第一篇：幼兒園集體教學中教師提問的現狀及其改進（小編推薦）

幼兒園集體教學中教師提問的現狀及其改進

[摘要]本研究對觀察記錄的26個集體教學活動中來自教師的1453個提問進行分析，發現當前集體教學中，教師的提問多限于低水平的認知類問題，其主要目的是傳授知識和技能；教師的提問通常不能面向全體幼兒，有20％左右的幼兒從來未被教師提問，教師更傾向對能力較強、性格活潑的幼兒提問；在提出問題后，教師雖有等候意識，但實際給予幼兒思考的時間都十分短暫，通常在1秒左右；幼兒的回答方式以個別作答、集體齊答、自由回答為主，而少有討論后匯報的方式；當幼兒回答正確時，教師會表層化地追問，而當幼兒回答不正確、不完整或未回答時，教師多采用重述、簡單否定、自己代答等方式；教師提問的有效性普遍不高，要么不能引導幼兒思維，要么不能抓住關鍵問題，要么與幼兒經驗不符。為改變這種低效或無效的提問現狀，教師需要根據教學內容、幼兒已有經驗水平、幼兒發展的興趣與需要精心設計提問，全面考慮問題的類型與難度、給予幼兒思考的時間、允許幼兒回答的方式以及教師自己的應答方式，使提問真正發揮促進幼兒思維與發展的作用，提高整個教學活動設計與實施的水平。

[關鍵詞]幼兒園教學；集體教學；教師提問

一、問題提出

提問是教學活動中最直接、最常用的一種師幼互動交流方式。在當前我國幼兒園教學中，教師提問仍然是教學活動中重要的教學環節。教師提問的質量直接影響幼兒對活動的興趣，也直接關系到教學活動的效果。本研究希望通過現場觀察記錄，在客觀分析當前幼兒園集體教學活動中教師提問現狀的基礎上，揭示當前教師提問存在的問題，并探討其改進策略。

二、研究方法

本研究主要采用了觀察法和開放式訪談法。筆者選取了來自杭州市五個甲級幼兒園的22個集體教學活動和來自南京市某幼兒園的4個觀摩活動為研究對象，這些活動由12位教師執教。觀察的內容是這12位教師在教學活動中的提問行為。我們將這些提問行為以錄音或錄像的形式完整記錄下來，共統計出1453個提問，重點觀察記錄的是每次活動中教師向幼兒提出的問題、幼兒的回答和教師的反饋，同時盡可能記錄教師在提問過程中設置的問題情境、發問語態及提問方式等方面的情況，以更深入地了解教師提問的全貌及其產生的影響。在教學活動結束后，我們對教師進行了非正式的個人訪談，以求進一步了解教師自己對提問的理解。

三、研究結果與分析

(一)教師提問以低思維水平的問題為主

根據筆者在幼兒園的實地觀察，我們發現教師的提問一般分為針對教學內容的提問與針對教學管理的提問。從其要求的認知思維水平來看，教師針對教學內容的提問可以分為識記型問題、理解型問題、應用型問題、分析型問題、綜合型問題、評價型問題等類型；針對教學管理的提問則可分為要求型問題和征求型問題。根據這種分類，對筆者觀察記錄到的1453個提問進行統計，可以發現各種類型的問題所占比重如表1所示：

由表1可知，教學活動中較低水平的提問占了66％，說明教師提問要求的思維水平還不高，其中有大量無效或低效的提問；需要幼兒應用、分析的中等水平的提問只占了13.28％，需要幼兒綜合、評價的較高水平的提問只占20.72％，說明教師雖然已經能夠關注到中高水平的提問，但關注度還不高。雖然在教學中有時也需要低水平問題作為鋪墊，甚至有學者提出“高水平問題并不絕對優于低水平問題”，但較低水平提問占了66％，這樣的比例還是不合理的，因為不同類型的提問對幼兒思維的發展具有不同的作用，尤其是綜合型和評價型問題對幼兒的思維具有一定的挑戰性，它們要求幼兒能依據一定的標準判斷分析后進行選擇，并提出自己的見解，能夠有效促進幼兒對某一知識的整體性理解。因此，教師在教學中應該增加中、高水平的提問所占比例。

(二)提問后教師的等候時間太短

有研究者區分了兩種不同的等候時間：“第一類等候時間指的是在剛開始問一個問題時教師讓學生考慮回答的時間；第二類等候時間指的是在一個學生的回答之后，指導教師或其他學生肯定或否定其答案，然后教師再繼續下去，這之間的間隔”。由于筆者幾乎沒有在幼兒園看到第二類等候時間，所以將記錄資料中出現的等候時間均界定為第一類等候時間。

由表2可知，教師的等候時間很短，基本上是剛提出問題，就馬上請幼兒回答了。等候時間這么短暫的原因主要是：一與教師所提問題66％是低水平的問題有關，這些問題本身不需要幼兒深入思考；二是教師沒有意識或習慣在提出問題后給予幼兒較長時間進行認知加工；三是教師不愿意活動中出現“冷場”或“拖沓”的現象，尤其是在有旁聽者在場的情況下，教師總是急于重復問題或者自己代答。

教師給予的等候時間與問題本身同樣重要，教師在提出問題后只肯等待1秒的比例高居不下，只會造成一種教師催促幼兒回答的緊張氣氛，不利于幼兒主動思考，同時教師也難以發現幼兒學習中存在的問題和困難。相反，如果教師能耐心等待幼兒作出反應，則有可能捕獲幼兒真實的學習過程，并發現幼兒學習中遇到的問題。

(三)幼兒的回答方式不平衡

幼兒的回答方式指在教師提出問題后幼兒的反饋方式，包括集體回答、討論后匯報、個別回答、自由回答等四種方式。

由表3可知，在幼兒的1124次回答中，“個別回答”“自由回答”和“集體齊答”出現的頻次較多，“討論后匯報”出現的頻次最低，說明教師很少意識到幼兒這種反饋方式的價值。事實上，“討論后匯報”的方式不僅可以克服集體活動中因幼兒人數較多而使幼兒問答問題的機會不均的弊端，保證每個幼兒都有發表自己意見的機會，而且有助于幼兒同伴關系的發展。

(四)教師的回應方式單一而機械

教師的回應方式指面對幼兒回答正確、不正確或不完整、未回答時，教師做出的反饋方式，主要有肯定贊揚、重復或轉述、評價、簡單否定、自己代答、追問、鼓勵質疑等七種方式，其出現頻次與所占比重見表4。

由表4可知，面對幼兒回答正確、回答不正確或不完整及未回答時，教師追問所占比例最高，重述和肯定贊揚次之，簡單否定、評價、自己代答較少，鼓勵質疑最少。

教師追問的比例之所以最高，與幼兒回答正確后教師大量的進一步反饋有關，即在幼兒回答正確時，教師除了肯定贊揚幼兒的回答外，還會提出新問題，促使幼兒進一步思考。只是一般而言，教師追問的力度不深，通常只有一個追問，就不再做出評價或深入追問，同時教師為了照顧更多的幼兒，經常會重復提問或只進行淺層追問。另一方面，當幼兒回答不完整或不正確時，教師很少追問，而是采用重述、簡單否定、評價、自己代答等反饋方式，說明教師并不能很好地利用追問來深入了解幼兒的學習過程，很多的追問只是為問而問。

(五)教師提問的目的過于狹窄，且普遍性不夠

教師提問一般指向傳遞知識和技能、關注幼兒情感態度、維持紀律等目的。在筆者觀察到的教學活動中，教師提問的主要目的集中在傳遞知識和技能方面。在記錄的1453個提問中，涉及知識技能傳遞的問題占了絕大多數，占89.3％，為維持紀律而提問占8.24％，只有2.46％的提問指向幼兒情感

態度的發展，可見雖然教師從觀念上早已認同培養幼兒良好情感態度的重要性，但在實際教學中行為落差還是很大的。

研究中，我們還對教師提問的普遍性進行了觀察，統計了每一次集體教學中發言0次、1次、2次、3次及3次以上的幼兒人數，同時，結合問題難度了解教師是如何為不同發展水平的幼兒設置不同難度的問題的。結果發現在集體教學活動中，20％的幼兒從來沒有被提問過，66％的幼兒被提問過1次、2次或3次，被提問過3次以上的幼兒僅占14％，這說明集體教學中教師提問的普遍性較差。課后與教師的訪談發現，教師傾向于多提問能力比較強與性格活躍的幼兒，而較多忽略能力比較弱、性格相對內向的幼兒。

(六)教師提問的有效性差 不能引導幼兒思維，無助于幼兒對教學內容的理解與學習。

教師的提問應能引導幼兒的思維，促進幼兒對內容的理解與學習，否則，提問非但不能引導學習，反而會影響幼兒的學習，如以下案例中教師的提問：

中班音樂欣賞活動：彎彎繞繞①

師：今天我們請來了一個客人，小白兔。它給我們帶來了一段音樂，請大家來聽一聽吧。(教師播放樂曲《致愛麗絲》)

師：你們覺得這個音樂怎么樣?這是世界名曲《致愛麗絲》。下面我請大家再聽一次。而后說說你聽后是什么感受。(教師再次播放音樂)

師：你們聽后想到了什么?

幼1：我媽媽結婚啦!

幼2：夢想成真了!

幼3：見到鬼了!

教師見幼兒越說越遠，答不到她所設想的答案上來，只好自己說：“小白兔想的和你們不一樣，它想用自己的舞蹈來表示。”接著，教師手握兔子手偶，在空中畫起了曲線，即所謂的曲線舞。幼兒似懂非懂地看著教師，也伸出手在空中胡亂比劃著。活動最終按著教師原先的設計一步一步進行下去了。

在上述案例中，教師原本希望通過上上下下的曲線舞讓幼兒體會這首樂曲起伏的旋律，然而教師的提問卻僅僅停留在“你聽后想到了什么”這一淺表層次的問題，而沒有進行深層次的引導。其實當問到的幾位小朋友回答說想到了“結婚”，甚至是“見到鬼了”的感覺時，教師就可以把問題引向深入，提出諸如“樂曲聽起來是什么樣的?”“旋律是平平的還是彎彎繞繞的?”“讓我們試著用小手跟著音樂節奏來比劃比劃”等問題，以引發幼兒積極的思維，啟動幼兒的智慧努力，在培養幼兒傾聽能力、音樂感受能力的同時，引導幼兒相互分享不同的觀點，從而加深對樂曲的理解與學習。不能抓住關鍵問題。

觀察中我們還發現一些教師在設計提問時往往比較隨意，既不具針對性，也無法抓住關鍵問題，如以下案例中教師的提問：

中班科學活動：有趣的樹葉

活動前教師給幼兒提供了一堆各種各樣的樹葉，讓幼兒觀察和比較樹葉在大小、形狀、顏色等方面的不同。而后，教師向幼兒提了這樣的問題：“看一看，你發現了什么?”

結果多數幼兒為了使自己的發現與眾不同，而作了如下回答。

幼1：這片樹葉上有很細的莖(葉脈)。

幼2：這個樹葉上有小圓點花紋。

幼3：：這片樹葉生病了，上面有斑點。

幼4：這片樹葉被小蟲子咬了，有小洞洞。

孩子們的回答可謂是五花八門，但真正需要探索的內容卻沒有被提及，可見教師作為教學活動的主要設計者，能否抓住學習中的關鍵問題進行提問，會直接影響幼兒學習的效果。在上述案例中，教師所提問題不應該是“看一看，你發現了什么”這樣無邊界、寬泛的問題，而應該是“看一看、比一比，這些樹葉有什么不一樣”這類能夠鎖定并引導幼兒集中探索主要內容的問題，只有這樣才能引導幼兒思考，提升教學的有效性。帕林斯卡(Palincsar)在談到交互式教學時非常重視教師在交互學習中的作用，指出教師應幫助兒童就對內容的理解展開討論，而不是只做字句上的重復；應靈活地利用兒童的理解，使之與新知識聯系起來；應保證交互對話有主題、有方向。上述案例中，教師的提問無方向、無主題，致使應該被探索的內容被忽視，教學效果必然大打折扣。與幼兒的經驗不匹配。

中班科學活動：一年四季的樹葉

師：夏天的樹葉很茂盛，那你們知道夏天的樹葉為什么會長得那么茂盛嗎?

(眾幼沉默)

師：為什么?為什么會長得那么茂盛?

(幼兒還是沉默)

師：因為夏天的天氣和氣候很適合樹葉生長，而且呀，夏天那么曬，有了樹葉，就可以給我們小朋友怎么樣?

(眾幼繼續沉默)

幼兒是在原有經驗的基礎上不斷建構新的經驗的，而上述案例中，教師的提問顯然超出了幼兒的經驗。“夏天的樹葉為什么會長得那么茂盛”是一個綜合性的問題，僅憑幼兒簡單的已有經驗是無法回答的。夏天太陽光強烈，光照時間長，給樹葉的光合作用提供了很大的能量來源，輸送養份快，所以樹葉長得茂密。幼兒思維的具體形象性決定了他更多的是根據事物的外在形象、表象進行思考，上述問題則需要幼兒進行抽象邏輯思維，進行綜合分析，在這樣的提問之下幼兒由于不能回答而只好保持沉默了。

四、討論

(一)教師提問的數量

在本研究中，從總的提問量來看，26次活動中教師提問總計達到了1453次，而在單個活動中，教師提問最少的也有16次，最多時甚至達到109次。然而在這些數目龐大的提問中，大量是重復提問和低水平提問，從而嚴重影響了提問的質量，而且在高頻率的提問之下，教師留給幼兒思考的時間很少，根本無益于幼兒的學習與發展。

一次活動中提問數量應控制在多少范圍內，其實并無絕對的硬性標準。“教師應根據實際情況和需要，對所提問題的必要性和重要性做出價值判斷。重要的不是一定要把問題的數量控制在多少，而是要提高每一個問題的質量和價值。作為教師，應根據教學任務、學生的學習基礎和具體的教學情境，來調節課堂提問的恰當數量。”迪龍(J.T.Dillon)等人通過研究也指出，教學中教師的行為主要在于組織、激發和反應，其中處于中心地位的是“激發”(即提問)，所以問題應該是用來激發學生思考以及利用材料采取行動的工具。教師如果提出那些要求進行分析、綜合及判斷的問題，則能更多地激發這些行為；而如果對這些高層次的問題使用得少，這種行為也很少被激發出來。為此，教師應根據不同的教育目標、幼兒原有水平與興趣提問，并保證問題的難度始終處于幼兒的最近發展區內，是幼兒在教師引導下能夠回答的，同時問題的層次應該具備一定的邏輯性，能夠適應不同發展水平的幼兒。此外，教師還應對幼兒的回答進行有效追問，以促使幼兒理解的深入。

(二)提問后教師的等候

我們在觀察中發現，80％以上教師的等候時間只有1秒左右，這既與教師所提問題大量是重復問題與低水平問題有關，這些問題可能不需要幼兒進行過長時間的思考，更與教師總是急于完成教學任務的教學態度與方式有關，所以當幼兒維持2秒左右一言不發時，教師就會開始重復提問。這就使得很多教師盡管意識到了要等候，但耐心等候的時間都十分不充足，也不清楚自己究竟應等候多久才合適。

其實關于等候時間的長短，也沒有絕對標準。蓋奇和伯利納(Gage&Bediner)等人根據自己的研

究結果曾經建議：“對于低層次的問題，應該把等待時間至少增加到3～4秒，對于高層次問題，應該至少增加到15秒。”其實這一建議也并非是絕對的，因為“給學生思考時間的長短(終究)要根據問題的類型及問題的難易程度來決定。(只是)一般說來，延長學生思考的時間，主動回答者會增多，回答的正確率也會提高。”

(三)幼兒的答問方式

雖然教師關注到了多種回答方式，但是在實踐中較為忽視討論后匯報的方式，而且每種方式的使用效率都不高。幼兒的集體齊答中總是摻雜著教師無意識的習慣提問；幼兒個別’回答時總是存在著大量的重復提問；幼兒自由回答的空間太小，且經常轉變成個別回答；忽視討論后匯報的方式，造成幼兒回答機會不均。

如何優化幼兒的回答方式，有學者從合理分配答問對象的角度建議到：“課堂提問應該面向全體學生，堅決避免讓少數優秀學生或愿意表現的學生獨占課堂上回答問題的時間。”為此，教師在提問時要多想想提問的目的，合理配置多種回答方式，避免重復提問和無意識的習慣性提問，以照顧到幼兒個體差異。

(四)教師的應答方式

面對幼兒的正確回答，教師在肯定贊揚之余，還能進行追問，雖然這時的追問也存在淺表化，難以得知幼兒的真實反饋的問題，而當面對幼兒的不正確或不完整回答時，教師難以對錯誤進行追問，更不能引起幼兒的主動質疑，這說明教師雖有追問的意識，但追問的技術還不成熟。面對幼兒的回答，教師的無意識重述太多，應該予以避免；其他的應答方式使用比例很低，進一步說明教師的應答方式比較單一和機械，應答能力還不強。

為優化應答方式，教師要注意傾聽幼兒的回答，善于接納幼兒的各種答案，并針對幼兒的回答進行積極有效的回應。如面對幼兒的正確回答時，教師應該少用簡單的肯定和贊揚，而多用具體性的評價；教師要善于追問，以確定幼兒回答正確屬于偶然還是必然，為此要盡可能地引導幼兒詳細闡述。面對幼兒不正確、不完整的回答時，教師要尊重差異，少用簡單否定和自己代答的應答方式，而善于誘導追問，在了解幼兒真實學習過程的基礎上，促進幼兒思維能力與學習能力的發展。

(五)教師提問的目的

雖然教師在提問時會關注到幼兒的情緒、情感和紀律保持，但是由于大部分的問題都是認知性問題，所以可見教師提問的目的主要還是傳遞知識和技能。雖然出于了解和檢查幼兒真實的知識技能掌握情況的目的而提問，并將了解的結果作為自己教學的出發點，是提高教師教學有效性的重要途徑，但顯然幼兒的發展是全方位的，僅僅關注其認知發展水平，還不能保證教師設計的教學活動的適宜性與有效性，這就意味著教師必須擴展自己提問的目的，更重視情緒情感目標的達成。為此，教師要通過一定內容的詢問和征求意見來關注幼兒，讓幼兒感受到關切和溫暖，建立起溫馨和諧的活動氛圍，使幼兒敢于并愿意回答問題，從而積極主動地進行學習。

(六)教師提問的有效性

研究中我們還發現教師提問的有效性比較差。前文中的幾個案例讓我們清楚地看到了教師在提問中的低效，甚至無效。所謂“有效的問題”，按加里·鮑里奇的觀點應是“那些學生能夠積極組織回答并因此而積極參與學習過程的問題。”格拉伊賽爾也指出，有效的問題應具備以下特點：清楚、有目的、簡短、有序、發人深省。因此教師在提問時一定要注意：有明確的目的；要精心設計，注意問題要少而精，問題的類型要多樣化，尤其要加大高思維水平問題的比重，同時注意問題提出的順序與條理性；注意對幼兒回答問題后的及時反饋，學會追問與探問。

第二篇：幼兒園集體教學中教師提問的現狀及其改進

幼兒園集體教學中教師提問的現狀及其改進

摘 要：在幼兒園集體教學中，教師的提問是教學當中重要的組成部分，對于幼兒園的集體教學的質量有著至關重要的影響。但是在實際教學中，教師的提問存在著諸多問題。這樣的情況不僅影響了幼兒園教育的效果，更耽誤了對于學生的培養，因此教師要高度重視這一問題。本文通過闡述教師提問現狀問題，探討改進的策略。

關鍵詞：幼兒園集體教學；教師提問；現狀及其改進

提問是教師在課堂上所普遍采用的一種教學方式，教師在教學中通過提問可以幫助學生更好的學習知識，查找自身的不足之處。歷史上對于教學提問也有著廣泛的研究，比如美國教育家史蒂文斯和白克拉等人就對提問做了大量的數據調查分析，結果證實了提問對于教學的重要性。因此，教師要認清教學提問的重要意義，加強對于教學提問的能力水平，通過教學提問促進學生學習進步。

1幼兒園集體教學中教師提問的現狀問題

1.1提問頻率過高，實際效果不明顯

幼兒園教學因為學生年齡、理解能力以及注意力集中等問題，教師普遍選擇采用提問式教學的方法來開展集中教學。有研究數據表明，幼兒園集中教學的課堂提問頻率平均40多次，基本上一分多鐘教師就會提出一個問題。然而如此頻繁的提問卻收效甚微，對于教學質量并沒有起到幫助促進作用。因為教師的提問頻率過高，過于細碎，使得學生對于教學意圖的理解產生了困難。比如“認識孔雀”的集體教學中，教師如果先從動物園、以及鳥類動物進行提問的話，學生的作答很容易偏離了教學中心，起不到應有的教學效果。

1.2提問分布不均，學生機會不平等

提問中的另一個問題就是提問分布不均，學生獲得回答問題的機會不平等。有些學生一堂課會得到好幾次的作答機會，而有些學生整堂課一次機會也沒有。這種情況的發生有兩方面原因：其一，教師在教學中缺少對于教學的均衡考慮，為了達到教學進度，實現教學任務，會偏向與提問積極主動、熱愛思考的學生；其二，學生的性格不同，有些學生外向活潑，敢于回答教師的提問，而有些學生內向靦腆，不敢回答問題。這樣的情況下，內向的學生久而久之自然就失去了回答提問的機會。

1.3封閉式問題多，學生思維鍛煉少

幼兒園集體教學中，教師出于多種因素的考量，所提問題大多是封閉式的問題。所謂的封閉式問題是指教師對學生已經學習的知識、生活常識等進行提問，這類問題通常只有一個或多個標準答案。這樣的教學提問雖然容易開展，但是往往由于不具備困難程度起不到鍛煉學生思維能力的目的。

1.4教師回應機械，師生互動交流差

在幼兒園集體教學中，教師提問多采用固定死板的語言進行交流，比如在學生回答問題正確以后，基本上用“你說的對”“真不錯”等模糊單調的言語作為回應，不加以詳細講解。這樣的回應方式既無法調動學生的積極性，又不能為學生進行有效知識講解，失去了提問的價值。另外，在學生無法作答提問或者回答不正確時，教師通常未能給學生預留充足思考時間或者對學生進行啟發引導，而是直接公布正確答案，這樣簡單粗暴的教學提問，容易挫傷學生的學習熱情，無法發揮學生思考問題的想象力。

2幼兒園集體教學中教師提問的改進策略

2.1圍繞教學提問題

幼兒園集體教學的教學特殊性要求教師在備課時要兼顧學生的理解能力與知識水平，提前預設好所提問題。教學提問要圍繞教學課程，突出教學目標，設計問題要合理，要讓學生清晰地理解教師所提問題的指向性；問題的數量不宜過多，在課堂上不應該隨意提問，要保證問題的質量和深度，達到促進學生思考的作用。這樣的教學提問方式才能有效引領學生學習，促進教學效果的提升。

2.2設計開放性問題

教師應該多設計開放性問題，對學生進行提問。引導學生獨立思考，組織學生充分討論辨析，對于開放性提問不準備標準答案，學生能自圓其說，解釋合理的均為正確答案。這樣的提問不僅可以培養學生思維能力的發展和語言表達能力的提高，開拓了學生思維的廣度與知識的深度，更可以促進教師精心準備教案，預演教學中的各種可能情況，提升了教師臨場處突、隨機應變的能力，幫助教師更好的掌握學生的情況，靈活運用方式方法實施教學。

2.3語言技巧多樣性

教師在教學提問中要注意語言技巧的運用，在問題設計以及師生交流中要采用多樣性的方法，已達到激發學生學習熱情的目的。比如回應學生作答時要避免模式化的語言，為學生點明回答正確的原因，使學生理解清楚。對于學生錯誤的回答要善于啟發，耐心引導，幫助學生對學習加深理解認識。

2.4問答機會均衡化

教師要在教學中明確對全體學生負責任的思想，對于學生回答問題的機會要均衡化。一方面，教師要杜絕自己對于學生的偏好，做到所有學生一視同仁，在提問中給與所用人均等的機會。另一方面，要關心愛護內向靦腆的學生，為他們設計難度適宜的問題，多鼓勵學生大膽的回答教師的提問，幫助學生樹立自信心。

3結束語

幼兒園集體教學中教師提??要體現良好的教學思路，突出教學中心內容。設計科學合理的問題促進學生思維能力的提升，想象力的開闊，多鼓勵學生不斷求知探索，讓教學提問成為學生開啟學習之門的啟蒙鑰匙！

參考文獻

[1]朱蓉.幼兒園集體教學中教師提問的現狀及其改進措施[J].中國校外教育（上旬刊），2015，（z1）：321.[2]劉丹.幼兒園集體教學中教師提問的現狀及其改進[J].中國校外教育（中旬刊），2014，（6）：146-146.[3]王春燕，林靜峰.幼兒園集體教學中教師提問的現狀及其改進[J].學前教育研究，2011，（2）：12-18.

第三篇：淺談幼兒園集體教學中教師的提問設計

淺談幼兒園集體教學中教師的提問設計

常州市呂墅幼兒

園 陳玉華

[摘要]幼兒園集體教學中，教師的提問是開啟、組織和促進師幼有效互動，提高教學效益的重要要素之一，本文從新《綱要》視角出發，論述了教師提問的適切性、針對性、啟

發性、概括性、開放性和層次性，旨在形成師幼間開放、互動、高效的對話系統，切實提高集體教學活動的效益。

[關鍵詞]集體教學 教師 提問設計

新綱要理念觀照下的幼兒園集體教學活動不再是教師話語權的霸占和傾瀉式灌輸，而是教師與幼兒之間平等的對話與交流，是形成師幼間合作探究的互動過程。教師作為對話的開啟者、引導者和促進者，會將提問作為最為基本的教學手段，從而激發幼兒主動思考相互交流，形成師幼之間有效互動。在教學中，教師的提問不是隨心所欲的，而是建立在對教學內容的透徹理解，幼兒已有經驗的客觀判斷和對教學目標的正確把握基礎上，精心設計，并在教學過

程追隨幼兒的反應，不斷調整的。提問設計恰當與否，直接影響著教學效益和課堂互動的質量，教師在設計提問時應從以下幾點考慮。

一、提問要有適切性，充分考慮幼兒年齡特點

3~6歲幼兒思維發展處于動作思維向具體形象思維過渡時期，語言發展處于口頭語言向書面語言過渡時期，因此，教師設計問題時要充分考慮提問對象的年齡特點，拋給幼兒的問題應簡潔明了，通俗易懂，忌用冗長抽象，干澀艱深的語言。如：大班教學活動《

3的加減》中教師想讓幼兒看圖說說算式所表示的含義，教師的提問是：“這道算式是怎樣來表示這件事情的？”幼兒感到很茫然，教師隨即調整了問題：“看圖說說，這道算式表示什么意思？”幼兒紛紛舉起了小手。再如：中班科學活動《風》，教師想讓幼兒探索出扇出的風與用力的大小及扇面的大小是相關的，教師引導幼兒小結時問：“相對來說，扇子的面積越大，扇出的風怎樣呢？”幼兒答：“大。”仔細分析，幼兒的回答只是一種猜測，對于中班幼兒來說：“相

對”、“面積”這樣的詞太過抽象了，幼兒無法真正理解。因此，教師設計提問時，應站在幼兒的視角想一想，：“我這樣問，幼兒理解嗎？聽得懂嗎？”只有讓幼兒聽懂了的問題才是有意義的問題。

二、提問要有針對性，緊扣教學目標

我們設計問題的目的，或是激發幼兒學習興趣，喚醒幼兒已有經驗，幫助幼兒積極建構；或是引導幼兒拓展思路，深入思考，突破學習中的重點與難點，最終幫助幼兒完成既定的教學目標。因此，設計提問時要緊扣教學目

標，有明確指向性和針對性。如：大班科學活動《沉與浮》教學目標定為：

1、嘗試讓沉下去的東西浮起來；

2、培養幼兒動手能力和探索精神。教師在讓幼兒觀察一些東西放在水里的沉浮現象和后提問：“什么樣的東西在水中會沉下去？什么樣的東西在水中會浮起來？”物體的沉浮與物體所受浮力有關，此問題明顯已游離教學目標并是幼兒無法解釋清楚的問題，不如這樣提問：“你看到哪些東西在水里是沉的？哪些東西在水里是浮的？你能想辦法讓沉下去的東西浮起來嗎？”

從而在幫助幼兒正確建立沉浮概念后順利把活動指向第一個目標。因此，教師在設計提問時要有強烈的目標意識，切忌提一些與目標看似相關實質無關的問題，從而切實提高課堂效益。

三、提問要有啟發性，幫助幼兒建立思維聯結

《學記》中說：“君子之教，喻也”。這里的喻是啟發誘導的意思，提問的設計應激發幼兒產生認識沖突，即激發幼兒已有經驗與未知經驗的矛盾沖突，再通過問題的引導，使幼兒對已有經驗進行整合、梳理，自我建構，與新的經驗產生

聯結，達成新的平衡。如：大班散文《秋天真美麗》中欣賞“一陣風吹來，大樹一會兒抖落一只金蝴蝶，一會兒抖落一只銀蝴蝶”時，教師是這樣引導的：“你認為散文中的金蝴蝶指的是什么？”幼兒：“是美麗的蝴蝶。”師：“小朋友想象一下，一陣秋風吹來，樹葉會怎樣呢？”幼：“樹葉被風一吹飄呀飄的。”師：“請小朋友聽著音樂，做做小樹葉飄呀飄的動作。”師：“呀！這飄呀飄的樹葉像什么在飛？”幼：“像一只只蝴蝶在飛。”師：“真美！可為什么散文里說是金

蝴蝶、紅蝴蝶呢？”幼：“因為秋天的樹葉有的是金色的，有的是紅色的，風一吹，就像一只只金蝴蝶、紅蝴蝶在飛。”教師通過問題的一步步引導幫助幼兒將樹葉在秋風中飄舞的形象與蝴蝶飛舞的形象建立起了聯結，幼兒不僅理解了散文中比喻句的含義，同時也體驗了散文中的意境美。

四、提問要有概括性，留給幼兒更多表達的時間與空間。

師幼互動過程的實質是教師引導幼兒充分想象，表達與表現的過程。因此，教師在設計提問時要有一定的概

括性，最大限度地把課堂時間留給幼兒，讓幼兒充分而自由地想象與表達。如：看圖講述《螞蟻飛上天》，A教師設計的提問是：“小螞蟻會自己飛上天嗎？你有什么辦法幫助它？”幼1：“讓它坐在熱氣球上升上天。”幼2：“讓它坐航天六號上飛上天。”幼3：“讓它抓住小鳥的爪子，把它帶上天。”幼4：“把它放在槍口上，砰的一聲射上天。”總之，幼兒想象豐富，思維活躍，表述完整。B教師設計提問是：“小螞蟻自己會飛上天嗎？誰來幫助它？怎么幫助它？”幼1：“讓

小鳥幫助它”，師：“怎么幫助它？”幼1：“讓它騎在小鳥背上飛上天。”教師“誰來幫助它？”幼2：“讓老鷹來幫助它。”師“怎么幫助它？”幼3：“讓小螞蟻抓住老鷹的爪子飛上天。”相比較，A教師的提問概括性強，B教師的提問就顯得瑣碎，在幼兒回答過程中B教師需不停追問，造成了時間上的隱性浪費，并且問題：“誰來幫助它”使幼兒的思維束縛在有生命的人和動物上，幼兒的想象受到了限制。可見，提問的概括性越強，幼兒想象的空間就越大，表達與

表現的時間就越多。

五、提問要有開放性，引發幼兒多維思考

幼兒是獨立存在的個體，對周圍的人和事有著獨特的體驗與感受。因此，教師的提問不應追求唯一答案，而應設計有開放性的問題，激發幼兒從不同角度、不同方向、不同途徑來思考，讓幼兒自由表述自己的想法，培養幼兒思辯的習慣和辯證看問題的方法。在以往欣賞文作品時，教師常常會帶有傾向地提問：“你喜歡小羊嗎？為什么？”幼：“喜歡，因為小羊很善良。”而在大班故事《送給蛤

蟆的禮物中》教師最后的提問是：“你喜歡故事里的誰？為什么？”幼1：“我喜歡青蛙，因為它送禮物給蛤蟆。”幼2：“我不喜歡青蛙，因為它太粗心，老是把東西剪壞。”幼3：“我喜歡青蛙，因為它很可愛，它剪壞東西不是故意的。”幼4：“我喜歡蛤蟆，因為青蛙最后只送了塊手帕給它，它也沒責怪青蛙。”師：“你們覺得蛤蟆怎樣？”幼4：“蛤蟆很善良。”因為教師的提問沒帶任何暗示性與傾向性，因此，幼兒能從多個角度思考，暢所欲言地表達自己的觀點與想法，文

學作品的主題也在幼兒的爭議中逐漸明晰起來。

六、提問要有層次性，兼顧不同能力幼兒

新綱要明確指出“要尊重幼兒在發展水平、能力、經驗、學習方式等方面的個體差異，因人施教”。由于幼兒在已有經驗、思維水平、學習能力上存在客觀差異，因此，在設計問題時要兼顧全體，將難易層次不同的問題相互搭配，給每位幼兒都有表達與表現的機會。如故事《毛豆兒的櫻桃樹》中，A教師第一次設計的提問是：

1、毛豆兒種了一棵什么樹？

2、他想請朋友吃櫻桃，朋

友吃到了嗎？為什么？

3、他為什么離家出走？后來又為什么回來了？

4、最后朋友吃到他的櫻桃了嗎？為什么？結果試教下來回答問題的只有幾位思維能力與表達能力較強的幼兒，課堂氣氛十分沉悶。A教師反思后進行了重新設計：

1、毛豆兒種了一棵什么樹？他有一個什么愿望？

2、朋友吃到他的櫻桃了嗎？發生了一件什么事？

3、他離開后為什么又回來了？回來后發現了什么？他又是怎么做的？

4、朋友來赴宴，毛豆兒心情怎樣？吃完櫻桃他們一起做了一件什么有意義的事？這

一次A教師將記憶型、描述型問題與思考性、概括性問題相互組合，兼顧了不同層次的幼兒，因此課堂氣氛活躍起來。可見設計提問時要注意難易結合，使問題既具挑戰性，又能讓每位幼兒都有機會在不同層次水平上體驗到成功的快樂。

總而言之，在集體教學中，教師要精心設計提問，并通過問題的引導，激發幼兒學習興趣，鼓勵幼兒主動探索，積極建構，多維思考，自由表達，使課堂成為教師與幼兒、幼兒與幼兒間開放、高效、互動的對話系統，促

進每位幼兒智力、能力、情感、個性上得到全面可持續發展

第四篇：幼兒園集體教學活動中教師提問研究

幼兒園集體教學活動中教師提問方式研究

南寧市教育系統幼兒園 嚴菊蘭

[摘 要]：提問是幼兒園教師與幼兒進行對話的有效方式和主要方式，通過提問可以引導幼兒思維、激發幼兒興趣，提問的質量直接影響教學活動的開展和教學活動的效果。筆者在研究過程中發現，目前很多幼兒園教師在集體教學活動中，提問方式運用不是很恰當，存在很多的問題。對此，筆者提出自己的建議以及解決這些問題的方法，以更好地促進教師提問方式的水平的發展。

[關鍵詞]：幼兒園；集體教學活動；教師提問方式

引言

教師提問是指教師依據特定的活動目標,根據相關的活動內容,設置一定疑

【1】問情境進行教學問答的一種活動組織形式。在當前我國幼兒園教學中，教師提問仍然是教學活動中重要的教學環節，且提問的質量直接影響幼兒回答問題的積極性、幼兒的學習興趣以及幼兒創造性思維也直接關系到教學活動的效果，因此幼兒園教師在教學活動中采用正確的提問方式和如何引導幼兒進行有效的學習顯得頗為重要。本文針對這一問題通過觀察記錄和搜集了大量的文獻資料的方法，在客觀分析當前幼兒園集體教學活動中教師提問現狀的基礎上，找出當前教師提問存在的問題，并試圖找到解決教師提問過程所存在問題的方法。

一、當前幼兒園集體教學活動中教師提問存在的問題

幼兒園教學活動中的提問是一種最直接的師幼互動活動,是指教師依據特定的活動目標,根據相關的活動內容,設置一定疑問情境進行教學問答的一種活動組織形式。建構主義學習觀認為學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程。學生學習過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是

【2】新舊經驗之間的雙向的相互作用過程。本文選取了來自廣西某三所幼兒園的10個集體教學活動（包括5個教學活動錄像）作為研究對象，觀察的內容是組織活動的教師在教學活動中的提問行為，重點觀察記錄的是每次活動中教師向幼兒提出的問題和幼兒的反應，發現幼兒園集體教學活動中教師在提問中存在如下問題。

（一）提問內容過于簡單，數量多且形式單一

研究者發現，教師提問的類型多為低層次問題和封閉式問題，創造性的問題太少。封閉式問題要求朝某個特定的方向去思考, 只有一個或者幾個固定的標準答案, 而開放式問題沒有明確的、固定的標準答案, 能夠給提問對象以更多的思【3】維空間。如果在幼兒園集體教學活動中教師提出的封閉式問題較多，而較少提出開放式問題，就降低了教師提問的難度，小朋友們不假思索地就可以把答案說出來。以筆者觀察的大班語言活動為例：

師：小朋友們，剛剛老師給你們講了一個非常有趣的故事，大家看看這張圖片，這是什么顏色？幼：紅色。師：那這個是什么東西呢？幼：一只猴子。師：猴子會跳嗎？幼：會。師：猴子在干什么呢？幼：吃香蕉。

如此簡單，看圖說話的提問方式對于大班的孩子來講顯得非常冗長并且太過簡單。這不僅限制了幼兒思維的空間，也剝奪了他們體會故事趣味性的機會。

（二）教師占主體位置，師幼地位不平等

教師由于年齡上比幼兒成熟，知識比幼兒專、深，使教師在教育情境中，特

【4】別是在教學活動中的言語交往中處于優勢。如此，幼兒的話語，就成為了教師話語的依附，沒有幼兒主動思維的參與，也沒有幼兒獨立的有創造性的意見的參與。以研究者觀察的中班語言活動《早餐吃什么》為例：

師：小朋友早上吃的什么？幼：包子、面條、米粉。師：早餐好吃嗎？幼：好吃。師：你們早餐是在哪里吃的？幼：幼兒園、家里。師：有誰是在家里吃的？幼：我。師：那你在家里吃的什么？幼：雞蛋。師：噢，雞蛋，還有什么呢？幼：米粉。

研究者發現，在這段對話中，教師一直都在不停地發問，幼兒的回答僅僅只是幾個字而已。幼兒的主動性以及創造性并沒有得到很好地培養與發展。這也顯示出師幼在課堂提問中地位的不平等。

（三）幼兒應答機會分布不均

教學中的每一個幼兒都是平等的, 他們應該享受平等參與集體教學活動的權利和機會。但在實際教學過程中, 筆者發現, 教師的提問喜歡讓積極的幼兒回答。一次活動中, 有些幼兒獲得了大約5次回答問題的機會, 而有的幼兒一次機會都沒有獲得。當然, 在某些特殊情況下, 為了順利完成教學任務, 教師可以傾向于能力強的幼兒。但如果經常在集體教學活動中忽略能力一般、主動性不強的幼兒,就會使這類的幼兒慢慢趨于邊緣化。這種教學活動中幼兒應答機會不均等的現象，會慢慢地使部分幼兒失去對學習的興趣，脫離正常的教學活動軌道。同時，教師的提問效果也會大打折扣。

（四）幼兒對問題的反應時間太短，無法充分的思考

有的教師提問之后, 留給幼兒思考的時間很短(一般是2秒種左右)。另外，在幼兒園教學活動中，教師提出問題后，馬上就會有幼兒舉手。大部分教師立即就會請舉手的幼兒回答問題。有的幼兒甚至在教師提出問題后根本沒有思考就舉手了。這就很容易造成幼兒“答非所問”“不知所云”。這樣的提問不僅沒有讓幼兒充分發揮思考的功能，反而會容易挫傷幼兒回答問題的積極性和自信心。

二、提高幼兒園教師提問質量的策略

（一）轉變提問觀念，提高對話的藝術

教學觀念是教學行為的前提和基礎, 任何教學行為都是在一定的教學觀念【5】指導下進行的。提問作為教師在教學活動中的主要教學行為，同樣也反映了教師的教育觀念。教育，究其實質是一種“生命與生命的相互對接與交融，也是生命與生命之間的相互攝養。這種生命間的對接、攝養、交融，也是人的生命之本性。??教育絕不是簡單的知識和技能的移植，知識與技能只有當它們凝聚為生命的智慧時，才有可能進入生命交流與融合的渠道。教育的真諦與要義就在于使人獲得屬于人的生命，去取得人的身份和資格，它要使人成為人。” 【6】

那么，教師在教學過程中應持正確的知識觀、學生觀和教學觀，充分理解幼兒學習活動中的認知規律，以及幼兒學習的建構性、社會性和情境性，關注幼兒的有效學習。與此同時，教師在進行教學活動時應為幼兒創設一定的環境，利用生動、直觀的形象有效的激發幼兒的聯想，從而喚醒幼兒長期記憶中有關的知識、經驗或表象，讓幼兒自己大膽的表達出來，讓幼兒成為整個活動的主體。

（二）精心設計提問, 努力提高提問的質量 1.問題要接近幼兒的“最近發展區”

提問的本質在于使幼兒在知識水平、認知水平和思維水平上得到提高，那么幼兒園教師能夠提出具有啟發性、引導性的問題是提問的關鍵所在。教師提問的問題過于簡單，不能激發幼兒的學習興趣，不能使幼兒積極思維；問題太深奧，又會使幼兒感到不知從何做起，因而失去學習的興趣。根據“最近發展區”理論，教師要根據教學活動中幼兒學習的情況，在所學內容基本理解的基礎上提出較高思維水平的問題為幼兒提供鍛煉思維能力的機會，有效地發展幼兒的分析綜合能

【7】力，盡力避免簡單的肯定或否定的回答。

2、注意提問對象的層次

教師的提問是要面向全體不同層次的幼兒。基于幼兒的智力、知識水平發展不同，接受能力、反應速度有快有慢的因素，正常的教學活動中，教師要按照幼兒學習的不同程度分層設計問題。例如，請思維能力較強的、自信的和發展較快的幼兒回答稍難的問題，讓缺乏自信的、需要鼓勵的幼兒回答難度較淺的問題。在課堂教學中有意識的照顧到每位幼兒，盡可能使每一名幼兒都得到平等回答問題的機會。

3、教師應認識到開放式提問的獨特教育價值，適當增加開放式提問。教師應樹立“為促進幼兒思考而提問”的觀念。對同一個問題，教師可以從怎樣更好地促進幼兒思維發展和語言表達這兩個角度出發，精心選擇恰當的提問【8】方式。教師在日常學中應努力培養自己的應變能力，努力汲取廣博的科學文化知識，系統學習現代生成課程、支架教學等教學理論，以便在教學中能夠靈活地運用，使教學更具彈性。并且，教師在設計問題和選取提問方式的時候，應盡量考慮到幼兒可能出現的各種反應，以及具體的應對措施。當幼兒的反應在教師意料之外的時候也不必驚慌，而應該抓住教育契機對幼兒進行隨機教育，只有這樣才能使提問的作用得到充分的發揮，使提問真正為幼兒的整體和長遠發展服務。

（三）注重“平等對話”師幼關系的建立，凸顯幼兒主體地位

教師與幼兒交流、溝通，幼兒作為幼小個體，明顯處于交流、溝通的弱勢地位，在這過程中，教師只有充分發揮幼兒的主動性和求知的動力，幼兒才能充分體現出自主、合作和探究的學習興趣。正如陶行知所言，解放孩子的頭、腦、手、眼睛等等。教師要“蹲下來與孩子說話”，摒棄高高在上的教師的“霸權地位”。有些時候，即便沒有達到教師所預設的那個“標準答案”，也沒有關系。那么，教師在進行教學提問時，要注意師幼之間“平等對話”關系的建立，層層遞進地促進幼兒思考、發展。同時，教師應善于創設一種輕松、愉悅的教學環境和氛圍，使幼兒樂于學習，主動地回答教師的提問。

【9】參考文獻

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[9] 康濤霞.幼兒園集體教學中教師提問策略優化的研究[D].西南大學.2011：53。

第五篇：大班幼兒集體教學活動中有效提問的現狀及其改進

大班幼兒集體教學活動中有效提問的現狀及其改進

林倩

黃巖區機關幼兒園

【摘要】提問是日常教學中最直接、最常用的師幼互動活動。有效的提問能激活幼兒的想象，啟發幼兒的思維，提高教學的效益。在集體教學中，有效的提問對教學目標的達成和幼兒的學習效果都有著直接的影響。對于不同的年齡班，提問的要求也不同，教師在設計問題時要從幼兒的實際情況出發。本文從大班集體教學活動中有效提問的現狀、標準、問題設計及策略四方面進行了探索，以此提高集體教學活動中提問的有效性。【關鍵詞】有效提問 集體教學

提問，是指在教學活動中提出問題來問。它是一種有效地教學組織形式，不僅能幫助教師了解幼兒對教學內容的理解程度，還能提高幼兒的想象力和創造性思維。為了實現課堂教學的有效性，教師必須認真地“備問題”，即圍繞教材和本班幼兒的認知水平，預設一些有效的問題和提問模式，使問題措詞正確，目標合宜。對大班教材進行教學設計時，教師應在吃透教材和了解幼兒認知水平的基礎上，精心設計要提問的問題。提問的有效性是指教學設計中的提問能有效地激發幼兒的興趣，引起思考探索，從而推動教學目標的達成。在一個教學活動中，真正有效的提問有多少呢？下面我談談在實踐中的一些體會。

一、大班集體教學活動中有效提問的現狀

（一）提問太隨意，缺乏思考的價值

教師的提問不一定都能激發幼兒的思考。如：大班音樂活動《迷路的小花鴨》中，教師清唱一遍后，問：這首歌好不好聽？幼：好聽。師：你們喜歡嗎？幼：喜歡。活動結束時，師問：小花鴨找到媽媽了嗎？幼：找到了。諸如此類的提問，通常是教師在未經思考下脫口而出，幼兒無須思考就能直接回答出來，缺乏深度和探究性。而以這種簡單的集體應答取代幼兒深入的思維活動，這對大班幼兒來說，沒有一點挑戰性。因此，教師在設計問題時，應適當增加需幼兒理解、運用和分析的問題，讓幼兒獨立思考，答案開放。

（二）提問單向，缺乏師生間的互動

當前幼兒園集體教學活動中的提問通常是按照教師問、幼兒答的模式進行，極少有幼兒自由提問的機會。如在集體教學時，教師怕幼兒自由提出的問題會阻礙自己的教學進程，或擔心幼兒提出的問題自己無法回答，打亂了教學的設計，因此很多時候教師沒有為幼兒留出提問的時間。這對于大班幼兒，尤其是一些能力較強的幼兒來說，這一模式阻礙了他們思維能力和提問能力的培養，也扼殺了幼兒的問題意識。

（三）提問脫離幼兒已有的經驗和水平

有些教師不了解本班幼兒的知識水平，不了解幼兒回答問題的能力，在教學中常常出現教師和幼兒配合不好的現象。如：在大班科學活動《防身絕招》中，活動開始時，師問：小動物們有許多自我保護的辦法，你們知道都有哪些辦法嗎？（眾幼沉默）師問：有哪些辦法？有誰知道？（幼兒還是沉默）師：請你們聽一聽下面這個故事《隱身絕招》，你們就知道了。

幼兒是在原有經驗的基礎上不斷建構新的經驗的，而上述案例中的教師提問顯然已超出了幼兒已有的認知水平。“小動物們有哪些自我保護的辦法”，幼兒以前沒有這一認知，且課 前教師也沒有讓幼兒去查找資料、積累經驗，因此教師提出這一問題后會出現無人回答的現象。

（四）提問后教師給予的思考時間短，且回應方式單一

通過對實際課堂中教師提問后給予幼兒思考的時間進行統計，往往教師一提出問題就要幼兒馬上回答，留給幼兒思考的時間往往只有1秒鐘左右。幼兒在這么短的時間里根本無法進行深層次的思考，從而沒有發揮提問激發思考的作用。且許多教師在幼兒回答后作出的回應往往使“你說的真好”、“你真棒”等單一而空泛的評價，很少有出現一些追加的提問去推動幼兒的思維，這使師幼互動的質量只能維持在一個較低的水平。

（五）提問后幼兒的回答方式不平衡且普遍性不夠

幼兒的回答方式是指在教師提出問題后幼兒的反饋方式，包括集體回答、個別回答、自由回答和討論后回答四種方式。對此，我根據實際教學活動中四種方式出現的頻率得出：集體回答、個別回答和自由回答出現的頻率較高，而討論后回答出現的頻率較低。而事實上，討論后回答這一方式不僅能培養幼兒的合作意識，還能保證每個幼兒都有發表自己意見的機會。

研究中，我還對教師提問的普遍性進行了觀察，統計出每次集體教學中發言0次、1次、2次、3次及3次以上的幼兒人數。從中發現，在集體教學活動中，23%的幼兒從來沒有被提問過，60%的幼兒被提問過1次、2次或3次，而被提問過3次以上的幼兒僅占人數的17%。這說明集體教學中教師提問的普遍性差，且多傾向于提問能力比較強的幼兒。

二、大班集體教學活動中有效提問的標準

所謂“有效的問題”，按加里·鮑里奇的觀點應是“那些學生能夠積極組織回答并因此而積極參與學習過程的問題。”格拉伊塞爾也指出，有效的問題應具備以下特點：清楚、有目的、簡短、有序、發人深省。一個有效的問題，不僅能提高幼兒學習的積極性，還可以更好的促進幼兒的發展。而什么問題是好問題，卻沒有固定的標準，這需根據實際的課堂教學情況確定。雖如此，但有些方面是一定要注意的：要控制提問的數量；明確提問的目的性；以開放性、高思維水平的問題為主；對于幼兒的回答教師要及時回應，學會追問。

三、大班集體教學活動中有效提問的設計

（一）問題設計必須具有開放性，能激發幼兒想象

大班是幼兒思維最活躍、求知欲最旺的時期。教師應當多設計一些有啟發性的、開放性的問題。如大班語言活動《調皮的七彩光》中，師問：“光線寶寶溜到地上來玩，會發生什么事情？”“假如我們生活中沒有光會怎么樣？”“調皮的七彩光寶寶還會到哪些地方去，和誰一起玩呢？”等等。諸如此類問題都沒有統一的答案，幼兒在理解故事的基礎上還要展開想象，并用語言表述出來，這有利于幼兒積極思考和語言表達能力的培養。

（二）問題設計必須圍繞教學中的關鍵

備課時要準確把握活動的重點，精心預設問題。活動的重點是要求幼兒必須掌握的內容，因此對于重點內容可進行反復提問，以此幫助幼兒理解并掌握。如：大班幼兒活動《火車飛機幾點開》，設計反復提問：火車火車（飛機飛機）幾點開？大班語言活動《高老鼠和矮老鼠》中，根據重點可向幼兒提問：為什么高老鼠和矮老鼠看到的東西會不一樣？

（三）問題設計必須遵循因材施教的原則 幼兒園集體教學中的提問，需根據不同層次的幼兒來設計不同層次的問題。難度大且靈活的問題適合能力較強的幼兒；概括性的提問適合中等能力的幼兒，這樣做可以吸引大部分幼兒的注意力，調動他們學習的積極性；而對于能力較弱的幼兒來說，就要設計一些比較簡單的問題，讓他們稍微想一想就能得出答案。如在大班語言活動《高老鼠和矮老鼠》中，教師講述故事并隨情節出示玩圖片后，對一些能力較弱的幼兒，教師就設計了提問：高老鼠和矮老鼠各自看見了什么？對一些能力中等的幼兒設計的問題是：為什么高老鼠和矮老鼠看到的東西會不一樣？為什么最后兩只老鼠一起看到了彩虹？而對于能力強的幼兒教師設計的提問是：除了故事中提到的一些東西，高老鼠和矮老鼠還會各自看到些什么？這樣的提問設計能讓每個幼兒都有思考和回答的機會，提高了幼兒對于問題思考的積極性，使幼兒理解“變換角度觀察所看到的景象會有所不同”這一故事的內涵。

四、大班集體教學活動中有效提問的策略

（一）提問后要合理使用等候時間

關于等候時間的長短，并沒有絕對的標準。蓋奇和伯利納等人根據自己的研究結果曾經建議：“對于低層次的問題，應該把等待時間至少增加到3~4秒，對于高層次問題，應該至少增加到15秒。”其實這一建議也未必完全正確，因為“給學生思考時間的長短要根據問題的類型及問題的難易程度來決定。一般來說，延長學生思考的時間，主動回答者會增多，回答的正確率也會提高。”因此，教師要學會把等候時間從一秒增加到3~5秒，且在等候時要注意以下幾種情況：

1、避免重復提問；

2、不要在幼兒思考的間隙使用“想一想”、“你想到答案了嗎”等等指令去催促幼兒；

3、若幼兒超過三十秒還沒有得出答案，教師就要考慮這一問題是否合適、有效。在大班的集體教學活動中我注意提供給幼兒足夠的思考時間，結果表明：答錯的人數減少，主動回答者增多且幼兒對答案的語言組織及完整性也有所提高。

（二）集體教學中的提問要講究語言藝術

在集體教學活動時，教師的提問語言至關重要。應做到科學、準確，簡煉、清晰，通俗易懂。還要注意控制提問的數量，避免課堂問題過多、過濫。且教師提問的聲調應以鼓勵性和挑戰性為佳，充滿挑戰的提問更能激發幼兒參與的積極性。如在大班體育活動《送眼淚》中，幼兒討論如何將“眼淚”又多又快的送給獅子，在請一名幼兒回答以后，其他幼兒都沒有異議，我就故意用充滿挑戰的提問，說：“是嗎？只有這個辦法嗎？我有不同的意見，你們誰有和她不同的意見？”頓時，小小齊刷刷的就舉起來了。

（三）集體教學活動的問答模式要多元化

《綱要》中指出：“教師要讓幼兒運用感官，親自動手、動腦去發現問題、解決問題。”“加強師生之間、同伴之間的交往，培養幼兒對人親近、友愛的態度，教給必要的交往技能，學會和睦相處。”幼兒在日常生活中會提出許多“為什么”的問題，而在教學活動中卻甚少提問，我認為這是傳統的“教師問—幼兒答”的提問模式扼殺了幼兒的問題意識。在教學活動中，不僅要求教師要善于設問，還應鼓勵幼兒主動提問。因為最精湛的教學藝術遵循的最高準則就是讓幼兒自己提出問題，而這一點是傳統的提問模式無法做到的。豐富集體教學活動的問答模式，采用教師問—幼兒答；幼兒問—教師答；幼兒問—幼兒答等多元化的模式進 行教學活動，能有效地調動幼兒思維活動的積極性。

而為了讓多元化的提問模式更好的發揮作用，培養幼兒的提問能力是至關重要的。正如愛因斯坦所說：“提出一個問題比解決一個問題更重要，因為后者往往使方法和實驗的過程，而提出問題則是找出問題的關鍵。”那該如何培養幼兒的提問能力，讓他們敢于、樂于、善于提出問題呢？

1、創設寬松的情境，讓幼兒敢問

心理學家羅杰斯認為，心理的安全和自由，是促進幼兒創新能力發展的重要條件。因此我們要創設情境，提供適當的機會，讓幼兒能無拘無束的自由討論，敢想敢問，將自己的疑惑大膽的表述出來。5~6歲是幼兒語言發展的第二關鍵，是綜合語言能力發展的關鍵時期。我們應該讓幼兒處于一個想說、敢說、喜歡說的情境中。要允許幼兒出錯，多用鼓勵、肯定的語言去回應幼兒的提問。

2、培養幼兒問的興趣，讓幼兒想問

興趣是幼兒最好的老師。最開始對幼兒提問的質量不要有太高的要求，讓他們充分發問，教師要認真對待，盡量回應他們提出的問題，讓他們有問的興趣。還可利用區角，如設置一個“問題區”，讓幼兒在其中互相提問，教師可從旁記錄幼兒提出的問題，記錄到一定量后可將問題歸類、展示，讓幼兒有成就感。除此之外，還可以讓一名幼兒根據活動內容事先去收集相關資資料，設計問題，在集體活動時向幼兒提問，如大班科學活動《大自然的色彩》中，幼兒事先收集關于大自然中的色彩及相關實物的資料，然后向大家提問，“你們知道大自然中有哪些顏色？紅色的有什么？黃色的有什么？······”

3、培養幼兒問的習慣，讓幼兒善問

巴金說過，孩子成功教育從好習慣培養開始。提問是幼兒自主學習的一種表現，我們要鼓勵幼兒多提問，培養其愛提問的習慣。但任何一種習慣的形成都離不開一貫地堅持與練習，養成愛提問的習慣也一樣需要練習和持之以恒。我們可通過對積極提問的幼兒進行口頭表揚或獎勵小星星；經常帶幼兒去觀察新鮮實物，鼓勵幼兒根據自己的疑惑提出問題；開展“今天你問了嗎？”比賽讓幼兒堅持提問等方式來培養幼兒問的習慣。

交流是教學的本質，而提問又是課堂交流的必要組成部分。只有那些優化的課堂提問才能更好地啟發幼兒思維，提高教學效益。雖然我們面對的是5~6歲的幼兒進行提問，但是有效的提問能讓一次活動更精彩，更生動。我們要善于從實際的課堂教學情況出發，因情而異，隨機應變，才能促進教學過程真正成為發現、分析、解決問題的過程。【參考文獻】：

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