，大家快快來品嘗。“家鄉什么多”

公路多，千條路，萬條路，大路小路通靈武，請到靈武來做客。

???

學生在多媒體畫面的誘惑下，興味盎然的走進了文本。

3、善用音樂，創造情境 貝多芬說：“音樂能使人類的精神爆發出火花，音樂比 一切智慧、一切哲學都具有更高的啟示。”音樂是藝術，語文教學亦是藝術，而將兩種藝術融為一體時，產生的藝術效果將是無限的。善于選用恰當的音樂作為導入新課的手段，不僅能為學生創造美妙的閱讀情境，更會充分激發學生的想像力。在教學《雨鈴鐺》時，上課伊始，我神秘地說：“今天老師要帶領大家到一個美好的世界里，請同學們輕輕閉上眼睛，看看你會在那個世界里聽到什么？看到什么？你的心里會想到什么？”于是學生按老師的要求閉上了眼睛，我以適當的音量為學生播放歌曲《小雨沙沙》，在輕快、活潑的歌聲中，孩子們的表情在悄悄發生著變化，時而微笑，時而深思，一副陶醉的神情。歌聲結束，同學們慢慢的睜開眼睛，有些學生還沉浸在美妙的歌聲中、神奇的想像中，我這樣引導：孩子們，把你剛才的收獲說給大家聽一聽吧！”學生爭先恐后，紛紛舉起小手，有的說：“我聽到了一陣陣沙沙沙的聲音，原來是春雨落到了地上，種子在說悄悄話，我還看到種子在張大嘴巴喝著甜甜的雨水......”，“我聽到了小雨沙沙的聲音，春天來了，種子在發芽，小河里的小魚跳出水面唱著歌......”，“我聽到小雨在沙沙沙沙地唱歌，向人們報告春天來了，大地綠了......”聽到這富有詩情畫意的描述，我不禁為他們豐富的想像力而驚訝，更為這美妙的音樂所創造出的如身臨其境的情境氛圍而震憾。這時我進一步引導：“同學們剛才看到這么美妙的畫面，誰聽見了雨鈴鐺的聲音了？”孩子們搖搖小腦袋，有的發問：“老師，雨鈴鐺是什么呀？”在這樣的情境下，我板書了課題并啟發學生：看到這個課題你想知道什么？“我想聽聽雨鈴鐺的聲音。”，“我聽過春雨的聲音是沙沙響的，可課文為什么要寫春雨是鈴鐺哪？”我說：“孩子們答案就在課文里，趕快去課文中找一找，聽一聽雨鈴鐺聲音吧！”有了音樂所帶給學生的豐富而飽滿的情感，學生學得輕松，教師教得自如。潛移默化地綻放了音樂所創造的情境魅力，提高了學生語言實踐能力，培養了審美想像能力，陶冶了藝術情操。閱讀教學的三維目標得到實現。

二、閱讀理解時創造情境，深化閱讀感悟

課程標準中明確提出：“閱讀是學生的個性行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要重視學生獨特的感受、體驗和理解。”[1]第斯多惠曾說過：“教學藝術的本質不在于教師傳授的本領，而在于喚醒、激勵和鼓舞。”那么教師如何才能將這種學生個性化的行為體現于閱讀實踐呢，那就是引導。通過各種有效手段創設情境將會使引導更具實效性，使學生的感悟更深刻。具體做法如：

1、用動感的語言、肢體動作創設情境 課堂中教師以自身的激情引導學生，運用教 師富有騸情性的語言，一個眼神，一個手勢，一個夸張而又恰如其分的動作都會將學生帶入閱讀情境，為他們進一步感悟理解課文搭建有效平臺。在教學《一只小鳥》一課時，指導學生讀悟第二自然段，體會小主人對受傷的小鳥關愛的情感時，教師馬上扮成一只可憐的小鳥，用期待的眼神看著學生時，一名學生將手指放在小嘴上，示意同學們安靜下來，還輕聲地說：“悄悄的，別再驚動小鳥了，它多可憐啊！”這時，教師再次指導學生朗讀第二自然段，孩子們的表情、語氣是那么投入，他們讀懂了課文！再如教學《老樹的故事》一課時，教師扮演成一棵老樹說：“親愛的小鳥，狂風來吹不倒我，就請你來在我的枝葉間筑溫暖的巢吧！”學生馬上明白了老師的意圖，扇動著翅膀，紛紛表達自己的感受：“謝謝你老樹，你真有愛心”、“老樹，我也要像你一樣做好事，幫助別人”、“老樹，你真偉大”??學生的這些肺腑之言在教師深情的話語、簡單的動作中得到了釋放。小結語或者聲情并茂的范讀都會為學生的閱讀感悟創設出良好的情境。

2、活用課文插圖，再造情境 課文是利用語言描寫情境，而課文插圖則是運用更直觀的手法再現生活情境，使課文內容形象化。因此在閱讀過程中，我們不僅要讓學生讀中生悟，而要指導學生將插圖與課文內容對應起來，圖文并茂，邊看邊讀，啟發想象，再造情境，進而加深對課文的理解。如《雪地里的小畫家》一文，教師在讓學生感悟小畫家們畫竹葉、梅花、楓葉、月牙時，引導學生先看圖仔細觀察，體會不用“顏料不用筆的心情，幾步就成一幅畫”的意境，然后再去朗讀課文，學生的情感很快就融入課文，與作者、文本在心靈上產生了共鳴。

3、配樂朗讀，渲染情境 當學生的情感與課文的情感達到共鳴時，學生朗讀欲望更強，教師適時地選擇與課文相似或一致的音樂，讓學生進行配樂朗讀時，學生的朗讀情緒會在音樂的渲染下更加高漲。如教學《秋天到》一課時，學生扮著優美的鋼琴曲《秋日私語》朗讀課文，秋天那色彩豐富，秋高氣爽的意境陡然而生，不僅是學生讀的投入，就連聽課的老師也被這種美妙的意境所吸引、所陶醉。

三、閱讀理解后，再創情境，拓寬閱讀空間

閱讀理解和感悟的最終目標是讓學生學會在具體的語言環境中時實踐語言。李吉林老師曾說:“言語的發源地是具體的情境，在一定的情境中生發言語的動機，提供言語的材料，從而促進言語的發展。”[2]在一堂課即將結束時，結合學生的閱讀理解，通過各種行之有效的手段再創情境，拓寬閱讀空間，開闊閱讀思維，增加學生語文實踐的機會，使課堂不僅成為學生語文實踐的樂土，還要成為拓展語文實踐的天地，放飛孩子，把生活引進課堂，把課堂引進生活。

1、創設問題情境，拓展思維空間

在北師版語文教材課后，都有許多拓展性的問題 可以為學生創設開闊的問題情境，利于學生思維能力的培養和語言的運用實踐。如《烏鴉喝水》一課，教師可提出：“學完課文，如果你是這只聰明的烏鴉，你還有什么好辦法喝到瓶子里的水呢？””再如《冬天是個魔術師》一課，教師課后這樣拓展問題：“春天、秋天這個魔術師還能變什么魔術？這些問題都成為開啟學生心靈的鑰匙，讓學生在問題情境中將學習和實踐、語文和生活聯系在一起。

2、以演助讀，拓展教材空間 一年級的學生以形象思維為主，又喜玩好動。而課文內容大多又是生動、形象貼近兒童生活的作品。因此在閱讀感悟中，采用表演課本劇的形式將課文所蘊含的深刻道理再現出來。如教學《小母雞種稻子》一文時，學生朗讀，感悟課文后，我鼓勵學生將課文內容小組分解，編排成小課本劇，孩子們積極性高漲，在幾分鐘后，學生踴躍舉手，幾名學生在講臺上專注、投入的表演和創造性地臺詞得到臺下同學陣陣掌聲，將教學推向高漲，孩子們的語文實踐能力得到有效提高。

總之，“文似看山不喜平”，上課亦然如此。一堂課波瀾起伏，時見高潮，自然會對學生產生極強的吸引力。閱讀教學中教師注重綻放情境魅力，就會在“潤物細無聲”中激發學生的閱讀興趣，催生閱讀意識，進而加強閱讀實踐，最終實現閱讀的三維目標。

參考書目：

①《小學語文課程標準》

② 《語文教學情景論》

第五篇：鷹架學習法在“個案社會工作”實踐教學中的運用

鷹架學習法在“個案社會工作”實踐教學中的運用

摘 要：個案社會工作是社會工作專業的核心課程，十分注重學生技能的習得和獨立開展個案工作能力的培養。鷹架學習法是一種搭建鷹架以支持學生在其最近發展區里建構知識的教學方法，其理念與社會工作的價值觀有相似之處，都強調以學生為中心，并期望在教學過程中提升學生獨立和自助的能力。將鷹架學習法運用于個案社會工作的實踐教學課程，可以從中探索如何操作鷹架學習法來促進學生的學習本質動機和自主性，進而有效地提升學生獨立開展個案社會工作的能力。

關鍵詞：個案社會工作；鷹架學習法；社會工作教育

中圖分類號：C916 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）14-0214-02

個案社會工作是社會工作專業的三大手法之一，也是社會工作者最早以及最常用的專業手法[1]。因此，社會工作專業近百年的發展歷史里，個案社會工作始終作為這門學科的核心課程。社會工作是一門實務型學科，個案社會工作因而十分注重學生技巧的習得和實操能力的培養，不僅期望學生熟記各種理論知識，還特別強調通過實踐教學來讓學生修煉個案社會工作的實操技能，以便從事專業工作時能迅速上手。為了實現這個教學目標，筆者嘗試在個案社會工作實踐教學中運用鷹架學習法，以期有效地激發學生的學習本質動機，增進其思考與探索的自主獨立性，進而促進學生獨立開展個案工作的能力。

一、鷹架學習法概述

（一）鷹架學習法的理論基礎及含義

鷹架源自一種生態種植方法――招鷹滅鼠。鷹本是田鼠天敵，但它們往往只是在麥田上空盤旋，并不飛下田地來捕捉田鼠，以致田鼠猖獗進而莊稼遭殃。聰明的農夫經長時間觀察，發現鷹不愿飛落麥田的原因：一是怕誤食毒餌；二是麥田上無落腳點，鷹無歇息或望（以搜尋鼠類和警惕危機）的地方。于是，農夫在麥田上安裝高達4米、類似十字架的鷹架以供鷹落腳。果然不出幾天，農夫便在鷹架底下發現了鷹的排泄物，并且麥田里的鼠類數量也驟減了。

這種搭建鷹架以招鷹滅鼠的方式與蘇聯心理學家維果斯基關于兒童的研究發現有相似之處。維果斯基著名的最近發展區理論認為，兒童的能力發展狀態存在兩種水平：第一種水平是實際發展水平，即兒童實際處理難題時所表現的能力水平；第二種水平是兒童在成人或較有經驗的同伴協助下處理難題時所可能達到的潛在能力水平，被稱為潛在發展水平。實際發展水平與潛在發展水平之間存在著一個有待發展的區域，這個區域就是最近發展區。進一步，維果茨基指出，兒童在最近發展區里接受新的學習，其能力發展會更有成效，期間若還能獲得成人幫助，則更加容易汲取單憑自己無法汲取的知識，進而提升原有的發展水平到更高發展水平[2]。

布魯納和伍德等人結合農夫招鷹滅鼠的智慧和維果斯基的學習理論提出了鷹架學習法。他們借助這個概念來描述有經驗的人（同伴或成人）在兒童學習過程中提供適當的協助，能夠激發兒童的潛在學習能力，使兒童獲得新的知識和技能[3][4]。盧戈夫和西蒙斯等人明確將鷹架看成是一種協助，他們認為鷹架學習法是根據學習者的需要而提供協助（搭建鷹架），使其處身于最近發展區里學習，并隨著學習者水平的提高能夠逐漸減少協助（撤去鷹架）[4][5][6]。歐共體“遠距離教育與訓練項目”（DGX 3）的有關文件則將鷹架學習法定義為：“鷹架學習法應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的。為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐漸引向深入。”[7]

綜合上述，鷹架學習法是伴隨學習者能力遞進上升而不斷提供幫助、撤去幫助，提供幫助、撤去幫助……的螺旋上升過程。提供幫助是為了使學習者在最近發展區里學習，當學習者在幫助之下能夠由實際發展水平發展到潛在發展水平時就撤去幫助，然后為學習者在下一階段學習中發展到更高水平的潛在發展水平提供新的幫助，讓學習者能夠在更高水平的最近發展區學習，進而又撤去幫助。如此螺旋上升，直至學習者獨立成長。

（二）鷹架學習法的教學意義

從上述理論基礎和含義可知，鷹架學習法強調以學生為學習過程的中心，而教師只是支持者和協助者。因此與控制學生并將之當成是知識灌輸的被動接受者的學習過程相反，鷹架學習法要求教師在學生學習過程中關注學生的能力程度，并根據其實際需要提供適當的幫助和支持以使其在最近發展區里建構知識。由此可見，鷹架學習法的教學意義首先就體現在對師生關系的反思上，認為學生主動的“學”比教師機械的“教”更為重要。

其次，鷹架學習法能夠提升學生的學習本質動機，進而增強其學習自主性。學生在學習時若所學知識遠高于自己的理解水平，那么學生將會因產生學習挫敗感而失去學習本質動機；若所學知識早已滾瓜爛熟或遠低于自己的理解水平，那么學生也會因得不到學習成就感而不能激發學習本質動機。鷹架學習法的優勢在于它對學生最近發展區的關注和運用。所謂最近發展區，根據上述維果茨基的觀點，其實就是剛好高于但又不遠高于學生現有能力水平的一個區域。在這個區域里，學生既不會因為完全理解不了知識而喪失學習本質動機，也不會因為知識太淺而提不起興趣。因此，鷹架學習法注重提供支持讓學生得以在其最近發展區里學習的做法，正好能夠激發學生的學習本質動機，使其現有能力得到重視，成為一個積極主動的學習者。

最后，鷹架學習法有利于學生獨立成長，達到助人自助的目標。從整體上說，鷹架學習法的模式是“教―扶―放”，呈現的趨勢是教師的引導逐漸減少而學生的主動地位逐漸提升，由此既可避免學生對教師的依賴，也能夠不斷縮短學生獨立解決問題時的實際發展水平和在教師指導下解決問題的潛在發展水平之間的距離，直至脫離教師獨立成長[8]。

二、鷹架學習法的操作模式

鷹架學習法的核心內涵是搭建鷹架讓學生在其最近發展區里建構知識，然后伴隨學生能力提升之后撤去鷹架。因此，鷹架學習法的操作模式可簡單理解為搭建鷹架，撤去鷹架。而所謂鷹架，在日常課堂教學上可分為兩個類別：跟知識有關的和跟理解方式有關的。前者是指學生所需學習的知識有先后之分，先學的知識是后學的知識的鷹架；后者指為學生提供的具體支持剛好符合學生理解知識的能力水平。具體上，鷹架學習法的操作模式如下。

第一，創設學習情境――找出學生知識層面的最近發展區，即他們具備的知識范圍及程度，然后整理出符合學生最近發展區的知識點，結合這些知識點創設學習情境，讓學生投入到學習活動中。

第二，分解學習任務――將學習情境轉化為一個需要學生完成的學習任務，進一步根據學生的最近發展區，分解學習任務為若干個遞進任務，前一個學習任務是后一個學習任務的鷹架。

第三，控制水平――在每個學習任務里協助學生建構知識時，根據學生的最近發展區和實際發展水平，提供具體的協助和指引，并且這些鷹架是因應學生的理解能力水平而搭建。參照伍德關于“有效指導的本質――按情況而控制學習過程”的觀點，這些有針對性地控制水平的鷹架分為五個等級：一般的口頭提醒、明確而具體的口頭指示、指出材料、預備裝配、示范[4]。控制水平的等級越高，學生能力發展的空間則越低。比如學生在教師示范下才學會某種技能，其能力發展空間是低于他只在教師口頭提醒下就學會某種技能。

第四，效果評估――評估效果包括，學生在學習過程中所展現出的知識建構程度、實際發展水平的提升程度，以及學習自主性的提高程度。

三、鷹架學習法在個案社會工作實踐教學中的運用

個案社會工作是一門讓學生學習如何為有需要人士開展個案服務的課程。這門課程不只需要學生熟記各種與個案服務有關的字面知識，更期望學生能夠掌握相關的方法與技巧，將之運用到具體的實踐當中。總而言之，個案社會工作課程的重點內容是培養學生運用個案社會工作手法開展個案服務的實踐能力。參照鷹架學習法的操作模式，個案社會工作實踐教學課程可分為創設學習情境、分解學習任務、控制水平與效果評估等四個環節。

（一）創設學習情境

社會工作者開展個案服務的常見情境有兩種：在個案工作室里與案主進行個案面談、在案主家中進行家訪。相較于家訪可能面臨的復雜情況，個案面談一般是在個案工作室里進行二人面對面談話，因此個案面談較符合學生的最近發展區，本文僅以個案工作室里的個案面談作為學習情境。教師利用學校個案工作室的實訓資源，將學生分為二人一組，創設出一對社工與案主在個案工作室面談的情境。

（二）分解學習任務

在個案面談的學習情境里，學生需要完成的學習任務是運用專業知識進行一個有效的個案面談。根據學生的實際水平，教師可以將這個學習任務分解為幾個環節：對白設計、積極聆聽、面談演繹。

第一，對白設計環節。學生二人一組需要設計一份約一小時的社工與案主的對話內容，其中包括單向性的對白（如自我陳述）以及互動性的對白（如提問及回應）。然后教師與學生在課堂上討論他們所設計的對白的合理與不合理之處，尤其注重像提升動機、引領、反映、影響等個案工作技巧是如何呈現在對白上。

第二，積極聆聽環節。首先讓學生在非語言運用的前提下營造積極聆聽的氛圍，如座位的布置、坐姿、眼睛接觸、身體放松等；然后練習運用語言來達到營造積極聆聽的氛圍，如一邊點頭一邊“嗯嗯……”或復述技巧的運用，“你的意思是……”又或查證技巧的運用，“如果沒聽錯，你剛才講的是……”最后，教師跟學生分析他們的表現情況，力求學生學會積極聆聽技巧的運用，并將之貫穿于整個個案面談過程。

第三，面談演繹環節。學生通過角色扮演，一人飾演社工，一人飾演案主，結合積極聆聽技巧的運用，將修改后的個案面談對白演繹出來。演繹的過程綜合了個案面談的所有專業方法，如語氣、肢體語言、用詞的運用，有效的提問及回應的運用，尊重和同理心的表達等等。

（三）控制水平

在每個學習任務上，教師運用控制水平的方式來給學生搭建鷹架。在對白設計環節上，教師通常運用一般的口頭提醒讓學生留意社工的說話，若發現學生未能理解（即不符合最近發展區），就做出明確而具體的口頭指示，如告訴他們控制社工對白的分量不多于案主的對白。如果仍有學生未能做到，則指出材料，提示他們在教材有相關內容可閱讀。考慮到一般大學生的最近發展區，除非特別情況，一般對白設計上教師不會運用到后兩個等級的控制水平。

然而，在積極聆聽及面談演繹環節上，學生不再是紙上談兵而需要在個案工作室的模擬環境里實際操作個案面談過程，不同理解水平的學生其表現可能存在很大差異。因此，教師需要根據學生實際表現出來的理解水平，運用控制水平的不同等級來為學生搭建鷹架，對理解水平較高的學生運用較低等級的控制水平，反之對理解水平較低的學生運用較高等級的控制水平，甚至教師親身示范。比如，有的學生運用了第二層次的同理心表達來回應案主的感受，教師會做出明確而具體的口頭指示，“這是第二層次的同理心表達，請試一下運用第五層次的同理心表達”。若學生不明白，并且教師提高控制水平的等級到預備裝備（提供第五層次的同理心表達的內涵和形式）之后學生仍不能夠領會，那么教師就需要親自示范如何運用第五層次的同理心表達。

（四）效果評估

在教學過程中，教師通過軼事記錄的方式客觀而具體地記錄下學生建構知識時教師所搭建的鷹架，將之呈現給學生，共同找出學生的最近發展區、個案面談知識的盲點以及所取得的進步。特別是，將撤去鷹架后學生的表現或教師所運用的控制水平層次逐漸降低的情況形象地呈現給學生，肯定其獨立運用個案面談技巧的能力提升以及學習自主性的增進。

四、結語

綜上所述，單論對人的教育，鷹架學習法在一定程度上與社會工作的價值追求相似，運用于個案社會工作的實踐教學上也能夠滿足培養學生技能和獨立成長的目的。不過，知識的學習是一個復雜過程，個案社會工作技能的習得也不是一朝一夕之事。作為社會工作專業教師，應當繼續秉持社會工作價值觀，相信學生的潛能，不斷創造條件以支持學生獨立成長，才能在教學中也實現助人自助的專業宗旨。

參考文獻：

[1]何雪松，陳蓓麗，當代西方社會工作的十大發展趨勢[J].南京師大學報：社會科學版，2005（6）.[2]Vygotsky, L.S., Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, Cambridge,[M].Mass: Harvard University Press.1978.[3]Bruner, J.S., Toward a Theory of Instruction[M].New York: Norton.1968.[4]David, Wood,Aspects of Teaching and Learning, Children of Social Worlds.[M].Cambridge: Polity Press.1986.[5]Rogoff, B.,Children's Learning in the “Zone of Proximal Development”[M].San Francisco: Jossey-Bass.1984.[6]Dickson, S.V., Chard, D.J.& Simmons, D.C.,An Integrated [J].Reading/Writing Curriculum: A Focus on Scaffolding.LD Forum:1993，18（4）.[7]何克抗.建構主義――革新傳統教學的理論基礎[J].電化教育研究，1997（3）.[8]張亮晶.從鷹架觀念談工商管理案例教學[J].河西學院學報，2006（6）.