第一篇：幼兒園集體教學活動中教師提問研究

幼兒園集體教學活動中教師提問方式研究

南寧市教育系統幼兒園 嚴菊蘭

[摘 要]：提問是幼兒園教師與幼兒進行對話的有效方式和主要方式，通過提問可以引導幼兒思維、激發幼兒興趣，提問的質量直接影響教學活動的開展和教學活動的效果。筆者在研究過程中發現，目前很多幼兒園教師在集體教學活動中，提問方式運用不是很恰當，存在很多的問題。對此，筆者提出自己的建議以及解決這些問題的方法，以更好地促進教師提問方式的水平的發展。

[關鍵詞]：幼兒園；集體教學活動；教師提問方式

引言

教師提問是指教師依據特定的活動目標,根據相關的活動內容,設置一定疑

【1】問情境進行教學問答的一種活動組織形式。在當前我國幼兒園教學中，教師提問仍然是教學活動中重要的教學環節，且提問的質量直接影響幼兒回答問題的積極性、幼兒的學習興趣以及幼兒創造性思維也直接關系到教學活動的效果，因此幼兒園教師在教學活動中采用正確的提問方式和如何引導幼兒進行有效的學習顯得頗為重要。本文針對這一問題通過觀察記錄和搜集了大量的文獻資料的方法，在客觀分析當前幼兒園集體教學活動中教師提問現狀的基礎上，找出當前教師提問存在的問題，并試圖找到解決教師提問過程所存在問題的方法。

一、當前幼兒園集體教學活動中教師提問存在的問題

幼兒園教學活動中的提問是一種最直接的師幼互動活動,是指教師依據特定的活動目標,根據相關的活動內容,設置一定疑問情境進行教學問答的一種活動組織形式。建構主義學習觀認為學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程。學生學習過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是

【2】新舊經驗之間的雙向的相互作用過程。本文選取了來自廣西某三所幼兒園的10個集體教學活動（包括5個教學活動錄像）作為研究對象，觀察的內容是組織活動的教師在教學活動中的提問行為，重點觀察記錄的是每次活動中教師向幼兒提出的問題和幼兒的反應，發現幼兒園集體教學活動中教師在提問中存在如下問題。

（一）提問內容過于簡單，數量多且形式單一

研究者發現，教師提問的類型多為低層次問題和封閉式問題，創造性的問題太少。封閉式問題要求朝某個特定的方向去思考, 只有一個或者幾個固定的標準答案, 而開放式問題沒有明確的、固定的標準答案, 能夠給提問對象以更多的思【3】維空間。如果在幼兒園集體教學活動中教師提出的封閉式問題較多，而較少提出開放式問題，就降低了教師提問的難度，小朋友們不假思索地就可以把答案說出來。以筆者觀察的大班語言活動為例：

師：小朋友們，剛剛老師給你們講了一個非常有趣的故事，大家看看這張圖片，這是什么顏色？幼：紅色。師：那這個是什么東西呢？幼：一只猴子。師：猴子會跳嗎？幼：會。師：猴子在干什么呢？幼：吃香蕉。

如此簡單，看圖說話的提問方式對于大班的孩子來講顯得非常冗長并且太過簡單。這不僅限制了幼兒思維的空間，也剝奪了他們體會故事趣味性的機會。

（二）教師占主體位置，師幼地位不平等

教師由于年齡上比幼兒成熟，知識比幼兒專、深，使教師在教育情境中，特

【4】別是在教學活動中的言語交往中處于優勢。如此，幼兒的話語，就成為了教師話語的依附，沒有幼兒主動思維的參與，也沒有幼兒獨立的有創造性的意見的參與。以研究者觀察的中班語言活動《早餐吃什么》為例：

師：小朋友早上吃的什么？幼：包子、面條、米粉。師：早餐好吃嗎？幼：好吃。師：你們早餐是在哪里吃的？幼：幼兒園、家里。師：有誰是在家里吃的？幼：我。師：那你在家里吃的什么？幼：雞蛋。師：噢，雞蛋，還有什么呢？幼：米粉。

研究者發現，在這段對話中，教師一直都在不停地發問，幼兒的回答僅僅只是幾個字而已。幼兒的主動性以及創造性并沒有得到很好地培養與發展。這也顯示出師幼在課堂提問中地位的不平等。

（三）幼兒應答機會分布不均

教學中的每一個幼兒都是平等的, 他們應該享受平等參與集體教學活動的權利和機會。但在實際教學過程中, 筆者發現, 教師的提問喜歡讓積極的幼兒回答。一次活動中, 有些幼兒獲得了大約5次回答問題的機會, 而有的幼兒一次機會都沒有獲得。當然, 在某些特殊情況下, 為了順利完成教學任務, 教師可以傾向于能力強的幼兒。但如果經常在集體教學活動中忽略能力一般、主動性不強的幼兒,就會使這類的幼兒慢慢趨于邊緣化。這種教學活動中幼兒應答機會不均等的現象，會慢慢地使部分幼兒失去對學習的興趣，脫離正常的教學活動軌道。同時，教師的提問效果也會大打折扣。

（四）幼兒對問題的反應時間太短，無法充分的思考

有的教師提問之后, 留給幼兒思考的時間很短(一般是2秒種左右)。另外，在幼兒園教學活動中，教師提出問題后，馬上就會有幼兒舉手。大部分教師立即就會請舉手的幼兒回答問題。有的幼兒甚至在教師提出問題后根本沒有思考就舉手了。這就很容易造成幼兒“答非所問”“不知所云”。這樣的提問不僅沒有讓幼兒充分發揮思考的功能，反而會容易挫傷幼兒回答問題的積極性和自信心。

二、提高幼兒園教師提問質量的策略

（一）轉變提問觀念，提高對話的藝術

教學觀念是教學行為的前提和基礎, 任何教學行為都是在一定的教學觀念【5】指導下進行的。提問作為教師在教學活動中的主要教學行為，同樣也反映了教師的教育觀念。教育，究其實質是一種“生命與生命的相互對接與交融，也是生命與生命之間的相互攝養。這種生命間的對接、攝養、交融，也是人的生命之本性。??教育絕不是簡單的知識和技能的移植，知識與技能只有當它們凝聚為生命的智慧時，才有可能進入生命交流與融合的渠道。教育的真諦與要義就在于使人獲得屬于人的生命，去取得人的身份和資格，它要使人成為人?！?【6】

那么，教師在教學過程中應持正確的知識觀、學生觀和教學觀，充分理解幼兒學習活動中的認知規律，以及幼兒學習的建構性、社會性和情境性，關注幼兒的有效學習。與此同時，教師在進行教學活動時應為幼兒創設一定的環境，利用生動、直觀的形象有效的激發幼兒的聯想，從而喚醒幼兒長期記憶中有關的知識、經驗或表象，讓幼兒自己大膽的表達出來，讓幼兒成為整個活動的主體。

（二）精心設計提問, 努力提高提問的質量 1.問題要接近幼兒的“最近發展區”

提問的本質在于使幼兒在知識水平、認知水平和思維水平上得到提高，那么幼兒園教師能夠提出具有啟發性、引導性的問題是提問的關鍵所在。教師提問的問題過于簡單，不能激發幼兒的學習興趣，不能使幼兒積極思維；問題太深奧，又會使幼兒感到不知從何做起，因而失去學習的興趣。根據“最近發展區”理論，教師要根據教學活動中幼兒學習的情況，在所學內容基本理解的基礎上提出較高思維水平的問題為幼兒提供鍛煉思維能力的機會，有效地發展幼兒的分析綜合能

【7】力，盡力避免簡單的肯定或否定的回答。

2、注意提問對象的層次

教師的提問是要面向全體不同層次的幼兒?；谟變旱闹橇?、知識水平發展不同，接受能力、反應速度有快有慢的因素，正常的教學活動中，教師要按照幼兒學習的不同程度分層設計問題。例如，請思維能力較強的、自信的和發展較快的幼兒回答稍難的問題，讓缺乏自信的、需要鼓勵的幼兒回答難度較淺的問題。在課堂教學中有意識的照顧到每位幼兒，盡可能使每一名幼兒都得到平等回答問題的機會。

3、教師應認識到開放式提問的獨特教育價值，適當增加開放式提問。教師應樹立“為促進幼兒思考而提問”的觀念。對同一個問題，教師可以從怎樣更好地促進幼兒思維發展和語言表達這兩個角度出發，精心選擇恰當的提問【8】方式。教師在日常學中應努力培養自己的應變能力，努力汲取廣博的科學文化知識，系統學習現代生成課程、支架教學等教學理論，以便在教學中能夠靈活地運用，使教學更具彈性。并且，教師在設計問題和選取提問方式的時候，應盡量考慮到幼兒可能出現的各種反應，以及具體的應對措施。當幼兒的反應在教師意料之外的時候也不必驚慌，而應該抓住教育契機對幼兒進行隨機教育，只有這樣才能使提問的作用得到充分的發揮，使提問真正為幼兒的整體和長遠發展服務。

（三）注重“平等對話”師幼關系的建立，凸顯幼兒主體地位

教師與幼兒交流、溝通，幼兒作為幼小個體，明顯處于交流、溝通的弱勢地位，在這過程中，教師只有充分發揮幼兒的主動性和求知的動力，幼兒才能充分體現出自主、合作和探究的學習興趣。正如陶行知所言，解放孩子的頭、腦、手、眼睛等等。教師要“蹲下來與孩子說話”，摒棄高高在上的教師的“霸權地位”。有些時候，即便沒有達到教師所預設的那個“標準答案”，也沒有關系。那么，教師在進行教學提問時，要注意師幼之間“平等對話”關系的建立，層層遞進地促進幼兒思考、發展。同時，教師應善于創設一種輕松、愉悅的教學環境和氛圍，使幼兒樂于學習，主動地回答教師的提問。

【9】參考文獻

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[9] 康濤霞.幼兒園集體教學中教師提問策略優化的研究[D].西南大學.2011：53。

第二篇：淺談幼兒園集體教學中教師的提問設計

淺談幼兒園集體教學中教師的提問設計

常州市呂墅幼兒

園 陳玉華

[摘要]幼兒園集體教學中，教師的提問是開啟、組織和促進師幼有效互動，提高教學效益的重要要素之一，本文從新《綱要》視角出發，論述了教師提問的適切性、針對性、啟

發性、概括性、開放性和層次性，旨在形成師幼間開放、互動、高效的對話系統，切實提高集體教學活動的效益。

[關鍵詞]集體教學 教師 提問設計

新綱要理念觀照下的幼兒園集體教學活動不再是教師話語權的霸占和傾瀉式灌輸，而是教師與幼兒之間平等的對話與交流，是形成師幼間合作探究的互動過程。教師作為對話的開啟者、引導者和促進者，會將提問作為最為基本的教學手段，從而激發幼兒主動思考相互交流，形成師幼之間有效互動。在教學中，教師的提問不是隨心所欲的，而是建立在對教學內容的透徹理解，幼兒已有經驗的客觀判斷和對教學目標的正確把握基礎上，精心設計，并在教學過

程追隨幼兒的反應，不斷調整的。提問設計恰當與否，直接影響著教學效益和課堂互動的質量，教師在設計提問時應從以下幾點考慮。

一、提問要有適切性，充分考慮幼兒年齡特點

3~6歲幼兒思維發展處于動作思維向具體形象思維過渡時期，語言發展處于口頭語言向書面語言過渡時期，因此，教師設計問題時要充分考慮提問對象的年齡特點，拋給幼兒的問題應簡潔明了，通俗易懂，忌用冗長抽象，干澀艱深的語言。如：大班教學活動《

3的加減》中教師想讓幼兒看圖說說算式所表示的含義，教師的提問是：“這道算式是怎樣來表示這件事情的？”幼兒感到很茫然，教師隨即調整了問題：“看圖說說，這道算式表示什么意思？”幼兒紛紛舉起了小手。再如：中班科學活動《風》，教師想讓幼兒探索出扇出的風與用力的大小及扇面的大小是相關的，教師引導幼兒小結時問：“相對來說，扇子的面積越大，扇出的風怎樣呢？”幼兒答：“大。”仔細分析，幼兒的回答只是一種猜測，對于中班幼兒來說：“相

對”、“面積”這樣的詞太過抽象了，幼兒無法真正理解。因此，教師設計提問時，應站在幼兒的視角想一想，：“我這樣問，幼兒理解嗎？聽得懂嗎？”只有讓幼兒聽懂了的問題才是有意義的問題。

二、提問要有針對性，緊扣教學目標

我們設計問題的目的，或是激發幼兒學習興趣，喚醒幼兒已有經驗，幫助幼兒積極建構；或是引導幼兒拓展思路，深入思考，突破學習中的重點與難點，最終幫助幼兒完成既定的教學目標。因此，設計提問時要緊扣教學目

標，有明確指向性和針對性。如：大班科學活動《沉與浮》教學目標定為：

1、嘗試讓沉下去的東西浮起來；

2、培養幼兒動手能力和探索精神。教師在讓幼兒觀察一些東西放在水里的沉浮現象和后提問：“什么樣的東西在水中會沉下去？什么樣的東西在水中會浮起來？”物體的沉浮與物體所受浮力有關，此問題明顯已游離教學目標并是幼兒無法解釋清楚的問題，不如這樣提問：“你看到哪些東西在水里是沉的？哪些東西在水里是浮的？你能想辦法讓沉下去的東西浮起來嗎？”

從而在幫助幼兒正確建立沉浮概念后順利把活動指向第一個目標。因此，教師在設計提問時要有強烈的目標意識，切忌提一些與目標看似相關實質無關的問題，從而切實提高課堂效益。

三、提問要有啟發性，幫助幼兒建立思維聯結

《學記》中說：“君子之教，喻也”。這里的喻是啟發誘導的意思，提問的設計應激發幼兒產生認識沖突，即激發幼兒已有經驗與未知經驗的矛盾沖突，再通過問題的引導，使幼兒對已有經驗進行整合、梳理，自我建構，與新的經驗產生

聯結，達成新的平衡。如：大班散文《秋天真美麗》中欣賞“一陣風吹來，大樹一會兒抖落一只金蝴蝶，一會兒抖落一只銀蝴蝶”時，教師是這樣引導的：“你認為散文中的金蝴蝶指的是什么？”幼兒：“是美麗的蝴蝶?！睅煟骸靶∨笥严胂笠幌?，一陣秋風吹來，樹葉會怎樣呢？”幼：“樹葉被風一吹飄呀飄的?！睅煟骸罢埿∨笥崖犞魳?，做做小樹葉飄呀飄的動作。”師：“呀！這飄呀飄的樹葉像什么在飛？”幼：“像一只只蝴蝶在飛。”師：“真美！可為什么散文里說是金

蝴蝶、紅蝴蝶呢？”幼：“因為秋天的樹葉有的是金色的，有的是紅色的，風一吹，就像一只只金蝴蝶、紅蝴蝶在飛?！苯處熗ㄟ^問題的一步步引導幫助幼兒將樹葉在秋風中飄舞的形象與蝴蝶飛舞的形象建立起了聯結，幼兒不僅理解了散文中比喻句的含義，同時也體驗了散文中的意境美。

四、提問要有概括性，留給幼兒更多表達的時間與空間。

師幼互動過程的實質是教師引導幼兒充分想象，表達與表現的過程。因此，教師在設計提問時要有一定的概

括性，最大限度地把課堂時間留給幼兒，讓幼兒充分而自由地想象與表達。如：看圖講述《螞蟻飛上天》，A教師設計的提問是：“小螞蟻會自己飛上天嗎？你有什么辦法幫助它？”幼1：“讓它坐在熱氣球上升上天。”幼2：“讓它坐航天六號上飛上天?！庇?：“讓它抓住小鳥的爪子，把它帶上天。”幼4：“把它放在槍口上，砰的一聲射上天?！笨傊變合胂筘S富，思維活躍，表述完整。B教師設計提問是：“小螞蟻自己會飛上天嗎？誰來幫助它？怎么幫助它？”幼1：“讓

小鳥幫助它”，師：“怎么幫助它？”幼1：“讓它騎在小鳥背上飛上天?！苯處煛罢l來幫助它？”幼2：“讓老鷹來幫助它?！睅煛霸趺磶椭?？”幼3：“讓小螞蟻抓住老鷹的爪子飛上天?！毕啾容^，A教師的提問概括性強，B教師的提問就顯得瑣碎，在幼兒回答過程中B教師需不停追問，造成了時間上的隱性浪費，并且問題：“誰來幫助它”使幼兒的思維束縛在有生命的人和動物上，幼兒的想象受到了限制?？梢?，提問的概括性越強，幼兒想象的空間就越大，表達與

表現的時間就越多。

五、提問要有開放性，引發幼兒多維思考

幼兒是獨立存在的個體，對周圍的人和事有著獨特的體驗與感受。因此，教師的提問不應追求唯一答案，而應設計有開放性的問題，激發幼兒從不同角度、不同方向、不同途徑來思考，讓幼兒自由表述自己的想法，培養幼兒思辯的習慣和辯證看問題的方法。在以往欣賞文作品時，教師常常會帶有傾向地提問：“你喜歡小羊嗎？為什么？”幼：“喜歡，因為小羊很善良。”而在大班故事《送給蛤

蟆的禮物中》教師最后的提問是：“你喜歡故事里的誰？為什么？”幼1：“我喜歡青蛙，因為它送禮物給蛤蟆?！庇?：“我不喜歡青蛙，因為它太粗心，老是把東西剪壞?！庇?：“我喜歡青蛙，因為它很可愛，它剪壞東西不是故意的。”幼4：“我喜歡蛤蟆，因為青蛙最后只送了塊手帕給它，它也沒責怪青蛙?！睅煟骸澳銈冇X得蛤蟆怎樣？”幼4：“蛤蟆很善良?！币驗榻處煹奶釂枦]帶任何暗示性與傾向性，因此，幼兒能從多個角度思考，暢所欲言地表達自己的觀點與想法，文

學作品的主題也在幼兒的爭議中逐漸明晰起來。

六、提問要有層次性，兼顧不同能力幼兒

新綱要明確指出“要尊重幼兒在發展水平、能力、經驗、學習方式等方面的個體差異，因人施教”。由于幼兒在已有經驗、思維水平、學習能力上存在客觀差異，因此，在設計問題時要兼顧全體，將難易層次不同的問題相互搭配，給每位幼兒都有表達與表現的機會。如故事《毛豆兒的櫻桃樹》中，A教師第一次設計的提問是：

1、毛豆兒種了一棵什么樹？

2、他想請朋友吃櫻桃，朋

友吃到了嗎？為什么？

3、他為什么離家出走？后來又為什么回來了？

4、最后朋友吃到他的櫻桃了嗎？為什么？結果試教下來回答問題的只有幾位思維能力與表達能力較強的幼兒，課堂氣氛十分沉悶。A教師反思后進行了重新設計：

1、毛豆兒種了一棵什么樹？他有一個什么愿望？

2、朋友吃到他的櫻桃了嗎？發生了一件什么事？

3、他離開后為什么又回來了？回來后發現了什么？他又是怎么做的？

4、朋友來赴宴，毛豆兒心情怎樣？吃完櫻桃他們一起做了一件什么有意義的事？這

一次A教師將記憶型、描述型問題與思考性、概括性問題相互組合，兼顧了不同層次的幼兒，因此課堂氣氛活躍起來?？梢娫O計提問時要注意難易結合，使問題既具挑戰性，又能讓每位幼兒都有機會在不同層次水平上體驗到成功的快樂。

總而言之，在集體教學中，教師要精心設計提問，并通過問題的引導，激發幼兒學習興趣，鼓勵幼兒主動探索，積極建構，多維思考，自由表達，使課堂成為教師與幼兒、幼兒與幼兒間開放、高效、互動的對話系統，促

進每位幼兒智力、能力、情感、個性上得到全面可持續發展

第三篇：對幼兒園集體教學活動中教師提問的觀察研究

對幼兒園集體教學活動中教師提問的觀察研究

教師提問是指教師依據特定的活動目標，根據相關的活動內容，設置一定的疑問情境進行教學問答的一種活動組織形式。[1]提問是集體教學活動的核心，日本著名教育家齋滕喜博甚至認為，提問是“教學的生命，”“提問提得好即教得好?！盵2]不合理的提問會抑制幼兒思維的積極性與創造性，降低教學的有效性。教師應當關注并精心設計集體教學活動中的提問，以最大限度地保障教學質量。

一、幼兒園集體教學中教師提問的現狀

筆者對長沙市某幼兒園組織的9個集體教學活動中教師的提問和幼兒的反應進行了觀察，發現幼兒教師在提問中存在如下突出問題：

(一)數量多，但質量低

在筆者觀察到的教學活動中，教師每次活動至少要提問25次，最多一次高達42次，平均每次活動提問的次數多達32次。高密度的提問已經成為目前幼兒園活動組織中的重要特點。但這些提問的質量都不高，往往是幼兒都懂的要問，幼兒不懂的教師不問;一看就明白的多問，無需解釋的還問。例如，有位教師在科學活動“認識長頸鹿”中是這樣提問的：

教師：小朋友，你們去過動物園嗎?幼兒：去過。教師：動物園好不好玩呀?幼兒：好玩。教師：動物園里都有些什么動物呀?幼兒1：大象。教師：還有嗎?幼兒2：老虎。教師：還有什么?幼兒3：孔雀。教師：還有沒有?幼兒4：猴子。教師：有一種動物脖子很長，它是什么?幼兒5：仙鶴。幼兒6：長頸鹿。教師迅速捕捉：對，就是長頸鹿。然后呈現掛圖，接著問：請小朋友說一說長頸鹿長得什么樣?頭上有什么?身體上面有什么?身體下面有什么?身體后面有什么?它喜歡吃什么?它的生活環境是什么樣的?

如此高的提問頻率與程式化的提問方式不僅顯得冗長累贅，而且限制了幼兒思維活動的空間，剝奪了他們發現、體驗的機會，他們只能亦步亦趨地跟在教師的后面。另外，在活動中，教師習慣以“對不對”“好不好”“是不是”等方式發問，幼兒無需任何思考，就可以機械地用“對”“好”“是”等來對付。這樣的提問無法對幼兒的思維構成挑戰，容易流于形式。

(二)幼兒應答機會分布不均，存在不公平

筆者在觀察中發現，發展水平較好的幼兒被要求答問的機會最多，中等水平的幼兒次之，發展較緩慢的幼兒最少，即教師提問后喜歡請“能干”的幼兒回答，一個活動中有些幼兒獲得了5~6次回答問題的機會，而30%以上的幼兒一次機會也沒有。由此可見，教師普遍較多地關注發展較好的幼兒。

如在大班的談話活動“動畫片里的人物”中，小朋友們講到動畫片都很興奮，老師提了一系列問題，小朋友回答得也很積極。但筆者發現有幾個小朋友自始至終都沒有舉手，于是走過去，聽見他們在討論“奧特曼”，非常投入。等到活動結束后，筆者問他們為什么不舉手，有個小朋友說：“不想說?！绷硗庖粋€小朋友說：“老師喜歡叫×××回答問題?！边€有一個小朋友說：“我每次舉手，老師都不會叫我?！?/p>

由于答問機會的不平等，致使一部分幼兒喪失了信心，或寧愿游離在教學活動之外，成為“邊緣人”。這種提問產生的負面效果值得教師警惕。

(三)封閉式問題居多，開放式問題少

封閉式問題要求朝某個特定的方向去思考，只有一個或者幾個固定的標準答案，而開放式問題沒有明確的、固定的標準答案，能夠給提問對象以更多的思維空間。[3]筆者在觀察中看到的情況是，教師偏向于提封閉式問題，而較少提開放式問題(如圖1所示)。請看如下案例：

在中班語言詩歌創編活動“風和云彩”中，老師問：“為什么云會動?”一個幼兒說：“因為我在動。”教師說：“還有不同的回答嗎?”又有一個幼兒說：“因為這是動畫。”教師說：“還有不同的想法嗎?”幼兒說：“我動，云也動?！焙芏嘤變洪_始加入討論，究竟是風在動還是“我”在動。教師只好叫幼兒坐好，終于有個幼兒說：“是風吹動的。”教師欣喜地說：“我同意這個小朋友的說法，是風吹得云在動?！?/p>

在活動結束后，筆者問教師，既然幼兒對“云為什么動”這么有興趣，為何不讓幼兒探索下去呢?教師的回答是：“我也想這樣做，但是如果原計劃不能完成，活動就不完整了，只好放棄。我的目標不是討論云為什么會動，討論時間太長的話就跑題了”。

由此可見，在教學活動中即便提問這么多，幼兒依舊是灌輸的對象。他們的興趣得不到發展，需要得不到尊重;他們的感受不被教師關照，觀點也不被教師接納。教師的啟發和誘導都是在封閉的控制系統內進行的，塑造的是幼兒標準化的行為和反應。

(四)教師給予的待答時間太短，不利于幼兒思考

有的教師提問之后，留給幼兒思考的時間很短(一般是1秒種左右)，回答問題的幼兒要么茫然不知所措，要么答非所問。這不僅沒有發揮提問激發思考的作用，而且容易挫傷幼兒的積極性和自信心。

在大班音樂活動“小老鼠爬樓梯”中，教師和小朋友戴著小老鼠的頭飾來到已經創設好的環境。教師：“今天，我們來到了一個神奇的地方，這里有什么呀?”幼兒：“樓梯?！苯處煟骸皩α?。我們一起來走樓梯，好嗎?”幼兒：“好。”音樂起，教師和小朋友一起爬樓梯。音樂停，教師和小朋友都停下來。教師問：“為什么現在樓梯不唱歌了呢?”間隔不到1秒，教師就請了幾個小朋友回答問題，小朋友都很茫然，不知如何作答，教師只好自答。

(五)強調認知水平的問題，忽略非認知水平的問題

筆者觀察發現，在教學活動的提問中，63.5%的問題停留在知識(識記)水平，需要幼兒理解、應用和分析的問題只占17.5%，對幼兒創造性培養有幫助的綜合、評價類問題僅占5%，能促進幼兒情感、態度和價值觀發展的非認知水平問題僅占3.3%。這說明教學活動中教師提問的思維水平還比較低，同時忽略非認知水平問題，缺乏情感激發。

(六)幼兒回答問題的方式簡單，教師的回應方式機械

由表1可知，就筆者觀察到的提問情況來看，幼兒“齊答”和“個別回答”的頻次較多，分別占31.9%和68.4%，“討論后匯報”和“自由回答”的方式非常少，后者幾乎為零?！褒R答”只適合于有惟一正確答案的簡單問題，長期大量使用會導致幼兒思維的膚淺化與表面化?！皞€別回答”則無法照顧每一個幼兒，一部分幼兒可能得不到關注。教師應當多

使用“討論后匯報”和“自由回答”的方式，但在訪談中一些教師認為這兩種方式比較浪費時間，而且不易管理，因此不愿意多使用，從中可見教師對提問的高控制傾向。

觀察統計表明，在教師的應答方式中，“簡單肯定”“表揚贊賞”“習慣性重述”是教師應答的三種主要方式，“評價”“簡單否定”和“自己代答”三種方式較少，“誘導追問”“鼓勵質疑”則更少，這可能是由于教師缺乏提問的技巧和策略，以及受傳統教育觀的影響不鼓勵幼兒質疑的結果，如下例案例所示：

在一次大班科學探究活動中，教師：小朋友，你們做過夢嗎?幼兒(齊)：做過。教師：什么時候才能做夢呢?幼兒1：晚上睡著的時候。教師：為什么非要睡著了才能做夢呢?幼兒2：睡著了才可以看到夢里的形象。教師：說的真不錯。夢到昨天早上做了什么?幼兒3：瞌睡蟲知道我們在做什么夢。教師：回答得很不錯。幼兒4：看到了什么就會做什么夢。教師：想得真好。教師：何老師昨天晚上做了一個夢，夢見了一個木瓜，它問我天上的小鳥為什么沒有四只腳呢?幼兒5：用尾巴保持平衡。教師：答得很好。幼兒6：有四只腳太重了，會被大灰狼吃掉。教師：想得很好。幼兒7：如果小鳥有四只腳就變成會飛的兔子了。教師：想得很好。

在這個活動中，教師的回應方式單一，給予的肯定評價不僅簡單，而且十分單調，不是“很好”“不錯”，就是“真好”。這種大而空泛的評價實際上沒有多大的意義，不可能引導幼兒拓展和加深討論，致使師幼互動的質量只能維持在一個較低的水平。

二、精心設計提問，努力提高提問的質量

為提高提問的質量，教師需要從以下幾個方面加以考慮：

(一)所提問題的性質與作用

一個好的問題首先應該是難易適度的問題。所謂難易適度，指教師提出的問題既有一定的難度，又是幼兒經過努力可以解決的，即問題的難易程度應在兒童的“最近發展區”內。問題過于簡單，不能激發幼兒的學習興趣，促使幼兒積極思維;問題太深奧，又會使幼兒感到不知從何做起，因而失去學習的興趣。[4]

其次，好問題應該是有啟發性的。所謂啟發性，即能引起幼兒認識中的矛盾，使問題處在幼兒已知與未知的聯系處、在其低級思維活動與高級思維活動的聯系處，能激發幼兒去積極探索與學習。實踐表明，能激起幼兒學習興趣的問題，大多數是與幼兒生活聯系密切的問題。因此，從提問的內容來看，所提問題應從幼兒生活實際出發，不能太空泛，設計提問時要抓住內容的內在矛盾及其發展變化，盡量少問非此即彼的問題;從提問的形式來看，問題的思維空間應當較大，給予幼兒從多角度、多方式、多方法進行思考的機會，以培養幼兒的創造性思維能力。

再次，教師應考慮認知水平問題與非認知水平問題的結合。從幼兒的心理發展來看，一方面認知水平的發展非常重要。教師在設計問題時，不能頻繁地提低認知水平層次的問題，而要多提一些高認知水平層次的問題，讓幼兒學會分析與解決問題，發展其分析、綜合、評價、應用等方面的能力;另一方面幼兒情感、態度、價值方面的發展也不能忽略?！队變簣@教育指導綱要(試行)》已明確地把情感態度的目標放在了首要位置。這就要求教師善于觀察幼兒的情緒反應、情感、態度、興趣與需要，通過設計提問內容，激發幼兒的積極情感。

(二)提問的適時性

在整個教學活動過程中，教師似乎隨時都可以發問，但是如果認為提問就能激發幼兒學習的興趣和熱情，即將大錯特錯。把滿堂灌變成滿堂問，不僅不會引起幼兒學習的興趣，反而會使幼兒產生厭倦感，影響教學效果。只有在最佳時機發問，提問的效果才有可能最好。什么時候才是最佳發問時機呢?那就是孔子所講的“心求通而未得，口欲言而不能”的“憤悱”之時，[5]也就是問在幼兒有疑之時。只有幼兒產生疑惑時，才會對教師的發問進行深入思考和積極探究。而問題一旦得到解決，他們在精神上得到極大滿足，就會激發起進一步學習的欲望。可見，最佳發問時機既需要教師敏于捕捉、準于把握，也要求教師能夠巧于引發、善于創設。有機不發或無機而發，都會給教學帶來損失。

(三)如何提問

教師首先需要精心設計問題，注意其目的性，力求少而精，重視提問的密度、節奏以及與其他教學方式的配合，能夠緊扣教學重點與難點，反映幼兒的實際需要。

其次，發問要由淺入深，注意整體性。如《學記》中所說：“善問者如攻堅木，先其易者，后其節目，及其久也，相說以解。不善問者反此。”[6]這就是說善于提問者在內容的難度上應由淺入深、循序漸進，以構成一個指向明確、思路清晰、具有內在邏輯關系的“問題鏈”，為幼兒提供適宜的“支架”，幫助幼兒在問題解決過程中建構認知結構。[7]

再次，提問要靈活多變，注意多樣性。教學有法，但無定法，提問也是如此。教師的提問方式、提問類型、數量、思維水平等應注意靈活多變、豐富多樣。提問可以從導入入手，也可以在活動過程中奇峰突起;可以相對集中，也可以分散;可讓幼兒自由回答、集體回答，也可讓幼兒討論作答。教師可以采取直問、曲問、反問、激問、引問、追問、評論、強化、延伸和擴展等教學手段，使提問不呆板，不落俗套，從而激起幼兒的學習興趣與熱情。

與此同時，教師的提問應當面向全體幼兒，不要只問“能干”的幼兒、忽略中等幼兒、冷落發展相對較慢的幼兒，以免造成“少數人表演，多數人陪坐”的現象。[8]教師應尊重幼兒的差異。如《學記》中所說：“善問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴;待其以容，然后盡其聲?！盵9]對不同的幼兒，教師要考慮用不同的方式提出不同類型或不同層次的問題。

(四)適當延長問題的解答距并豐富教師的回應方式

教師“問”的根本目的在于開拓幼兒的智慧。如果幼兒對教師所提的問題缺乏必要的思考，那么就很難達到“問”的目的。心理學上把從問題的提出到解決完畢的過程，稱為解答距。[10]教師應適當延長問題的解答距，給幼兒更大的思維活動空間和較充分的思考時間，讓幼兒有更多的探究發現、交流合作、體驗成功的機會，以達到用“問”激發思維的目的。

在回應方式上，教師首先應加強有指導地評價。有的幼兒園教師對幼兒的回答一律用程度相等的肯定給予回應，全是諸如“很好”“真不錯”“你真棒”之類，這是教師對幼兒回答的不恰當的反饋，是教師駕馭教學活動能力弱的表現。教師對幼兒的回答不應該是簡單的評價，而應是進一步的具體指導。如肯定正確的觀點，并進一步誘導追問，激發幼兒再思考，或藝術性地糾正幼兒的錯誤觀點，引導幼兒正確思考的方向。其次，教師應激勵幼兒發散思維，防止追求惟一答案。為此，教師應鼓勵差異，尊重多元，注意生成，切忌要幼兒步步就范，把幼兒生拉硬拽到教師事先想好的框框中去。再次，教師應鼓勵幼兒提問，與幼兒平等對話。這意味著不僅要有教師提出的問題，而且要鼓勵幼兒發現并提出

問題。只有這樣，才能保證教學過程真正成為幼兒獨立自主地發現、分析、解決問題的過程，教師與幼兒才有可能真正對話，因為“真正的對話，是那種建立在平等關系基礎上的自由交流，是掃除了一切正規性和嚴肅性之后的隨意性的不拘一格的交談。”[11]在對話教學中，師幼在民主平等的氛圍中，“共同體驗和感悟真理的力量、對話的樂趣、人格的尊嚴和生活的美好?！盵12]此外，教師要注意豐富語言，能夠隨機應變。在某種意義上可以說，藝術性的提問=陳述語氣+疑問語綴。[13]如“你認為如何?”“你可以告訴我嗎?”必要時可將提問延伸一次，以引入“緩沖區”，獲得更深對話的契機：“為什么要那樣?你如何想起那種方法的?”如果再加上一點鼓勵和期待，幼兒的回答可能會更精彩：“還有不同的看法嗎?”“誰還有更合理的想法?”提問還要從實際出發，當幼兒回答問題有困難時，教師應耐心期待并積極設法促成轉機，一般可根據具體情況采用“分解難點、化難為易”“轉換角度、另辟蹊徑”“適當提示、巧用點撥”等方法。

第四篇：幼兒園集體教學中教師提問的現狀及其改進

幼兒園集體教學中教師提問的現狀及其改進

摘 要：在幼兒園集體教學中，教師的提問是教學當中重要的組成部分，對于幼兒園的集體教學的質量有著至關重要的影響。但是在實際教學中，教師的提問存在著諸多問題。這樣的情況不僅影響了幼兒園教育的效果，更耽誤了對于學生的培養，因此教師要高度重視這一問題。本文通過闡述教師提問現狀問題，探討改進的策略。

關鍵詞：幼兒園集體教學；教師提問；現狀及其改進

提問是教師在課堂上所普遍采用的一種教學方式，教師在教學中通過提問可以幫助學生更好的學習知識，查找自身的不足之處。歷史上對于教學提問也有著廣泛的研究，比如美國教育家史蒂文斯和白克拉等人就對提問做了大量的數據調查分析，結果證實了提問對于教學的重要性。因此，教師要認清教學提問的重要意義，加強對于教學提問的能力水平，通過教學提問促進學生學習進步。

1幼兒園集體教學中教師提問的現狀問題

1.1提問頻率過高，實際效果不明顯

幼兒園教學因為學生年齡、理解能力以及注意力集中等問題，教師普遍選擇采用提問式教學的方法來開展集中教學。有研究數據表明，幼兒園集中教學的課堂提問頻率平均40多次，基本上一分多鐘教師就會提出一個問題。然而如此頻繁的提問卻收效甚微，對于教學質量并沒有起到幫助促進作用。因為教師的提問頻率過高，過于細碎，使得學生對于教學意圖的理解產生了困難。比如“認識孔雀”的集體教學中，教師如果先從動物園、以及鳥類動物進行提問的話，學生的作答很容易偏離了教學中心，起不到應有的教學效果。

1.2提問分布不均，學生機會不平等

提問中的另一個問題就是提問分布不均，學生獲得回答問題的機會不平等。有些學生一堂課會得到好幾次的作答機會，而有些學生整堂課一次機會也沒有。這種情況的發生有兩方面原因：其一，教師在教學中缺少對于教學的均衡考慮，為了達到教學進度，實現教學任務，會偏向與提問積極主動、熱愛思考的學生；其二，學生的性格不同，有些學生外向活潑，敢于回答教師的提問，而有些學生內向靦腆，不敢回答問題。這樣的情況下，內向的學生久而久之自然就失去了回答提問的機會。

1.3封閉式問題多，學生思維鍛煉少

幼兒園集體教學中，教師出于多種因素的考量，所提問題大多是封閉式的問題。所謂的封閉式問題是指教師對學生已經學習的知識、生活常識等進行提問，這類問題通常只有一個或多個標準答案。這樣的教學提問雖然容易開展，但是往往由于不具備困難程度起不到鍛煉學生思維能力的目的。

1.4教師回應機械，師生互動交流差

在幼兒園集體教學中，教師提問多采用固定死板的語言進行交流，比如在學生回答問題正確以后，基本上用“你說的對”“真不錯”等模糊單調的言語作為回應，不加以詳細講解。這樣的回應方式既無法調動學生的積極性，又不能為學生進行有效知識講解，失去了提問的價值。另外，在學生無法作答提問或者回答不正確時，教師通常未能給學生預留充足思考時間或者對學生進行啟發引導，而是直接公布正確答案，這樣簡單粗暴的教學提問，容易挫傷學生的學習熱情，無法發揮學生思考問題的想象力。

2幼兒園集體教學中教師提問的改進策略

2.1圍繞教學提問題

幼兒園集體教學的教學特殊性要求教師在備課時要兼顧學生的理解能力與知識水平，提前預設好所提問題。教學提問要圍繞教學課程，突出教學目標，設計問題要合理，要讓學生清晰地理解教師所提問題的指向性；問題的數量不宜過多，在課堂上不應該隨意提問，要保證問題的質量和深度，達到促進學生思考的作用。這樣的教學提問方式才能有效引領學生學習，促進教學效果的提升。

2.2設計開放性問題

教師應該多設計開放性問題，對學生進行提問。引導學生獨立思考，組織學生充分討論辨析，對于開放性提問不準備標準答案，學生能自圓其說，解釋合理的均為正確答案。這樣的提問不僅可以培養學生思維能力的發展和語言表達能力的提高，開拓了學生思維的廣度與知識的深度，更可以促進教師精心準備教案，預演教學中的各種可能情況，提升了教師臨場處突、隨機應變的能力，幫助教師更好的掌握學生的情況，靈活運用方式方法實施教學。

2.3語言技巧多樣性

教師在教學提問中要注意語言技巧的運用，在問題設計以及師生交流中要采用多樣性的方法，已達到激發學生學習熱情的目的。比如回應學生作答時要避免模式化的語言，為學生點明回答正確的原因，使學生理解清楚。對于學生錯誤的回答要善于啟發，耐心引導，幫助學生對學習加深理解認識。

2.4問答機會均衡化

教師要在教學中明確對全體學生負責任的思想，對于學生回答問題的機會要均衡化。一方面，教師要杜絕自己對于學生的偏好，做到所有學生一視同仁，在提問中給與所用人均等的機會。另一方面，要關心愛護內向靦腆的學生，為他們設計難度適宜的問題，多鼓勵學生大膽的回答教師的提問，幫助學生樹立自信心。

3結束語

幼兒園集體教學中教師提??要體現良好的教學思路，突出教學中心內容。設計科學合理的問題促進學生思維能力的提升，想象力的開闊，多鼓勵學生不斷求知探索，讓教學提問成為學生開啟學習之門的啟蒙鑰匙！

參考文獻

[1]朱蓉.幼兒園集體教學中教師提問的現狀及其改進措施[J].中國校外教育（上旬刊），2015，（z1）：321.[2]劉丹.幼兒園集體教學中教師提問的現狀及其改進[J].中國校外教育（中旬刊），2014，（6）：146-146.[3]王春燕，林靜峰.幼兒園集體教學中教師提問的現狀及其改進[J].學前教育研究，2011，（2）：12-18.

第五篇：幼兒園集體教學活動中有效提問的策略

幼兒園集體教學活動中有效提問的策略

幼兒的思維過程往往是從問題開始，我們要精心設計提出的問題，點燃幼兒思維的火花，激發他們的探索欲望，并有意識地為他們發現疑難、解決疑難，提供橋梁階梯。

1.設計的問題與教學活動相聯系。

提問是為教學服務的，應該緊緊圍繞課堂教學內容來精心設計。要針對教學內容和幼兒實際，合理設計問題的切入點，選擇合適的知識點和適當的視角作為提問的切入點。如：如在《食物金字塔》一課中，開始通過故事《國王和王后的煩惱》引出課題提問國王和王后為什么不快樂？怎樣讓王子和公主的身體好起來？激發幼兒探索的興趣，以便后面活動的有效展開。教師要考慮問題的適宜性。

設計的問題要注重幼兒年齡特點，具有開放性和挑戰性。

1、心理學家對人類的研究證明：幼兒期是思維異?；钴S，求知欲最旺的時期。教師的責任就是要引導啟發幼兒積極動腦筋，勤思考，從而獲得知識和經驗。因此教師的提問應有開放性和挑戰性，啟發幼兒聯想，引發想象，讓幼兒有選擇地運用現有知識進行分析和重組。在集體活動中，提問一些開放性的問題可以直接把幼兒的思維引向幼兒的生活，調動幼兒的已有經驗。設計層次性的提問。

教學活動是一種科學活動，是一種創造活動，也是一種藝術活動，希望教師能用自己的教學智慧，讓活動精彩，讓教學閃光。