第一篇：什么是幼兒園集體教學的提問

幼兒園集體教學提問

提問的含義：

從廣義上講是指一切有詢問形式或詢問功能的句子或教學內(nèi)容。

教師提問則是指教學提示或“傳遞所學內(nèi)容的刺激以及幼兒做什么，如何做的指令”。從而達到檢查學習，促進思維、鞏固知識、運用知識、實現(xiàn)教學目標的目的。

有效提問是相對于“低效提問”和“無效提問”提出的，所謂“有效”，《現(xiàn)代漢語詞典》對其解釋是：能實現(xiàn)預期目的、有效果。“有效提問”意味著教師提問的問題能夠引起學生的回應或回答，且這種回應與回答能讓學生積極的參與學習，由此獲得具體的進步和發(fā)展。

“低效提問”是指過易的、過難的、表達含糊的、無意義重復的提問。問與不問一個樣，或者問了還不如不問的好，應屬“無效提問”。

提問的有效性:是指教學活動中的提問能有效地激發(fā)孩子的興趣，引起思考、探索、推動教學目標的達成。

“有效提問”意味著教師所提出的問題能夠引起學生的回應，且這種回應能讓學生更積極地思維并參與學習過程。有效問題的條件是：

①問題具有一定的開放性。開放性的問題是一種豐富的資源，能使教學更為新鮮有趣。在課堂教學中，往往是“封閉的問題”使得討論枯燥乏味，使課堂失去活力和深度，如科學課上“同學們知道哪些四季常青的植物？”就是一個開放性問題，能夠激發(fā)學生在大腦中搜索他所知的所有植物，而“同學們見過冬青嗎？”就是一個封閉性問題，它只能引起學生簡單的回答而不能促發(fā)思維的進一步擴展； ②問題要有一定的挑戰(zhàn)難度。鮑里奇認為，有效提問是“能夠激起學生興趣和好奇、聚焦學生注意力、激發(fā)學生提問、促使學生反思、提升學生理解力和思維水平的問題”。這樣的問題一定是有相當難度的問題。然而在現(xiàn)實教學中，有些教師怕學生不懂，慣于把有一些有價值的問題零敲碎打，肢解成一系列“小步子”問題，可是，當教師的提問既無一定開放性，又沒有一定的難度時，教師的“提問”不僅不能給教學帶來生機，反而帶來“滿堂問”的干擾。在這種“滿堂問”的課堂里，教學氣氛很活躍甚至顯得有些熱鬧，但學生受益不多。課堂提問是一項基本的教學活動，問題設計得好，可以引導學生的思維，促進學生的學習。但如果用一些過于瑣碎的無意義的問題牽著學生的鼻子走，用一些只有唯一答案的問題領著學生朝著同一個方向邁進，學生就喪失了自己的思考。

“滿堂問”教學帶來的一個問題是淹沒了教學重點，擠占了學生讀書、思考、練習的時間，進而限制了學生的思維空間；另一個問題是教師表面上似乎時時在關注學生，但教師并沒有“領會”學生，真正的“對話”并沒有發(fā)生。之所以說沒有領會是因為沒有傾聽。我們時常可以在課堂上看到：當學生提出與教師預定答案不相符甚至相左的答案時，教師往往并不愿意追究：學生為什么會這么回答？是否應該從學生的思維、學生的回答出發(fā)，引導學生獲得正確的結論？其實，這種“滿堂問”和“滿堂灌”的教學一樣，二者都沒有關注學生，沒有把學生的思維納入到教學中。所以，“滿堂問”與“滿堂灌”相比，雖然形式上讓學生參與到教學中，但在本質(zhì)上是一致的，都是沒有把學生真正當做學習的主人，沒有給學生提供自主學習、獨立思考的空間，沒有從根本上變革學生被動接受的教學模式，結果導致課堂流于膚淺嘈雜。

第二篇：淺談幼兒園集體教學中教師的提問設計

淺談幼兒園集體教學中教師的提問設計

常州市呂墅幼兒

園 陳玉華

[摘要]幼兒園集體教學中，教師的提問是開啟、組織和促進師幼有效互動，提高教學效益的重要要素之一，本文從新《綱要》視角出發(fā)，論述了教師提問的適切性、針對性、啟

發(fā)性、概括性、開放性和層次性，旨在形成師幼間開放、互動、高效的對話系統(tǒng)，切實提高集體教學活動的效益。

[關鍵詞]集體教學 教師 提問設計

新綱要理念觀照下的幼兒園集體教學活動不再是教師話語權的霸占和傾瀉式灌輸，而是教師與幼兒之間平等的對話與交流，是形成師幼間合作探究的互動過程。教師作為對話的開啟者、引導者和促進者，會將提問作為最為基本的教學手段，從而激發(fā)幼兒主動思考相互交流，形成師幼之間有效互動。在教學中，教師的提問不是隨心所欲的，而是建立在對教學內(nèi)容的透徹理解，幼兒已有經(jīng)驗的客觀判斷和對教學目標的正確把握基礎上，精心設計，并在教學過

程追隨幼兒的反應，不斷調(diào)整的。提問設計恰當與否，直接影響著教學效益和課堂互動的質(zhì)量，教師在設計提問時應從以下幾點考慮。

一、提問要有適切性，充分考慮幼兒年齡特點

3~6歲幼兒思維發(fā)展處于動作思維向具體形象思維過渡時期，語言發(fā)展處于口頭語言向書面語言過渡時期，因此，教師設計問題時要充分考慮提問對象的年齡特點，拋給幼兒的問題應簡潔明了，通俗易懂，忌用冗長抽象，干澀艱深的語言。如：大班教學活動《

3的加減》中教師想讓幼兒看圖說說算式所表示的含義，教師的提問是：“這道算式是怎樣來表示這件事情的？”幼兒感到很茫然，教師隨即調(diào)整了問題：“看圖說說，這道算式表示什么意思？”幼兒紛紛舉起了小手。再如：中班科學活動《風》，教師想讓幼兒探索出扇出的風與用力的大小及扇面的大小是相關的，教師引導幼兒小結時問：“相對來說，扇子的面積越大，扇出的風怎樣呢？”幼兒答：“大。”仔細分析，幼兒的回答只是一種猜測，對于中班幼兒來說：“相

對”、“面積”這樣的詞太過抽象了，幼兒無法真正理解。因此，教師設計提問時，應站在幼兒的視角想一想，：“我這樣問，幼兒理解嗎？聽得懂嗎？”只有讓幼兒聽懂了的問題才是有意義的問題。

二、提問要有針對性，緊扣教學目標

我們設計問題的目的，或是激發(fā)幼兒學習興趣，喚醒幼兒已有經(jīng)驗，幫助幼兒積極建構；或是引導幼兒拓展思路，深入思考，突破學習中的重點與難點，最終幫助幼兒完成既定的教學目標。因此，設計提問時要緊扣教學目

標，有明確指向性和針對性。如：大班科學活動《沉與浮》教學目標定為：

1、嘗試讓沉下去的東西浮起來；

2、培養(yǎng)幼兒動手能力和探索精神。教師在讓幼兒觀察一些東西放在水里的沉浮現(xiàn)象和后提問：“什么樣的東西在水中會沉下去？什么樣的東西在水中會浮起來？”物體的沉浮與物體所受浮力有關，此問題明顯已游離教學目標并是幼兒無法解釋清楚的問題，不如這樣提問：“你看到哪些東西在水里是沉的？哪些東西在水里是浮的？你能想辦法讓沉下去的東西浮起來嗎？”

從而在幫助幼兒正確建立沉浮概念后順利把活動指向第一個目標。因此，教師在設計提問時要有強烈的目標意識，切忌提一些與目標看似相關實質(zhì)無關的問題，從而切實提高課堂效益。

三、提問要有啟發(fā)性，幫助幼兒建立思維聯(lián)結

《學記》中說：“君子之教，喻也”。這里的喻是啟發(fā)誘導的意思，提問的設計應激發(fā)幼兒產(chǎn)生認識沖突，即激發(fā)幼兒已有經(jīng)驗與未知經(jīng)驗的矛盾沖突，再通過問題的引導，使幼兒對已有經(jīng)驗進行整合、梳理，自我建構，與新的經(jīng)驗產(chǎn)生

聯(lián)結，達成新的平衡。如：大班散文《秋天真美麗》中欣賞“一陣風吹來，大樹一會兒抖落一只金蝴蝶，一會兒抖落一只銀蝴蝶”時，教師是這樣引導的：“你認為散文中的金蝴蝶指的是什么？”幼兒：“是美麗的蝴蝶。”師：“小朋友想象一下，一陣秋風吹來，樹葉會怎樣呢？”幼：“樹葉被風一吹飄呀飄的。”師：“請小朋友聽著音樂，做做小樹葉飄呀飄的動作。”師：“呀！這飄呀飄的樹葉像什么在飛？”幼：“像一只只蝴蝶在飛。”師：“真美！可為什么散文里說是金

蝴蝶、紅蝴蝶呢？”幼：“因為秋天的樹葉有的是金色的，有的是紅色的，風一吹，就像一只只金蝴蝶、紅蝴蝶在飛。”教師通過問題的一步步引導幫助幼兒將樹葉在秋風中飄舞的形象與蝴蝶飛舞的形象建立起了聯(lián)結，幼兒不僅理解了散文中比喻句的含義，同時也體驗了散文中的意境美。

四、提問要有概括性，留給幼兒更多表達的時間與空間。

師幼互動過程的實質(zhì)是教師引導幼兒充分想象，表達與表現(xiàn)的過程。因此，教師在設計提問時要有一定的概

括性，最大限度地把課堂時間留給幼兒，讓幼兒充分而自由地想象與表達。如：看圖講述《螞蟻飛上天》，A教師設計的提問是：“小螞蟻會自己飛上天嗎？你有什么辦法幫助它？”幼1：“讓它坐在熱氣球上升上天。”幼2：“讓它坐航天六號上飛上天。”幼3：“讓它抓住小鳥的爪子，把它帶上天。”幼4：“把它放在槍口上，砰的一聲射上天。”總之，幼兒想象豐富，思維活躍，表述完整。B教師設計提問是：“小螞蟻自己會飛上天嗎？誰來幫助它？怎么幫助它？”幼1：“讓

小鳥幫助它”，師：“怎么幫助它？”幼1：“讓它騎在小鳥背上飛上天。”教師“誰來幫助它？”幼2：“讓老鷹來幫助它。”師“怎么幫助它？”幼3：“讓小螞蟻抓住老鷹的爪子飛上天。”相比較，A教師的提問概括性強，B教師的提問就顯得瑣碎，在幼兒回答過程中B教師需不停追問，造成了時間上的隱性浪費，并且問題：“誰來幫助它”使幼兒的思維束縛在有生命的人和動物上，幼兒的想象受到了限制。可見，提問的概括性越強，幼兒想象的空間就越大，表達與

表現(xiàn)的時間就越多。

五、提問要有開放性，引發(fā)幼兒多維思考

幼兒是獨立存在的個體，對周圍的人和事有著獨特的體驗與感受。因此，教師的提問不應追求唯一答案，而應設計有開放性的問題，激發(fā)幼兒從不同角度、不同方向、不同途徑來思考，讓幼兒自由表述自己的想法，培養(yǎng)幼兒思辯的習慣和辯證看問題的方法。在以往欣賞文作品時，教師常常會帶有傾向地提問：“你喜歡小羊嗎？為什么？”幼：“喜歡，因為小羊很善良。”而在大班故事《送給蛤

蟆的禮物中》教師最后的提問是：“你喜歡故事里的誰？為什么？”幼1：“我喜歡青蛙，因為它送禮物給蛤蟆。”幼2：“我不喜歡青蛙，因為它太粗心，老是把東西剪壞。”幼3：“我喜歡青蛙，因為它很可愛，它剪壞東西不是故意的。”幼4：“我喜歡蛤蟆，因為青蛙最后只送了塊手帕給它，它也沒責怪青蛙。”師：“你們覺得蛤蟆怎樣？”幼4：“蛤蟆很善良。”因為教師的提問沒帶任何暗示性與傾向性，因此，幼兒能從多個角度思考，暢所欲言地表達自己的觀點與想法，文

學作品的主題也在幼兒的爭議中逐漸明晰起來。

六、提問要有層次性，兼顧不同能力幼兒

新綱要明確指出“要尊重幼兒在發(fā)展水平、能力、經(jīng)驗、學習方式等方面的個體差異，因人施教”。由于幼兒在已有經(jīng)驗、思維水平、學習能力上存在客觀差異，因此，在設計問題時要兼顧全體，將難易層次不同的問題相互搭配，給每位幼兒都有表達與表現(xiàn)的機會。如故事《毛豆兒的櫻桃樹》中，A教師第一次設計的提問是：

1、毛豆兒種了一棵什么樹？

2、他想請朋友吃櫻桃，朋

友吃到了嗎？為什么？

3、他為什么離家出走？后來又為什么回來了？

4、最后朋友吃到他的櫻桃了嗎？為什么？結果試教下來回答問題的只有幾位思維能力與表達能力較強的幼兒，課堂氣氛十分沉悶。A教師反思后進行了重新設計：

1、毛豆兒種了一棵什么樹？他有一個什么愿望？

2、朋友吃到他的櫻桃了嗎？發(fā)生了一件什么事？

3、他離開后為什么又回來了？回來后發(fā)現(xiàn)了什么？他又是怎么做的？

4、朋友來赴宴，毛豆兒心情怎樣？吃完櫻桃他們一起做了一件什么有意義的事？這

一次A教師將記憶型、描述型問題與思考性、概括性問題相互組合，兼顧了不同層次的幼兒，因此課堂氣氛活躍起來。可見設計提問時要注意難易結合，使問題既具挑戰(zhàn)性，又能讓每位幼兒都有機會在不同層次水平上體驗到成功的快樂。

總而言之，在集體教學中，教師要精心設計提問，并通過問題的引導，激發(fā)幼兒學習興趣，鼓勵幼兒主動探索，積極建構，多維思考，自由表達，使課堂成為教師與幼兒、幼兒與幼兒間開放、高效、互動的對話系統(tǒng)，促

進每位幼兒智力、能力、情感、個性上得到全面可持續(xù)發(fā)展

第三篇：幼兒園集體教學活動中教師提問研究

幼兒園集體教學活動中教師提問方式研究

南寧市教育系統(tǒng)幼兒園 嚴菊蘭

[摘 要]：提問是幼兒園教師與幼兒進行對話的有效方式和主要方式，通過提問可以引導幼兒思維、激發(fā)幼兒興趣，提問的質(zhì)量直接影響教學活動的開展和教學活動的效果。筆者在研究過程中發(fā)現(xiàn)，目前很多幼兒園教師在集體教學活動中，提問方式運用不是很恰當，存在很多的問題。對此，筆者提出自己的建議以及解決這些問題的方法，以更好地促進教師提問方式的水平的發(fā)展。

[關鍵詞]：幼兒園；集體教學活動；教師提問方式

引言

教師提問是指教師依據(jù)特定的活動目標,根據(jù)相關的活動內(nèi)容,設置一定疑

【1】問情境進行教學問答的一種活動組織形式。在當前我國幼兒園教學中，教師提問仍然是教學活動中重要的教學環(huán)節(jié)，且提問的質(zhì)量直接影響幼兒回答問題的積極性、幼兒的學習興趣以及幼兒創(chuàng)造性思維也直接關系到教學活動的效果，因此幼兒園教師在教學活動中采用正確的提問方式和如何引導幼兒進行有效的學習顯得頗為重要。本文針對這一問題通過觀察記錄和搜集了大量的文獻資料的方法，在客觀分析當前幼兒園集體教學活動中教師提問現(xiàn)狀的基礎上，找出當前教師提問存在的問題，并試圖找到解決教師提問過程所存在問題的方法。

一、當前幼兒園集體教學活動中教師提問存在的問題

幼兒園教學活動中的提問是一種最直接的師幼互動活動,是指教師依據(jù)特定的活動目標,根據(jù)相關的活動內(nèi)容,設置一定疑問情境進行教學問答的一種活動組織形式。建構主義學習觀認為學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程。學生學習過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是

【2】新舊經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程。本文選取了來自廣西某三所幼兒園的10個集體教學活動（包括5個教學活動錄像）作為研究對象，觀察的內(nèi)容是組織活動的教師在教學活動中的提問行為，重點觀察記錄的是每次活動中教師向幼兒提出的問題和幼兒的反應，發(fā)現(xiàn)幼兒園集體教學活動中教師在提問中存在如下問題。

（一）提問內(nèi)容過于簡單，數(shù)量多且形式單一

研究者發(fā)現(xiàn)，教師提問的類型多為低層次問題和封閉式問題，創(chuàng)造性的問題太少。封閉式問題要求朝某個特定的方向去思考, 只有一個或者幾個固定的標準答案, 而開放式問題沒有明確的、固定的標準答案, 能夠給提問對象以更多的思【3】維空間。如果在幼兒園集體教學活動中教師提出的封閉式問題較多，而較少提出開放式問題，就降低了教師提問的難度，小朋友們不假思索地就可以把答案說出來。以筆者觀察的大班語言活動為例：

師：小朋友們，剛剛老師給你們講了一個非常有趣的故事，大家看看這張圖片，這是什么顏色？幼：紅色。師：那這個是什么東西呢？幼：一只猴子。師：猴子會跳嗎？幼：會。師：猴子在干什么呢？幼：吃香蕉。

如此簡單，看圖說話的提問方式對于大班的孩子來講顯得非常冗長并且太過簡單。這不僅限制了幼兒思維的空間，也剝奪了他們體會故事趣味性的機會。

（二）教師占主體位置，師幼地位不平等

教師由于年齡上比幼兒成熟，知識比幼兒專、深，使教師在教育情境中，特

【4】別是在教學活動中的言語交往中處于優(yōu)勢。如此，幼兒的話語，就成為了教師話語的依附，沒有幼兒主動思維的參與，也沒有幼兒獨立的有創(chuàng)造性的意見的參與。以研究者觀察的中班語言活動《早餐吃什么》為例：

師：小朋友早上吃的什么？幼：包子、面條、米粉。師：早餐好吃嗎？幼：好吃。師：你們早餐是在哪里吃的？幼：幼兒園、家里。師：有誰是在家里吃的？幼：我。師：那你在家里吃的什么？幼：雞蛋。師：噢，雞蛋，還有什么呢？幼：米粉。

研究者發(fā)現(xiàn)，在這段對話中，教師一直都在不停地發(fā)問，幼兒的回答僅僅只是幾個字而已。幼兒的主動性以及創(chuàng)造性并沒有得到很好地培養(yǎng)與發(fā)展。這也顯示出師幼在課堂提問中地位的不平等。

（三）幼兒應答機會分布不均

教學中的每一個幼兒都是平等的, 他們應該享受平等參與集體教學活動的權利和機會。但在實際教學過程中, 筆者發(fā)現(xiàn), 教師的提問喜歡讓積極的幼兒回答。一次活動中, 有些幼兒獲得了大約5次回答問題的機會, 而有的幼兒一次機會都沒有獲得。當然, 在某些特殊情況下, 為了順利完成教學任務, 教師可以傾向于能力強的幼兒。但如果經(jīng)常在集體教學活動中忽略能力一般、主動性不強的幼兒,就會使這類的幼兒慢慢趨于邊緣化。這種教學活動中幼兒應答機會不均等的現(xiàn)象，會慢慢地使部分幼兒失去對學習的興趣，脫離正常的教學活動軌道。同時，教師的提問效果也會大打折扣。

（四）幼兒對問題的反應時間太短，無法充分的思考

有的教師提問之后, 留給幼兒思考的時間很短(一般是2秒種左右)。另外，在幼兒園教學活動中，教師提出問題后，馬上就會有幼兒舉手。大部分教師立即就會請舉手的幼兒回答問題。有的幼兒甚至在教師提出問題后根本沒有思考就舉手了。這就很容易造成幼兒“答非所問”“不知所云”。這樣的提問不僅沒有讓幼兒充分發(fā)揮思考的功能，反而會容易挫傷幼兒回答問題的積極性和自信心。

二、提高幼兒園教師提問質(zhì)量的策略

（一）轉變提問觀念，提高對話的藝術

教學觀念是教學行為的前提和基礎, 任何教學行為都是在一定的教學觀念【5】指導下進行的。提問作為教師在教學活動中的主要教學行為，同樣也反映了教師的教育觀念。教育，究其實質(zhì)是一種“生命與生命的相互對接與交融，也是生命與生命之間的相互攝養(yǎng)。這種生命間的對接、攝養(yǎng)、交融，也是人的生命之本性。??教育絕不是簡單的知識和技能的移植，知識與技能只有當它們凝聚為生命的智慧時，才有可能進入生命交流與融合的渠道。教育的真諦與要義就在于使人獲得屬于人的生命，去取得人的身份和資格，它要使人成為人。” 【6】

那么，教師在教學過程中應持正確的知識觀、學生觀和教學觀，充分理解幼兒學習活動中的認知規(guī)律，以及幼兒學習的建構性、社會性和情境性，關注幼兒的有效學習。與此同時，教師在進行教學活動時應為幼兒創(chuàng)設一定的環(huán)境，利用生動、直觀的形象有效的激發(fā)幼兒的聯(lián)想，從而喚醒幼兒長期記憶中有關的知識、經(jīng)驗或表象，讓幼兒自己大膽的表達出來，讓幼兒成為整個活動的主體。

（二）精心設計提問, 努力提高提問的質(zhì)量 1.問題要接近幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”

提問的本質(zhì)在于使幼兒在知識水平、認知水平和思維水平上得到提高，那么幼兒園教師能夠提出具有啟發(fā)性、引導性的問題是提問的關鍵所在。教師提問的問題過于簡單，不能激發(fā)幼兒的學習興趣，不能使幼兒積極思維；問題太深奧，又會使幼兒感到不知從何做起，因而失去學習的興趣。根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論，教師要根據(jù)教學活動中幼兒學習的情況，在所學內(nèi)容基本理解的基礎上提出較高思維水平的問題為幼兒提供鍛煉思維能力的機會，有效地發(fā)展幼兒的分析綜合能

【7】力，盡力避免簡單的肯定或否定的回答。

2、注意提問對象的層次

教師的提問是要面向全體不同層次的幼兒。基于幼兒的智力、知識水平發(fā)展不同，接受能力、反應速度有快有慢的因素，正常的教學活動中，教師要按照幼兒學習的不同程度分層設計問題。例如，請思維能力較強的、自信的和發(fā)展較快的幼兒回答稍難的問題，讓缺乏自信的、需要鼓勵的幼兒回答難度較淺的問題。在課堂教學中有意識的照顧到每位幼兒，盡可能使每一名幼兒都得到平等回答問題的機會。

3、教師應認識到開放式提問的獨特教育價值，適當增加開放式提問。教師應樹立“為促進幼兒思考而提問”的觀念。對同一個問題，教師可以從怎樣更好地促進幼兒思維發(fā)展和語言表達這兩個角度出發(fā)，精心選擇恰當?shù)奶釂枴?】方式。教師在日常學中應努力培養(yǎng)自己的應變能力，努力汲取廣博的科學文化知識，系統(tǒng)學習現(xiàn)代生成課程、支架教學等教學理論，以便在教學中能夠靈活地運用，使教學更具彈性。并且，教師在設計問題和選取提問方式的時候，應盡量考慮到幼兒可能出現(xiàn)的各種反應，以及具體的應對措施。當幼兒的反應在教師意料之外的時候也不必驚慌，而應該抓住教育契機對幼兒進行隨機教育，只有這樣才能使提問的作用得到充分的發(fā)揮，使提問真正為幼兒的整體和長遠發(fā)展服務。

（三）注重“平等對話”師幼關系的建立，凸顯幼兒主體地位

教師與幼兒交流、溝通，幼兒作為幼小個體，明顯處于交流、溝通的弱勢地位，在這過程中，教師只有充分發(fā)揮幼兒的主動性和求知的動力，幼兒才能充分體現(xiàn)出自主、合作和探究的學習興趣。正如陶行知所言，解放孩子的頭、腦、手、眼睛等等。教師要“蹲下來與孩子說話”，摒棄高高在上的教師的“霸權地位”。有些時候，即便沒有達到教師所預設的那個“標準答案”，也沒有關系。那么，教師在進行教學提問時，要注意師幼之間“平等對話”關系的建立，層層遞進地促進幼兒思考、發(fā)展。同時，教師應善于創(chuàng)設一種輕松、愉悅的教學環(huán)境和氛圍，使幼兒樂于學習，主動地回答教師的提問。

【9】參考文獻

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[9] 康濤霞.幼兒園集體教學中教師提問策略優(yōu)化的研究[D].西南大學.2011：53。

第四篇：幼兒園集體教學中有效提問的策略

幼兒園集體教學中有效提問的策略

遼寧省阜新市教育幼兒園 徐增利

美國心理學家布魯納曾經(jīng)說過：“教學活動是一種提出問題和解決問題的持續(xù)不斷的活動。”所以說提問是幼兒園日常教學中時必不可少的一個重要環(huán)節(jié)，好的提問能調(diào)動幼兒的學習積極性，發(fā)揮幼兒的思維想象和創(chuàng)造力，“問題提得好，好像平靜的海面投入一顆石子，能激起孩子思維的浪花。”那怎樣的提問才是有效的提問呢，很值得我們思考與反思。

一、幼兒教師在集體教學中提問方式的現(xiàn)狀

提問的有效性是指教學活動中的提問能有效地激發(fā)孩子的興趣，引起思考、探索、推動教學目標的達成。但是在實踐中我們常常發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在的幼兒教師都處于比較年輕化，由于經(jīng)驗問題或是備課、準備不夠等等原因，教師的提問往往存在很多的問題：

1、提問較隨意、機械，沒有針對性和推進性。

比如：在小班繪本活動《下雪了》中，教師出示PPT引導幼兒觀察并提問：“下雪了，你看到了誰？它要去干什么呢？董浩宇回答說要去旅行，干擾了幼兒的思路，導致所有的幼兒都跟著他的想法說是去了旅行。幼兒在提問時沒有針對性，引導性的提問不夠明確。其實下雪了，小動物們會去忙著干什么呢？幼兒應該很好回答的，可就是教師的引導性提問出現(xiàn)錯誤，讓孩子們的回答出現(xiàn)偏差。

2、暗示性提問，導致幼兒不能深入思考

比如：在小班數(shù)學活動《圖形對對碰》中，教師帶孩子們認識圖形，幫助圖形找朋友。教師：小朋友都幫圖形寶寶找到好朋友了嗎？

幼兒A：找到了！教師：請你再看看，有沒有沒找到的？幼兒A：沒有！教師：小朋友看看琪琪幫圖形寶寶找到朋友了嗎？幼兒A：沒有。

（分析和思考）教師在教學活動中象征性地向幼兒發(fā)問，要求幼兒回答，學前期的幼兒比較容易受暗示，特別是小班幼兒，本身就缺乏思考問題的能力，“你們看看熊梓彤對不對”這句話明確告訴幼兒在萍萍熊梓彤身上找問題，這種具有暗示性的提問會導致整個活動中幼兒不能自己去發(fā)現(xiàn)和探索，所以，教師應提出客觀的能引起幼兒思考的問題。

3、提問脫離孩子的經(jīng)驗和水平。

比如在《我的身體》教學活動中，老師提問：“請小朋友想一想，肚子里面什么東西會動？你是怎么知道它會動的？幼兒回答：“心臟在身體里一跳一跳的動“老師又問：”肚子里除了心臟還有什么會動？”沒有小孩回答，因為孩子缺乏這方面的經(jīng)驗。所以使提問不能得到很好的回應。

4、提問單向，不懂“追問”，孩子只處于被動回答狀態(tài)。

比如：遇到錯誤答案時教師會向大家發(fā)問：“他做的對嗎”“誰來幫助他”這種提問的實質(zhì)是“尋找正確答案”，而不是關心思維過程。無論教師得到的答案是對是錯，都不要忘了追問：“是嗎”“為什么會這樣”“你是怎么想的”??追問使孩子養(yǎng)成追根究底的意識，也可以使孩子暴露自己的一知半解和隨聲附和。

而這樣的提問在教學活動中不能很好地發(fā)揮提問的教育價值。它不僅不能較好地完成活動目標，而且會抑制孩子的思維活動，與開發(fā)孩子的智能目標背道而馳。那么，教師該如何提問、提什么樣的問題呢？

二、提高教師提問的有效性

（一）注重集體教學活動中的問題設計

1、依據(jù)孩子的年齡特點精心設計提問。對于幼兒園的孩子，我們在設計提問時更要注意以下幾點：

① 針對性。所謂針對性是指教師能緊緊圍繞要求提問，突破重點、難點，問到關鍵之處。首先要求我們教師心中有目標，有培養(yǎng)孩子整體發(fā)展的目標和活動具體的目標。如：一位老師在講數(shù)學時提問：“蘿卜地里有多少個蘿卜呢？”幼兒在那數(shù)呀數(shù)，數(shù)不清，不知道該怎樣回答。老師意識到自己的提問有問題，馬上調(diào)整自己的提問：“老師前面有幾塊蘿卜地？每塊地有幾個蘿卜呢？”幼兒理解教師的提問后，氣氛頓時活躍起來，爭先恐后回答問題。在教學過程中，教師要增強目標意識，明確探究活動到底能夠引導幼兒明確哪一原理，獲得哪一概念、和哪一方面的經(jīng)驗。只有目標明確，教師才能敏銳而準確地捕捉到幼兒探究活動中的關鍵性問題，引發(fā)幼兒積極思考、質(zhì)疑、爭論、促使幼兒發(fā)現(xiàn)科學原理和現(xiàn)象。

② 可接受性。提問應注意從孩子的實際出發(fā)，了解每個孩子不同的經(jīng)驗、不同的水平、不同的個性，正確估計孩子的能力，有針對性地提出不同深度的問題。對于不同個性的幼兒來說，同一句話所傳遞的信息是不同的，在主觀上，他們對事物的探究有著不同的喜好，我們教師從僅僅關注教育活動的組成轉移到關注不同個性幼兒的發(fā)展，使師幼互動既面向全體，又突顯個別。如：教師一般都會用比較廣泛的問題引導幼兒從不同渠道獲取所要的信息，如 “關于獅子，你知道什么？”“你看到過哪些顏色的花？”等等，這些問題看似隨意，卻能鼓勵不同個性幼兒在師幼互動中提出有效提問的探究，隨之，教師可以根據(jù)不同幼兒提出難易不同的問題。③ 趣味性。愛因斯坦有句至理名言：“興趣是最好的老師。”提問的高明在于引發(fā)孩子的興趣，提問的失誤是使孩子覺得活動沒有趣味。提問要有情趣、有意味和有吸引力，要注意引發(fā)孩子的情感體驗，激活孩子的思維，使孩子感到有趣而愉快，在愉悅中獲得發(fā)展。

④系統(tǒng)性

提出的問題要有系統(tǒng)性，不能雜亂無章。教師在活動中可以根據(jù)具體的目的，合理地安排問題的難易次序，一般以認知性問題在前，理解性問題次之，創(chuàng)造性問題最后。這樣，既體現(xiàn)了活動中教師由淺入深的引導，又為幼兒積極主動的、創(chuàng)造性的學習提供了“腳手架”。如語言活動“小魚游啊游”。教師首先提認知性問題：“今天老師帶來一副美麗的圖畫，我們一起來看看圖畫上都有些什么？（答案：一條小魚，河水）；其次是提理解性問題：“一天小魚在水里游會是什么樣子的呢？”幼兒表達教師引導幼兒說出孤單不快樂。圖片上再貼上一條小魚，提問：“兩條小魚在水里游會是什么樣子的呢？最后是提創(chuàng)造性問題：“三條小魚呢？”通過這樣層層遞進的提問，達到教學活動的最終目標，還懂得了有朋友們在一起游戲、玩耍的快樂。

2、減少簡單低層次的提問

一種是教師很隨便地提問“好不好”、“對不對”等等，幼兒無需思考，只要通過揣摩老師提問的語氣來回答“好”或“不好”，濫用這類提問易導致幼兒養(yǎng)成不動腦、過分相信和依賴教師的不良品質(zhì)；另一種情況是簡單重復的提問，這種情況較易出現(xiàn)在一些有重復情節(jié)的語言活動中。記得應彩云老師上的《幸福的大桌子》中了解三個兔寶寶職業(yè)的環(huán)節(jié)，應老師這樣提問：兔老大是海員，海員是什么?兔老二是廚師，你在哪里見過廚師？兔老三是音樂家，你知道誰是音樂家？這種提問拒絕簡單重復，引導幼兒從不同的角度去思考，活躍了幼兒思維，提升了活動效果。

3．避免毫無線索的提問

有老師在教學活動開始前，為了吸引幼兒注意，常常會先不出示教具而提問：“今天老師帶來一位客人，猜猜它是誰啊？”這種毫無線索的提問問過幾次，就引不起幼兒回答的興趣了。

（二）要注意問題的廣度，使提問能激發(fā)孩子的興趣，并與孩子的經(jīng)驗密切相關，避免主觀設疑。

教師的備課不僅是備內(nèi)容，備問題，更是備孩子。在問題的準備時要把內(nèi)容和孩子這兩者有機地結合起來。孩子的已有經(jīng)驗有哪些？哪些問題對孩子有新的挑戰(zhàn)？哪些問題又能貼近孩子的最近發(fā)展區(qū)？在這次活動中又能提升孩子的哪些新經(jīng)驗呢？要對這些問題有充分的考慮。

（三）提問要具有開放性，使幼兒積極思考、充分想象。

教師應善于運用教學話題，提供一個討論中心，圍繞這一中心引出多個問題，問題的解答可以是教師也可以是幼兒，使活動交流呈現(xiàn)多向性。這樣做有利于激發(fā)幼兒學習的主動性和創(chuàng)造性，這樣的提問應叫開放式提問，它沒有劃一或標準答案，不能用簡單的“是”、“否”之類的詞來回答。它對幼兒的能力提出挑戰(zhàn)，激勵幼兒必須對活動內(nèi)容作進一步探究。如：

在學習繪本故事《啊嗚》時，教師提問：“黑黑的屋子里會是什么呢？”課堂上幼兒的回答五花八門，說出了很多自己的想法。在整個活動過程中充分的調(diào)動了幼兒學習的主動性最終找到答案。特別是在講故事時教師應當多設計一些有思維指向的開放性問題，如“你認為接下來會發(fā)生什么？”“你喜歡誰，為什么？”“誰的方法好？假如是你，你會怎么辦？”等等。由于這些問題沒有統(tǒng)一的答案，幼兒不但能理解故事，而且還能將理解的內(nèi)容用語言表達出來，因此有利于幼兒積極思維和語言表達能力的培養(yǎng)。

（四）提問的語言有吸引力，能激發(fā)幼兒的興趣。

一個優(yōu)秀的幼兒教師，她的語言應該是熱情洋溢的肺腑之言，能夠促進幼兒的智力開發(fā)，進而激發(fā)幼兒的學習興趣。因此在提問時，教師要特別注意自己的語言表達，運用抑揚頓挫、恰如其分的語氣并結合表情等態(tài)勢語言來誘發(fā)幼兒對問題產(chǎn)生興趣，調(diào)動幼兒回答問題的主動性和積極性。可見，教師提問時的語言是否具有吸引力直接影響到幼兒對問題的回應效果。

（五）對幼兒的回答進行及時的鼓勵與激勵

在教師提問后，總會出現(xiàn)幼兒的一些平行答案。比如在《家里都有誰》的活動中，教師問幼兒“你們家有幾口人啊？都有誰啊？”一個幼兒說：“我家有三口人，爸爸、媽媽和我。”于是第二個幼兒也說 “我家也有三口人。”之后每個幼兒幾乎都說了此類答案。在這個問題中周旋了很久。當時老師若是批評后來回答的孩子，那么那么這些幼兒以后就不會在這么積極的回答問題了。老師應該鼓勵問道：“你們家里沒有其他人了嗎？我可知道有的小朋友的家里還有長輩哦！是誰呢？”幼兒真的會說出有爺爺、奶奶哦！這時如果說出不一樣的答案，老師會給你···獎勵。以這樣的方式肯定會激發(fā)幼兒的思考，達到教師預期的效果。

讓我們進一步明確教學中有效提問的核心，感受有效提問的藝術，在今后的教學中，我們將更加關注提問的有效性，做個“善問”的教師。“善問”是一種藝術，愿我們的每一位老師都能在教學的園地里，善思、善問，自信自如地駕御課堂，與孩子一起收獲教與學的精彩！2014.12

第五篇：什么是幼兒園集體教學的回應

幼兒園集體教學提問回應

回應，是教師對學生回答與反應的處理，是師幼互動的方式之一。教師回應既體現(xiàn)了教育的互動性，又體現(xiàn)了教育的智慧性，良好的回應行為能啟發(fā)幼兒思考，促進師幼互動，提高幼兒教育的質(zhì)量。

然而,在實際情況中,很多幼兒教師對回應行為還沒有一個整體、全面的認識,在實際操作過程中存在回應方式單

一、運用指令性語言回應過于頻繁、回應用詞千篇一律、甚至忽視幼兒的反應不給予回應等諸多問題,如何改變這樣的局面是一項值得研究的課題。

本文主要采用觀察法、訪談法對幼兒園集體教學活動中教師回應行為進行了量和質(zhì)的研究,深入討論和分析了幼兒園教師回應行為的現(xiàn)狀,指出了現(xiàn)存的問題并提出了優(yōu)化教師回應的策略。

本研究分為四部分：

一、緒論。包括問題的提出、相關概念的界定、研究意義、理論基礎、國內(nèi)外研究綜述以及研究方案。

二、幼兒園集體教學活動中教師回應行為量的研究。筆者通過觀察研究從回應對象、回應方式、回應類型三個維度對幼兒園集體教學活動中教師回應行為進行了統(tǒng)計和歸納,并對示范園與非示范園、農(nóng)村園與城市園、熟練型教師與新手型教師的回應行為進行了比較。

三、幼兒園集體教學活動中教師回應行為質(zhì)的研究。基于對教學現(xiàn)場的觀察,結合訪談記錄,對幼兒園集體教學活動中教師回應行為的運用特點、影響因素、現(xiàn)存問題進行了闡述。

四、結論和建議。針對幼兒園集體教學活動中教師回應存在的問題,筆者從轉變教師教育觀念、優(yōu)化教師回應策略兩個方面提出提高教師回應水平的建議。