第一篇：新教師在幼兒園集體教學活動中“提問”存在的問題及解決策略

新教師在幼兒園集體教學活動中“提問”存在的問題及解決策略

成都市第十三幼兒園 甘雪濤

[摘要] 在集體教學活動中，教師的提問是非常常見的行為。同時提問也影響教學目標的達成情況和教學質量，可以說提問是教學藝術的靈魂。可是目前大量的新教師涌入幼兒園，她們在組織集體教學活動過程中，很大的問題在于不清楚“如何提問”。因此，本文從一個新教師的視角，闡述其在集體教學活動中存在的問題，分析影響提問有效性的因素，最后得出提高“提問有效性”的策略。[關鍵詞] 新教師 幼兒園集體教學活動 提問 解決策略

作為一名在別人眼里有“高學歷”“深理論的“新進”幼兒園教師，真實地接觸一線之后明白，“無論之前理論和想法多理想，都敵不過切身實踐來得真實”。在一線教學的實踐經歷，對我感觸最深的是“提問對于集體教學活動目標達成的影響”。這讓我不斷反思在集體教學活動中“提問”存在哪些問題？哪些因素影響了“提問”？如何提高“提問”的有效性等等。

一、新教師在幼兒園集體教學活動中“提問”存在的問題

我們都知道“有效提問’對于集體教學活動的重要，它也是師幼互動的核心。但是作為幼兒園的新教師，卻在“提問”環節遇到很多問題。

（一）對于“提問”本身的擔憂心理

擔憂的表現主要有：1.不知道該不該問這個問題。擔心提出的問題小朋友回答不上來；擔心小朋友不感興趣，不能引起共鳴；擔心提問后，小朋友的回答與自己的設想“背道而馳”該如何收場。比如，很多新老師會問“小朋友喜不喜歡？”“愿不愿意？”這種很具有幼兒個人意愿的問題，得到的答案可能會讓老師無法“回應”。2.不知道如何提出問題而擔憂。這有兩種情況，第一種不知道在哪個環節提問比較適合以推進教學活動過程，達成教學目標。第二種情況，雖然知道在某個環節需要提問，可是不知道用什么樣的詞語或者句子，更能清楚提出問題，以了解小朋友的已有經驗，或者提升其經驗。新教師自身對“提問”本身的擔憂，很可能影響提問的“有效性”。

（二）“提問”目標指向不清楚

對于新教師來說，“提問”還存在目標指向不清楚的問題，即不清楚提問解決的是“教學過程”中的什么問題，是否有利于教學目標的達成等等，是否有利于解決教學的“重難點”問題等等。比如，在中班數學活動“美麗的項鏈”（找規律）中，教師提出的問題是“請問這條項鏈有什么特點？”問題提出以后，幼兒的回答“五花八門”，有的幼兒發現的是組成項鏈的珠子大小不一樣，顏色不同，數量不同。“有什么特點？”這個問題本身比較寬泛，目標指向也不清楚，不利于引導幼兒觀察“項鏈顏色”的特點。如果提問改為“請問這條項鏈的顏色有什么特點？”那么幼兒的注意力就集中觀察顏色，更容易找到顏色按照“紅黃黃”的規律排列。

（三）“提問”層次不清晰

對于新教師來說，何時采取何種提問方式，提何種難度的問題仍然存在問題。不清楚如何設計“提問”的層次，挖掘幼兒的已有經驗，以逐步實現教學目標。比如，在中班語言講述活動“熱鬧的元宵”中，教師以為幼兒過了元宵節，有相關的經驗。活動開始之初，提的問題是“小朋友你們知道剛剛看的沙畫畫的是什么嗎？”幼兒回答的均是個別的行為“放鞭炮”“掛燈籠”“湯圓”“舞龍獅”等等。教師再提問“沙畫中的小朋友在過什么節啊？”絕大多數幼兒回答的是過年。在這種“啟而不發”的情況下，教師只能“悻悻”地自己說出“元宵節”。如果教師將“沙畫中的小朋友在過什么節啊？”改為“小朋友在過什么節的時候，會吃湯圓、看花燈、舞龍獅？”這樣提問就是在前一個問題的基礎上，“由泛泛提問到精確提問”逐步過渡，“循序漸進”地引導幼兒講述“元宵節”。

二、影響新教師“提問有效性”的因素

（一）自身缺乏班級管理與組織能力

一次高質量的集體教學活動，考究的不僅僅是幼兒教師專業知識，還有組織和引導幼兒的能力。而這種能力對于新教師來說卻是比較欠缺的，一是因為新教師對班級幼兒和班級管理工作缺乏管理經驗和技巧；二是對幼兒不熟悉，沒有建立穩定、積極的師幼關系，未能樹立自己在幼兒心中的威信。這些因素都影響教師“提問”的有效性。因為教師在組織教學過程中，可能會花大量時間提醒幼兒遵守紀律、管理幼兒常規等等。教學過程中注意力分散，也使得原本準備好的問題，不能及時發揮作用。

（二）對幼兒特點缺乏了解

最近發展區理論提出兒童發展有兩種水平，第一種是兒童現有水平，就是兒童已經達到的、能夠獨立解決問題的能力水平’第二種是兒童在他人的幫助下，能達到的更高能力水平。而“有效”的提問，能夠幫助幼兒在現有水平基礎上達到更高水平。但是作為一名新教師，很大的不足在于對班級幼兒的年齡特點、性格、能力和已有經驗把握不準，以至于不清楚通過哪些難以程度、哪些類型、什么時機提問，為幼兒搭建“支架”，引導其在原有水平基礎上有所提升。加之新教師對幼兒的觀察能力有限，也難以在課堂現場敏銳地抓住提問的關鍵時機。

（三）缺乏提問技巧

俗話說良好的師幼關系就像打乒乓球一樣，老師發出的球（提出的問題）幼兒能夠接住，同時教師還需要接住幼兒拋出的球（幼兒發出的問題）。但是對于新教師來說，大多時候是自己在“發球”，幼兒是否能“接住球”，是否能接住幼兒“拋出的球”確是很難的事情。這和新教師缺乏提問技巧有關，因為新教師運用較多提問方式是“直取問”，而對于“反問”“引問”“追問”等方式運用較少。平鋪直敘的提問，也難以調動課堂氛圍，不利于進一步調動幼兒興趣參與活動。新教師的提問“類型”比較單一，存在很多無意義的“封閉式提問”，比如“對不對？”“好不好？”“是不是？”等等。這種封閉式提問，限制幼兒的想象，對教學目標的達成意義也不大。再者，新教師難以把握“提問時機”，對于何時需要“追問”，何時需要“引問”把握不準。

三、提高新教師“提問有效性”的策略

“有效的提問”包括三個方面：有效果，即與預期教學目標相吻合；有效率，即以盡少的投入換得較多的回報；有效益，指教學活動的收益、教學活動價值的[1]實現。而提問是教學中最常用的重要手段，要想實現有效教學就得由有效提問。對于新教師來說，可從以下幾個方面提高“提問的有效性”：

（一）“穩定有序’的集體教學活動常規是實現有效提問的前提

對于新教師，如何實現班級管理的“有序”和組織的“流暢”確實是很重 要和首要的問題。而且“穩定有序”的集體教學活動常規，也是教師實現有效提問的前提。新教師可與班上的另外一位老師和保育員共同商量，通過“榜樣示范”“隨機教育”“規則引導”等方式，建立良好的班級常規。[2]引導幼兒明白在集體教學活動中，應該做什么，不能做什么，幫助其養成良好的“傾聽習慣”“回答問題的習慣”“坐姿習慣”等等。另外，提前與配班老師協調集體教學活動中需要配合的地方，以確保集體活動秩序穩定、有序。

另外，新教師需要加強與幼兒之間的交流，以平和、關愛的心態與幼兒相處，建立積極、友善的師幼關系。這有助于形成良好的師幼互動或應答關系。

（二）觀察、了解幼兒特點是實現有效提問的重點

正所謂“知己知彼，百戰不殆”。新教師要實現有效提問，需要做到“臺上一分鐘，臺下十年功。”“臺下的十年功”即是日常活動中對幼兒的觀察，以了解幼兒的性格特點、能力差異、已有經驗的多與少。同時，新教師還可以同班級其他老師交流幼兒的各個特點，以豐富自身對幼兒的認識。當然除了日常活動中比較寬泛的觀察，新教師還需要觀察幼兒對即將進行的集體活動是否有相關經驗進行個別交流。這有利于幫助新教師在預設問題的時候，判斷問題的“難易程度”，如何設計問題的層次性，以及提問的目標指向性。

（三）靈活運用提問技巧是實現有效提問的關鍵

教學活動現場有很多不可預知的問題產生，因此新教師不能完全按照“預 設的問題”來進行提問。因此，首先，新教師要做好心理準備，以積極、鎮定的心態面對幼兒“千奇百怪”的問題，同時需要適當地調整“預設”的問題。新教師克服自身心理的擔憂心理，方能有更多時間和注意力觀察幼兒的表現，及時調整提問。對于幼兒回答不上的問題，或者沒有回答出自己“想要的答案”也不要著急，適當的等待是必要的。[3]其次，新教師可根據集體教學活動的內容、目標和重難點設計“關鍵性問題”。比如，中班科學活動“讓紙站起來”有兩個非常重要的關鍵性問題即是“怎樣用桌上的材料，幫助紙寶寶站起來？”“不用其他材料的幫助，怎么讓紙寶寶站起來？”這兩個問題是引導幼兒探索在“有輔助材料”和“沒有輔助材料”兩種情況下，如何讓紙立起來。抓住關鍵性問題，有助于教學目標的達成。再者，新教師可嘗試運用多種提問類型，逐漸熟悉不同提問類型的功能，以便于判斷教學過程中抓住適宜的時機，提出適宜的問題。

總之，對于新教師來說，提高“提問的有效性”非“一日之功”能達成的。這需要新教師不斷提升自我專業素質和能力，更為重要的是對每次集體教學活動“提問”的反思。通過反思“提問的有效與否”“為什么有效或無效？”等等問題，不斷總結經驗。相信“反思與總結”，能幫助新教師較快實現“教學相長”。

參考文獻：

[1]張建亭.幼兒園集體教學活動中新老教師提問的觀察訪談研究[D],西安：陜西師范大學,2014,5.[2]鐘鳴.幼兒園班級管理的策略研究[D],沈陽：東北師范大學,2010，5.[3]曾靜.幼兒園集體教學活動中的教師提問策略[J],當代學前教育,2009,5.

第二篇：幼兒園教學中提問存在的問題與策略

幼兒園教學中提問存在的問題與策略

提問是幼兒園組織教學活動的一種主要形式，是教師常用的一種教學手段，是教學目標達成的主要途徑，是引導幼兒主動學習，獲得發展的關鍵，科學的提問能使幼兒集中注意力，激發興趣和調動幼兒的積極性。主動參與活動的愿望，使幼兒的思維能力和創造力得到發展，收到預定的教學效果。它貫穿整個教學活動的核心，也是教師必須掌握的一門重要藝術。

然而，在現實中。我們往往不難發現一些現象的存在：有些教師設計的問題脫離幼兒了的生活經驗和實際水平、有的問題指向性不明確、有的問題思維空間不夠等，這些問題在不同程度上影響了教學活動的質量，影響了幼兒學習的情感態度、思維發展和藝術能力的培養。

一、教師提問存在的問題教育學家告訴我們：幼兒的思維往往是從問題開始的，巧設提問可以激發幼兒的興趣，調動幼兒的積極性，把他們從某種抑制狀態中激奮起來，激發他們想說的欲望。然而目前幼兒園教學活動中提問的作用遠遠發揮不夠，影響著幼兒學習興趣和幼兒回答問題的積極性。可見，課堂教學的效果在很大程度上取決于教師的提問。課堂教學中的提問是教師與幼兒之間最直接、最常用的一種方式。綜觀我們的課堂，教師的提問仍然存在一些問題。具體表現在以下幾個方面：

1.問題范圍狹窄，目的性不強很多教師的提問常局限于活動內容本身。提問目的單一，往往只是為了誘導幼兒說出內容。如在文學欣賞活動中，很多教師在活動一開始就直入故事內容，問幼兒“這是什么地方”“家里有誰。可能發生什么事”等，而很少跳出故事的具體內容，激發幼兒自身的經驗，體驗故事情節的精妙等。事實上，除了針對活動內容設計問題，提問還可以將幼兒的好奇與興趣引向教師認為有價值的地方，可以激發和調動幼兒的相關經驗，還可以調整課堂氛圍或推動活動的發展等。

2.提問的條理層次不清晰教師的提問能引導幼兒的思維，如果教師的提問缺乏條理，幼兒的思維也會陷入混亂。如在故事《小熊讓路》的教學活動中，教師出示小熊圖片后問幼兒“這是誰它長得怎么樣”，接著開始講述故事的開頭部分，講完之后又問“我帶來了誰，小熊在路上遇到了誰，它是怎樣叫小動物讓路的。類似的提問教師事先沒有精心設計與編它為什么要讓小動物讓路，小動物們給小熊讓路了嗎??”排，活動時隨口發問，意義相同的問題會在不同環節出現，問題之間也缺乏層次感，條理混亂，會對幼兒思維帶來干擾。事實上，這種提問不是建立在深入了解幼兒意圖的基礎之上，只能使幼兒或做出粗淺的、機械的回答，起不到激勵和引導的作用。

3.給幼兒思考時間少在設計問題時，教師往往在心里已經有一個自認為滿意的標準答案，活動中總期望提問后希望幼兒能夠馬上回答，有“聰明”的幼兒能夠一語命中。若是遇到答非所問、不切題或者一時沒人回答等情況時，教師要么打斷或阻礙幼兒思考，批評幼兒不認真聽，要么迫不及待地給出正確答案，應付結束這一問題。

教師過分注重正確答案，會讓幼兒揣測教師想要的答案或等待教師最終自己作答而不敢表達自己的想法。

4.提問存在不平等狀態教學中的每一個幼兒都是平等的，他們應該享受平等參與閱讀教學活動的權利和機會，教師也理應保證每一個幼兒的這種權利和機會。但在實際教學過程中。幼兒的這種權利和機會并沒有得到真正的保障，教師提問喜歡用請“能干”的幼兒回答，用“能干”幼兒的思維代替全班幼兒的思維。當然，在某些特殊情況下，為了順利完成教學任務，教師可以傾向于能力強的幼兒。由于教學活動提問的不平等現象，使部分幼兒喪失了信心，成為教學活動中的“邊緣人”，甚至脫離了教學活動。這樣，教學活動的提問功效和作用必然受到影響。

二、教師提問存在的問題應對的策略在幼兒園的教學活動中，巧妙的提問是教師引導幼兒主動探究的主要技術之一，在幼兒探究活動開始之前、活動過程之中和活動結束時的提問都十分必要，合理科學的提問能激勵幼兒專注于探究活動和內部心理活動。真正實現幼兒的學習和發展。正如拉瓦特里所說，教師“在最為適當的時候提出適當的問題。這樣就有可能推動兒童在較高的水平上進行活動。針對以上問題，教師該在提問中應該采取哪些有效的策略。來提高教學的有效性呢1.提問要目的明確有效的提問應指向明確，能引起幼兒的思考、探究。幫助幼兒把握重點，拓展思維，從而達成教育目標。教學活動中，教師要充分考慮幼兒的原有基礎、原有能力、教育活動的主題及目標，用一種精心策劃的活動程序提問，使問題以一定的邏輯順序展開。在設計問題時，要找準新舊知識的連接點和教學環節的銜接過渡處提問。我們知道，大多數的新知識都是在舊知識的基礎上延伸和發展的，而對于教學環節而言，應該是環環相扣的。因此在提問上就要體現由此及彼，承上啟下。如在小班語言活動《小老鼠摘果子》的環節中，教師邊演示課件邊提問，引導幼兒觀察畫面，尋找答案：1小老鼠看見了果子時怎么想的2大象是怎么樣來摘果子的3小猴子是怎么樣來摘果子的4如果是你，你會想什么辦法來摘果子呢告訴大家好嗎”2.提問內容要緊扣幼兒生活經驗維果斯基的“最近發展區”理論指出：教學必須考慮兒童的兩種發展水平，一種是兒童現有的發展水平，在這種水平下兒童能獨立解決問題，另一種是兒童借助成人的幫助解決問題的水平。兩。種水平的差異“最近發展區”“最近發展區”理論為幼兒的發展提供了可能性，也為教學工作指明了方向，即我們的教學必須緊密聯系幼兒的生活實際，從已有知識出發，所提問題應是學生通過對所學知識進行分析、判斷推導、運算能夠回答的問題，而不是超出幼兒實際水平，使得幼兒無法回答，因為這樣會讓幼兒產生消極畏難情緒，這樣的提問不利于營造活躍的課堂氣氛，不能激發幼兒回答問題的積極性，既浪費時間，又達不到實際效果。

如在活動“消防員叔叔了不起”中，討論了消防車上有什么之后，我用“消防車上有那么多東西可以幫助消防員滅火，那么消防員叔叔自己要帶東西嗎”這一提問將討論的重心自然地轉移到消防員身上。再如在學習《相反國》的故事時，我用“在相反國里小熊發生了哪些事情”和“如果你是小熊，你以后打算怎么辦”兩個問題引導幼兒從不同的角度思考小熊和小動物們的想法。啟發幼兒進行換位思考。

3.提問要考慮幼兒年齡的特點，提出不同層次的問題這是面向全體因人施教的教育原則在實踐中的運用，即根據不同水平的幼兒進行不同層次的提問，一般分為高、中、低三個層次。提問從幼兒的實際出發，雖然是同一年齡段的幼兒，但每個幼兒都是不同的。教師要了解每個幼兒的不同經驗、不同水平、不同個性，正確估計幼兒的能力。有針對性地提出不同深度的問題。對班級中思維活躍、語言表達能力較強的幼兒，我們經常讓他們回答有難度和靈活性較大的問題，讓他們重新組合所獲得的信息來尋求答案：對中等能力的幼兒。基礎性和綜合性的提問起到了鞏固教學效果。吸引大部分幼兒的注意力，調動學習積極性的作用；對于能力相對弱的幼兒，教師則可以設計一些難度不大。經過認真思考便能回答的問題，來幫助這些幼兒恢復自信。提高學習興趣。

教師對幼兒的提問要面向全體學生，不能只局限于少數幼兒，要使每個幼兒都有回答的機會，如只限于提問少數幼兒而冷落大多數，那么就不利于建立良好的師生關系。教師在提問過程中要注意調動幼兒回答問題的積極性，對回答錯誤或不會回答的幼兒，要耐心引導和啟發，不能指責，對于積極回答的幼兒要給予鼓勵，使教師提問和幼兒回答在融洽友好的氣氛中進行，以達到預期效果。此外，提問時，教師還要注意表述的技巧，把握提問的一些基本規則，如問題中心要集中，用盡可能少的字表述清楚，語音、語調要突出問題的中心和重點等。

4.提問要多設計開放式的問題開放式的提問，沒有固定的答案，它不受語言和情節的限制。既可以為幼兒提供創造性想象和思維的空間，又有了一定的難度。幼兒需要聯系以往的生活經驗，聯系實際進行分析推理，從而提高幼兒的思維能力。教師應當多設計一些有思維指向的開放性問題開放性的問題，讓幼兒從不同的“你認為接下角度來思考問題，讓幼兒的擴散思維能力得到進一步提高。如“如果??，那么??”來會發生什么”“你喜歡誰，為什么”“你認為應當怎樣做”“誰的方法好，假如是你會怎么辦”“關“你最喜歡這本書的哪一頁”于這個問題你還有其他看法嗎”“你還有什么不懂的地方”，等等。在針對“這幅畫講了些什么”這個問題時，幼兒可以從人物動作、表情、語言、心理及背景等角度進行觀察和講述。由于這個問題沒有統一的答案，幼兒不但要理解故事，而且要將理解的內容用語言表達出來，因此有利于幼兒積極思維和語言表達能力的培養。

教育需要智慧，教學需要策略。課堂的提問是影響一堂課成敗的關鍵，應引起大家的關注和重視。因此，在教學中教師必須注重提問的藝術。在新一輪教改中，教師只有認真研究提問的技巧，課堂上靈活地運用，才能從根本上提高幼兒園課堂教學的有效性。

第三篇：幼兒園集體教學活動中有效提問的策略

幼兒園集體教學活動中有效提問的策略

幼兒的思維過程往往是從問題開始，我們要精心設計提出的問題，點燃幼兒思維的火花，激發他們的探索欲望，并有意識地為他們發現疑難、解決疑難，提供橋梁階梯。

1.設計的問題與教學活動相聯系。

提問是為教學服務的，應該緊緊圍繞課堂教學內容來精心設計。要針對教學內容和幼兒實際，合理設計問題的切入點，選擇合適的知識點和適當的視角作為提問的切入點。如：如在《食物金字塔》一課中，開始通過故事《國王和王后的煩惱》引出課題提問國王和王后為什么不快樂？怎樣讓王子和公主的身體好起來？激發幼兒探索的興趣，以便后面活動的有效展開。教師要考慮問題的適宜性。

設計的問題要注重幼兒年齡特點，具有開放性和挑戰性。

1、心理學家對人類的研究證明：幼兒期是思維異常活躍，求知欲最旺的時期。教師的責任就是要引導啟發幼兒積極動腦筋，勤思考，從而獲得知識和經驗。因此教師的提問應有開放性和挑戰性，啟發幼兒聯想，引發想象，讓幼兒有選擇地運用現有知識進行分析和重組。在集體活動中，提問一些開放性的問題可以直接把幼兒的思維引向幼兒的生活，調動幼兒的已有經驗。設計層次性的提問。

教學活動是一種科學活動，是一種創造活動，也是一種藝術活動，希望教師能用自己的教學智慧，讓活動精彩，讓教學閃光。

第四篇：幼兒園集體教學中有效提問的策略

幼兒園集體教學中有效提問的策略

遼寧省阜新市教育幼兒園 徐增利

美國心理學家布魯納曾經說過：“教學活動是一種提出問題和解決問題的持續不斷的活動。”所以說提問是幼兒園日常教學中時必不可少的一個重要環節，好的提問能調動幼兒的學習積極性，發揮幼兒的思維想象和創造力，“問題提得好，好像平靜的海面投入一顆石子，能激起孩子思維的浪花。”那怎樣的提問才是有效的提問呢，很值得我們思考與反思。

一、幼兒教師在集體教學中提問方式的現狀

提問的有效性是指教學活動中的提問能有效地激發孩子的興趣，引起思考、探索、推動教學目標的達成。但是在實踐中我們常常發現，現在的幼兒教師都處于比較年輕化，由于經驗問題或是備課、準備不夠等等原因，教師的提問往往存在很多的問題：

1、提問較隨意、機械，沒有針對性和推進性。

比如：在小班繪本活動《下雪了》中，教師出示PPT引導幼兒觀察并提問：“下雪了，你看到了誰？它要去干什么呢？董浩宇回答說要去旅行，干擾了幼兒的思路，導致所有的幼兒都跟著他的想法說是去了旅行。幼兒在提問時沒有針對性，引導性的提問不夠明確。其實下雪了，小動物們會去忙著干什么呢？幼兒應該很好回答的，可就是教師的引導性提問出現錯誤，讓孩子們的回答出現偏差。

2、暗示性提問，導致幼兒不能深入思考

比如：在小班數學活動《圖形對對碰》中，教師帶孩子們認識圖形，幫助圖形找朋友。教師：小朋友都幫圖形寶寶找到好朋友了嗎？

幼兒A：找到了！教師：請你再看看，有沒有沒找到的？幼兒A：沒有！教師：小朋友看看琪琪幫圖形寶寶找到朋友了嗎？幼兒A：沒有。

（分析和思考）教師在教學活動中象征性地向幼兒發問，要求幼兒回答，學前期的幼兒比較容易受暗示，特別是小班幼兒，本身就缺乏思考問題的能力，“你們看看熊梓彤對不對”這句話明確告訴幼兒在萍萍熊梓彤身上找問題，這種具有暗示性的提問會導致整個活動中幼兒不能自己去發現和探索，所以，教師應提出客觀的能引起幼兒思考的問題。

3、提問脫離孩子的經驗和水平。

比如在《我的身體》教學活動中，老師提問：“請小朋友想一想，肚子里面什么東西會動？你是怎么知道它會動的？幼兒回答：“心臟在身體里一跳一跳的動“老師又問：”肚子里除了心臟還有什么會動？”沒有小孩回答，因為孩子缺乏這方面的經驗。所以使提問不能得到很好的回應。

4、提問單向，不懂“追問”，孩子只處于被動回答狀態。

比如：遇到錯誤答案時教師會向大家發問：“他做的對嗎”“誰來幫助他”這種提問的實質是“尋找正確答案”，而不是關心思維過程。無論教師得到的答案是對是錯，都不要忘了追問：“是嗎”“為什么會這樣”“你是怎么想的”??追問使孩子養成追根究底的意識，也可以使孩子暴露自己的一知半解和隨聲附和。

而這樣的提問在教學活動中不能很好地發揮提問的教育價值。它不僅不能較好地完成活動目標，而且會抑制孩子的思維活動，與開發孩子的智能目標背道而馳。那么，教師該如何提問、提什么樣的問題呢？

二、提高教師提問的有效性

（一）注重集體教學活動中的問題設計

1、依據孩子的年齡特點精心設計提問。對于幼兒園的孩子，我們在設計提問時更要注意以下幾點：

① 針對性。所謂針對性是指教師能緊緊圍繞要求提問，突破重點、難點，問到關鍵之處。首先要求我們教師心中有目標，有培養孩子整體發展的目標和活動具體的目標。如：一位老師在講數學時提問：“蘿卜地里有多少個蘿卜呢？”幼兒在那數呀數，數不清，不知道該怎樣回答。老師意識到自己的提問有問題，馬上調整自己的提問：“老師前面有幾塊蘿卜地？每塊地有幾個蘿卜呢？”幼兒理解教師的提問后，氣氛頓時活躍起來，爭先恐后回答問題。在教學過程中，教師要增強目標意識，明確探究活動到底能夠引導幼兒明確哪一原理，獲得哪一概念、和哪一方面的經驗。只有目標明確，教師才能敏銳而準確地捕捉到幼兒探究活動中的關鍵性問題，引發幼兒積極思考、質疑、爭論、促使幼兒發現科學原理和現象。

② 可接受性。提問應注意從孩子的實際出發，了解每個孩子不同的經驗、不同的水平、不同的個性，正確估計孩子的能力，有針對性地提出不同深度的問題。對于不同個性的幼兒來說，同一句話所傳遞的信息是不同的，在主觀上，他們對事物的探究有著不同的喜好，我們教師從僅僅關注教育活動的組成轉移到關注不同個性幼兒的發展，使師幼互動既面向全體，又突顯個別。如：教師一般都會用比較廣泛的問題引導幼兒從不同渠道獲取所要的信息，如 “關于獅子，你知道什么？”“你看到過哪些顏色的花？”等等，這些問題看似隨意，卻能鼓勵不同個性幼兒在師幼互動中提出有效提問的探究，隨之，教師可以根據不同幼兒提出難易不同的問題。③ 趣味性。愛因斯坦有句至理名言：“興趣是最好的老師。”提問的高明在于引發孩子的興趣，提問的失誤是使孩子覺得活動沒有趣味。提問要有情趣、有意味和有吸引力，要注意引發孩子的情感體驗，激活孩子的思維，使孩子感到有趣而愉快，在愉悅中獲得發展。

④系統性

提出的問題要有系統性，不能雜亂無章。教師在活動中可以根據具體的目的，合理地安排問題的難易次序，一般以認知性問題在前，理解性問題次之，創造性問題最后。這樣，既體現了活動中教師由淺入深的引導，又為幼兒積極主動的、創造性的學習提供了“腳手架”。如語言活動“小魚游啊游”。教師首先提認知性問題：“今天老師帶來一副美麗的圖畫，我們一起來看看圖畫上都有些什么？（答案：一條小魚，河水）；其次是提理解性問題：“一天小魚在水里游會是什么樣子的呢？”幼兒表達教師引導幼兒說出孤單不快樂。圖片上再貼上一條小魚，提問：“兩條小魚在水里游會是什么樣子的呢？最后是提創造性問題：“三條小魚呢？”通過這樣層層遞進的提問，達到教學活動的最終目標，還懂得了有朋友們在一起游戲、玩耍的快樂。

2、減少簡單低層次的提問

一種是教師很隨便地提問“好不好”、“對不對”等等，幼兒無需思考，只要通過揣摩老師提問的語氣來回答“好”或“不好”，濫用這類提問易導致幼兒養成不動腦、過分相信和依賴教師的不良品質；另一種情況是簡單重復的提問，這種情況較易出現在一些有重復情節的語言活動中。記得應彩云老師上的《幸福的大桌子》中了解三個兔寶寶職業的環節，應老師這樣提問：兔老大是海員，海員是什么?兔老二是廚師，你在哪里見過廚師？兔老三是音樂家，你知道誰是音樂家？這種提問拒絕簡單重復，引導幼兒從不同的角度去思考，活躍了幼兒思維，提升了活動效果。

3．避免毫無線索的提問

有老師在教學活動開始前，為了吸引幼兒注意，常常會先不出示教具而提問：“今天老師帶來一位客人，猜猜它是誰啊？”這種毫無線索的提問問過幾次，就引不起幼兒回答的興趣了。

（二）要注意問題的廣度，使提問能激發孩子的興趣，并與孩子的經驗密切相關，避免主觀設疑。

教師的備課不僅是備內容，備問題，更是備孩子。在問題的準備時要把內容和孩子這兩者有機地結合起來。孩子的已有經驗有哪些？哪些問題對孩子有新的挑戰？哪些問題又能貼近孩子的最近發展區？在這次活動中又能提升孩子的哪些新經驗呢？要對這些問題有充分的考慮。

（三）提問要具有開放性，使幼兒積極思考、充分想象。

教師應善于運用教學話題，提供一個討論中心，圍繞這一中心引出多個問題，問題的解答可以是教師也可以是幼兒，使活動交流呈現多向性。這樣做有利于激發幼兒學習的主動性和創造性，這樣的提問應叫開放式提問，它沒有劃一或標準答案，不能用簡單的“是”、“否”之類的詞來回答。它對幼兒的能力提出挑戰，激勵幼兒必須對活動內容作進一步探究。如：

在學習繪本故事《啊嗚》時，教師提問：“黑黑的屋子里會是什么呢？”課堂上幼兒的回答五花八門，說出了很多自己的想法。在整個活動過程中充分的調動了幼兒學習的主動性最終找到答案。特別是在講故事時教師應當多設計一些有思維指向的開放性問題，如“你認為接下來會發生什么？”“你喜歡誰，為什么？”“誰的方法好？假如是你，你會怎么辦？”等等。由于這些問題沒有統一的答案，幼兒不但能理解故事，而且還能將理解的內容用語言表達出來，因此有利于幼兒積極思維和語言表達能力的培養。

（四）提問的語言有吸引力，能激發幼兒的興趣。

一個優秀的幼兒教師，她的語言應該是熱情洋溢的肺腑之言，能夠促進幼兒的智力開發，進而激發幼兒的學習興趣。因此在提問時，教師要特別注意自己的語言表達，運用抑揚頓挫、恰如其分的語氣并結合表情等態勢語言來誘發幼兒對問題產生興趣，調動幼兒回答問題的主動性和積極性。可見，教師提問時的語言是否具有吸引力直接影響到幼兒對問題的回應效果。

（五）對幼兒的回答進行及時的鼓勵與激勵

在教師提問后，總會出現幼兒的一些平行答案。比如在《家里都有誰》的活動中，教師問幼兒“你們家有幾口人啊？都有誰啊？”一個幼兒說：“我家有三口人，爸爸、媽媽和我。”于是第二個幼兒也說 “我家也有三口人。”之后每個幼兒幾乎都說了此類答案。在這個問題中周旋了很久。當時老師若是批評后來回答的孩子，那么那么這些幼兒以后就不會在這么積極的回答問題了。老師應該鼓勵問道：“你們家里沒有其他人了嗎？我可知道有的小朋友的家里還有長輩哦！是誰呢？”幼兒真的會說出有爺爺、奶奶哦！這時如果說出不一樣的答案，老師會給你···獎勵。以這樣的方式肯定會激發幼兒的思考，達到教師預期的效果。

讓我們進一步明確教學中有效提問的核心，感受有效提問的藝術，在今后的教學中，我們將更加關注提問的有效性，做個“善問”的教師。“善問”是一種藝術，愿我們的每一位老師都能在教學的園地里，善思、善問，自信自如地駕御課堂，與孩子一起收獲教與學的精彩！2014.12

第五篇：新教師課堂教學存在的問題與解決策略

新教師課堂教學存在的問題與解決策略

作者： 王慶欣|來源：| 點擊數：2448 |時間：2012/4/5 14:39:36 每位教師的成長，都是從新教師開始起步的。教師的成長效益取決于前三年與前五年，這是新教師成長的時間。前三年是新教師從“學院派”向“務實派”轉型的重要時期；前五年是新教師由青澀轉向較為老練、成熟的關鍵段。作為培養新教師專業發展的學校，應該盡最大的財力、物力、心力等關注、引領新教師的茁壯成長；對于新教師自己，更應謙遜樂學，不遺余力地發展自我。兩者共同“發力”，新教師的成長才能煥發出蓬勃的生機。剛剛走出師范院校的新教師，在教育教學的理論上有一定的積淀，但由于實習的時間較為短暫，與學生“零距離接觸”的機會畢竟有限，理論與教學實踐之間存在著較大的區別，“紙上談兵”與“沙場血拼”有著天壤之別。雖然新教師在上崗前，教研部門與學校都曾組織過類似“通識培訓”式的集訓，但時間較短，新教師從吸納與消化再到運用更需時日的浸潤，因此，集訓效果不甚明顯。放眼當下新教師的課堂教學，筆者就小學語文新教師在課堂教學中存在的問題進行解剖，嘗試著逐一予以“化解”，愿這些策略能為新教師的順利成長助一把力。問題一：文本解讀能力單薄，過分依賴參考資料

一冊教材在手，往往只注重于讀具體的某一課教材。備課前，先看教學參考書，上網下載相關的教學設計，如果沒有必要的教學輔助資料，某一課的教學就不知從何處入手進行備課。由于沒有潛心讀文本，使得某課教學的教學目標、教學重點、教學難點等也都是照搬教學參考資料。由于文本解讀能力的欠缺，在教學處理上就難免“摸不著北”，課堂教學的“重心”便會由著新教師的“喜好”而動。如北師大版小學語文第12冊《索橋的故事》，這是巴金的作品，課文描述的是作者走在四川省灌縣二王廟山腳下的一座索橋上的所見所思，想到了修建都江堰的李冰父子，想到了修建索橋的“何公何母”，想到了高爾基筆下的“燃燒的心”，還想到了勇士丹柯??表達了作者對那些想幫助多數人、想跟多數人的心貼近、擁有為了多數人甚至犧牲自己的偉大的心的人們的敬仰與贊嘆之情。

一位新教師執教時，由于對教材內容解讀上的偏頗，在第一次試教中，將教學目標的確定“人為地拔高”了，并且僅想用一課時就教授完本課。結果，在具體的教學實施中，學生連讀書的時間都被教師“霸占”了，一味地要求學生圍繞“什么東西‘比故事更美、更好’”來探究“心”的內涵。學生沒有時間與文本對話，只是機械地為教師的問題來“按圖索驥”，課上得沉悶，又了無生氣。

其實，本課宜用兩課時進行操作，第一課時的教學任務是：讀通讀順讀準課文；能用簡潔的語言歸納課文的主要內容，寫出課文的提綱，全班交流、評價；學習課文的一、二自然段，聯系課文思考：為何寫索橋還要寫都江堰？課文第一自然段給我們怎樣的寫法啟示？在作業設置上，仿造第一自然段寫寫某一處的建筑。第二課時的教學任務是：精讀課文的3~5自然段，圍繞“什么東西‘比故事更美、更好’”，探究“心”的內涵。通過有感情的朗讀，特別是每講到一處索橋的故事，教師就引導學生深情地回讀文本中心句；緊接著創設情境：假如你也走在這座修葺一新的索橋上，聆聽著巴金的這篇美文，你的內心會有怎樣的想法？教師可適當補充“5·12” 汶川地震中的感人鏡頭，在央視大樓火災中英勇犧牲的消防員的先進事跡等，讓學生用練筆的形式，將情感內化成文字，達成文道的有機統一。解決策略：拋開“輔助資料”，訓練獨立解讀文本的能力

1．學校要分學科請校內教學經驗豐富的教師培訓新教師如何解讀文本、教材。培訓者現身說法，以具體的教材為例，將自我的解讀與建構教材的“心路歷程”呈現出來。

2．對新教師進行“訓后考核”。分學科給出具體的教材篇目，在沒有任何參考資料的情況下，限時請新教師解讀教材，寫出教材解讀的書面文字來。學校請培訓者對新教師的教材解讀進行“案例剖析”，給受訓者以必要的智力支持。3．布置作業，跟蹤督促，展示提升。一課的解讀僅屬于一課，學校要求新教師在規定的時間內學習執教學科的《課程標準》，通讀小學階段的所有教材，選擇所任教年級的教材中的2~3課，寫出詳細的教材解讀，并根據學情進行分析，指出該課教材的教學重難點、教學目標的確立及依據等。學校組織專人進行點評，在學校范圍內展評，可書面展示，也可開辟小專場讓新教師說教材解讀，以此促進新教師解讀教材能力的提高。

問題二：課堂實施“平均用力”，過分追求“面面俱到”

這在新教師教學課堂上屢見不鮮。還以語文教學為例，新教師也知道，語文教學要以讀為本，語文教學要注重夯實學生的語文“地基”，字詞句段篇、聽說讀寫等應該具體落實。于是乎，新教師的教學課堂上便出現了“眉毛胡子一把抓”、“這也舍不得那也丟不了”的“課堂怪狀”來。

小學語文閱讀教學從內容入手是得當的，但內容是“例子”，是“抓手”，緊拽不放，進不了語文的大門，只能在語文的門外徘徊。

一位新教師這樣處理《司馬光》第二課時的教學：課伊始，檢查學生對第一課時的生字詞的掌握情況；接著寫“嚇、叫”兩個生字；而后重點學習課文的第四自然段，要求學生說說：課文中的孩子們面對落水的同伴是怎么做的？想象孩子們當時是怎么叫喊的？全班模仿；第四環節，出示司馬光與眾不同的救人語段，劃出動詞，邊讀邊比劃動作，探究司馬光的品質；最后進行拓展：想一想，還有什么辦法可以救伙伴。

讓學生從文本中找其他孩子與司馬光面對突擊事件時的不同表現，兩相對比，讓學生體悟司馬光臨危不亂、鎮靜沉著的特點是很有幫助的，學習這些內容是必需的。但教師卻沒有找到以內容為“突破口”、對學生進行有效表達訓練的方向。讓學生模仿喊“救命”，讓學生想象還有什么辦法救同伴，這些都是游離文本內容之外的“非表達”，浪費了課堂寶貴的教學時間。如若教師這樣處理：在那么危急的情形下，司馬光的眼前可能也閃過這么一些救人的方法，但他選擇了砸缸，請聯系下文，想象一下：司馬光當時想些什么？他是這樣想的，也是這樣做的，引導學生讀文本中描寫司馬光砸缸的語段。再引領學生走近這些連貫動詞，創設課堂情境，也讓學生現場“小試牛刀”，進行連貫動詞的說話訓練。同樣是表達，這樣一調整，可以想見給予學生的當場語文營養是不一樣的。解決策略：學會重新建構教材，訓練“抓大放小”的能力

優秀教師“優”在何處？單就教學藝術而言，“優”在懂得正確且有新意地建構教材，常會在不經意間產生并迸發教學美的“星光”。新教師就應該追這樣的教育教學之星。

1．學習名家名師，從他們的課堂教學藝術中貪婪吮吸教學藝術營養。觀看名家、名師的課堂教學光盤，做課堂實錄，從中去分析名家名師在建構教材方面的神奇能力。2．一段時間后，先找名家課堂實錄的文字稿，先“束之高閣”，找來同題教材，進行獨立分析，獨立備課，找一面鏡子，自己上課給自己聽。再取出名家的課堂實錄，面對鏡子“高聲朗讀”，繼而“復述”，從“歷練”中去縮短自己與名家名師之間的“差距”。

3．聽同年級同備課組教師的課，新教師要有“不辭勞苦”的毅力，多推門聽課，向身邊的教師學習，集眾人之長，內化成自我建構教材的“內功”；同時，新教師還要主動出擊，凡是周邊、本地域有舉辦教育教學的觀摩，只要調得開課，就要前往觀摩、學習，認真做好聽課筆記，特別是教師在“抓大放小”方面的成功做法，新教師聽后要好好咀嚼，好好內化，最好能及時地傾吐于筆端。問題三：課堂教學“霸權當道”，過分“牽引拉拽”

照理說，新教師剛剛走出校門，教學思維還是比較活躍，條條框框束縛相對要比較少。可惜，在筆者所聽過的大多數新教師的課，都存在著“霸權當道”“牽引拉拽”的跡象。

某位新教師執教《可貴的沉默》的第二課時，是這樣處理教學的：首先，從課文第一幅插圖入手，從文中找描寫孩子動作、神態等的文句，讀一讀，想一想，從中可以看出孩子們怎樣的心情？接著出示課文的第二幅插圖，引導學生說出“沉默”一詞，思考：孩子們為什么沉默了，這“極為可貴的東西”又是指什么呢，孩子們的“可愛之處”在哪里。而后，再讓學生探究：沉默時，孩子們可能在想 ；也可能在想 ；還可能在想。孩子們回答后，分角色朗讀相關語段，比比誰讀得“更驕傲、更快樂”，最后讓學生自由地說說：學了這篇課文后，你覺得自己應該怎么做。

從教學過程上看，教師是留給了學生探究、讀文、補白、思考、闡發自我收獲的時空，似乎“寬松度”不錯。但細細嚼味，所有的流程、課堂學生的思考方向、學生的讀書深淺度等，都是由教師“承辦”，雖有“放權”探究，但落到實處，實質是教師的“長官意識”在牽引。

如果教師先讓學生觀察課文的兩幅插圖，說說看：你有什么發現？能從文中找出相關的語段嗎？再看看標題，想想：這是一群（）的孩子，他們的“沉默”為什么是“可貴”的？假如要你給課文再配兩幅插圖，其中一幅必須有你，你想在上面畫什么？為什么？大的教學流程這樣安排，并將一些重點詞句的理解、感悟穿插其間，這樣給學生的文本學習以更大的自由度，相信學生在課堂上的表現將會更出彩。

解決策略：俯視學生，卸下“長官意識”，變“牽引”為“引流”

1．解剖學情。新教師要更勤快地走入并融入學生，了解學生的喜好，了解并熟悉每一位學生的語文學習基礎。只有真正“讀懂”學生，讀懂學生的語文學習起點，才能在課堂實施中做到有的放矢。

2．專題探討。教會新教師“引流點”的確立與駕馭。學校要圍繞該專題，聘請有豐富經驗的一線教師，以具體的教材為媒介，以“互動式培訓”為主，先請新教師充分發表自己對本教材如何引領學生由“膚淺”走向“深入”的方法，再請新教師同伴進行充分評議，而后，經驗豐富的教師才出示自己的“底牌”作比較，以案例說話，為新教師的課堂“引流”能力的提高提供最直接的幫助。

3．專項反思。以“課堂教學如何有效引流”為主題，整個學期針對該專項開展有“方向性”的反思，反思得失、成敗，思索改進方法并努力付諸實踐。新教師要勇于敞開自己的教學之門，邀請教師同伴走進課堂，真誠聽取教師同伴的評價聲音，“兼聽則明”，促進課堂教學引領，引導藝術水平的提高。問題四：課堂關注“面窄局限”，過分“聚焦”優生層面

課堂教學呼喚“面向全體，全面發展”。在新教師的課堂上，為了課堂教學進度，為了課堂教學的“順暢行進”，他們往往讓“優生唱戲”，優生“霸占”課堂，“話語權”凸顯，而恰恰忽視了中等層面與學習上暫時處于下風的“弱勢群體”。往深里追究，這也是另類的教育不公平。

解決策略：關注全體，小組合作，學會較為合理分配“話語權”

1．成立學習小組，學習小組按學力進行合理搭配。上中下穿插，定組長，定記錄員，定發言順序。引進激勵機制，小組競爭，與平時、期末的學科學習綜合能力評價掛鉤，以小組的“同榮”來引發中下層面的學生參與課堂學習的熱情。2．新教師要學會充滿激情地對待每一堂課。特別是語文教師，教師的激情是“引爆”學生熱情的“導火索”，新教師要學會“煽情”，為學生的思維激蕩“推波助瀾”。要相信學生，他們的思維與創造是無止境的，只要你能給他們一米陽光，他們就能還給你萬丈光芒。

筆者執教《鞏乃斯的馬》一文，在教學即將結束時，當時拋出了“作者花那么多的筆墨描寫了驟雨中群馬狂奔的壯闊場景，從作者的酣暢流瀉的筆墨中，你能悟出作者寫這篇文字的用意嗎？”

沉默了一會兒，終于有學生舉手了。焦梅朵同學率先發言：“老師，我覺得這是作者對自由的一種向往！”我并未表態，只是示意她繼續說下去。她不緊不慢地說：“馬群在驟雨中毫無羈絆地狂奔，任由牧人怎樣喊也無濟于事。這是馬群在自由的境界里馳騁，也是作者所要表達的內心渴望。”

“不錯！”筆者隨即接過焦梅朵同學的發言進行歸結板書——“表達了作者對不受羈絆的生命力的向往與追求。”

課上到這兒，筆者舉目四望，用真摯的目光期待著：“其他同學還有不同的看法與見解嗎？”

這時，楊靖軒同學舉手了，筆者指名他起來回答。沒想到出語驚人，說出的答案連筆者也自嘆不如，他說：“老師，我覺得作者似乎在傳達著這樣一種聲音——一個民族，只有在危難之際，才能顯示出她非凡的凝聚力和團結性。就像這鞏乃斯的馬一樣，起先分散在各處，驟雨一到，仿佛分散在所有山谷里的馬都被趕到這兒來了。平時像一盤散沙，關鍵時刻卻能迅速聚攏到一起來，就像一個國家受到外強侵凌時，她的人民便立即團結起來一致對外。”

多么精彩、睿智的發言，于是我帶頭鼓起掌來。我動情地說：“靖軒同學，你真了不起！也許作者在寫這篇文字時都沒有想到自己的作品竟還有這樣的一種象征義。都說評論家比作家高明，他能解析出作者作品中的深刻內涵，而這些也許作者本人在創作中都未曾意識到。今天，王老師終于見識到了一位未來文學評論家了。來，讓我與你握下手吧。”同學們都向他投去了敬佩與羨慕的目光。

那一刻，我真的太高興了。我看到了學生們的非凡表現，他們對文本的解讀也不亞于甚至還超出我們成人的理解。孩子的潛能無限，我們為師者就要想方設法點燃、引爆他們的思維，給足學生思考的時間，讓我們的學生能自己想、自己讀、自己悟、自己品、自己“聯”，只要我們的引導、點撥恰當，給孩子一點陽光，學生們將會給我們整個太陽的驚喜和光芒。■