第一篇：小班集體教學活動提問設計如何突出重點

小班集體教學活動提問設計如何突出重點

來 源：康泰幼兒園 屠麗君 發布日期：2012.02.29 閱讀次數：1259 索取號：3101078124-304003-2012-002 集體教學一般是由教師按照一定的教學目標，依據一定原則，選擇教學內容，設計教學過程，面對全班幼兒實施教學過程的活動，是教師和幼兒進行思想、知識、情感等各個方面交流的過程。那教學活動的設計中，應注意些什么呢？

根據我們班孩子的年齡特點和發展水平我上了一節數活動《好餓的小蛇》后，我覺得在教學活動的設計中，問題的設計也是很重要的。因為幼兒的思維過程往往是從問題開始，合適的精心設計的問題，能點燃幼兒思維的火花，激發他們的探索欲望，并有意識地為他們豐富積累經驗。那在集體教學活動中我們的提問應注意什么呢？

1、問題設計必須圍繞教學的目標及活動的重難點。

問重點才能保持幼兒思維清晰。重點是幼兒應該掌握的內容，因此對重點內容要反復設問，使幼兒理解和掌握重點，從而保持思維的條理性、連續性和穩定性，并為幼兒解答一些相關問題奠定基礎。

這次活動的重點目標就是樂意表述自己的猜想與，并用恰當的詞語描述物體的顏色，和形狀。為了幫助幼兒達到預期的目標，教師在幼兒欣賞繪本的不同畫面時，提問道：“小蛇吃了什么？是什么樣子的？什么顏色呢？這樣簡單的一個設問，不僅讓幼兒講述不同物體的形狀和顏色，而且也注重了引導幼兒用完整的話大膽表述。

2、問題設計必須既要面向全體幼兒，又要因人而異。

“一切為了孩子，為了孩子的一切”所以說幼兒園的一切活動都是為了促進幼兒的發展，所以我們在設計問題時，也要以幼兒為本，提出的問題應該是面向全班每一個幼兒的，要使每個幼兒都能感覺到這個問題是教師向我提出的，從而讓沒個孩子都有話說，愿意參與問答活動。一開始，我出示圖片后就提出：“綠綠的草地上有條小蛇，小蛇的肚子餓了，怎么辦？”的問題，幼兒結合自己餓的生活經驗，每一個幼兒都能根據“餓了怎么辦”來參與回答。由于這個提問，既面向全班幼兒，又激發幼兒學習的動機和興趣，所以孩子們都爭搶著回答。在幼兒園集體教學中的提問中不僅要面向全體，還要考慮不同層次的幼兒，所以我們在設計問題時要設計不同的層次的問題。這類問題問對于能力較強的幼兒我們應該設計有挑戰性的問題，他們經過思考回答，有助于啟發全體幼兒的思維；而對于中等的幼兒，我們的提問重點是讓幼兒鞏固教學的內容，從而吸引大部分幼兒的注意、調動他們的積極性；對于能力相對弱的幼兒，要適當設計一些難度不大的問題，比如：填空題，判斷題等降低問題難度，這樣可以幫助這些幼兒恢復自信，提高學習興趣。

3、設計的問題要開放。在《好餓的小蛇》教學中，一個香蕉吃到小蛇的肚子里，教師問“看現在小蛇的肚子象什么？”但這個時候我們發現：這個問題提出后，幼兒有點無所適從，幼兒還是說象香蕉，顯然幼兒的思維還沒有發散開來，這時就需要教師利用輔助小問題來提示幼兒思維的方向，讓幼兒的思維得到“點撥”，師問“香蕉到了小蛇的肚子，看，現在象什么了？”這個小問題就像一滴落入油鍋的水一樣，頓時幼兒思維活躍了起來，“象弓箭”“象刀”“象月亮”等等，就這樣多個發散性的回答產生了。所以教師教師在設計開放性的問題，可以拓展思路，從不同方向、不同角度、不同途徑思維，從而提高幼兒的創造性思維能力。

第二篇：講座集體活動提問

幼兒園集體教學活動中的提問現狀和對策

浦江二幼 徐愛萍

幼兒園集體教學活動中的提問是一種最直接的師生互動方式。西方學者德加默提出這樣一個觀點“提問得好即教得好”。這種看法不是沒有道理，教師準確恰當的提問能激發幼兒的學習興趣，使其思維進入積極狀態。師生間的相互交流與理解同教學效率的高低息息相關。因此，幼兒園集體教學活動的效果，在很大程度上也就取決于教師提問的技巧與質量。提問是幼兒園集體教學活動中不可缺少的有機環節，西方有些教育理論家甚至認為提問是集體教學的核心。然而目前幼兒園集體教學活動中提問的作用遠遠發揮不夠，影響著幼兒學習興趣和幼兒回答問題的積極性。現在幼兒園集體教學活動中的提問普遍存在以下幾個方面的問題：

教學實錄：（出示了三棵錯綜的樹）

T：“這是什么呀？”

S：“這是樹”

T：“有幾棵樹呀？”

S：“有三棵”

T：“這三棵是什么樹？”

T：“這三棵樹種在什么地方？

S：幼兒園里

T：“除了在幼兒園里，你們在哪里也看見過樹呀？”

S：“在幼兒園里、在馬路上、在小區里??”

T：“為什么這些地方要種樹呢？種樹有什么好？”

S：“種樹可以擋風、給我們乘涼、給小動物吃的東西??

現場互動：你看了這位老師的提問后有什么想法？

這是大班的教學活動《樹真好》中的一個教學片段，1、在活動中了解樹木與人類的密切關系，增強幼兒保護樹木的意識。

2、感受欣賞散文詩，并嘗試創造性改編散文詩。這個老師為了要達到他所預設的目的，就一個環節有關樹的經驗性談話預設了6個問題，雖然幼兒回答的很好，但這位教師的提問大都局限于他自己所預設的環節，提問方式單一，目的性強，僅僅為了誘導幼兒說出她想要的答案，而忽略了這幅簡單的圖片可以實現的多元價值，剝奪了孩子主動獲取知識機會。其實這位老師身上存在的問題是我們一線老師身上存在的普遍問題，他把啟發式教學和多提問兩者的概念混淆了，把多提問看成是啟發式教學。其實多提問和啟發式教學還是有一定的區別的。啟發式教學的本質內涵是受教育者在教育者的啟發誘導下，主動獲取知識、發展智能、陶冶個性、形成完滿人格的過 程，其目的是構建和塑造受教育者的主體性，使他們愛學、學會、會學。幼兒園集體教學活動中的提問，具有啟發作用，能較好地引導幼兒的學習興趣，激發幼兒積極思考。因此，它也成為教師最常用的一種教學手段，但許多教師卻簡單地把問答式教學等同于啟發式教學，輕易地認為集體教學活動中的提問就是啟發式教學原則在教學中的運用，提問越多，越能夠啟發幼兒，不提問或少提問就是灌輸，就是注入式教學。因此，集體教學活動中談話的大部分時間是用在提出問題和回答問題或對問答的反應上。其實，教師提問過多，容易使自己的主導地位發生由主導變為主體，同時如果此種狀況長期下去，幼兒對教師會產生依賴，幼兒不愿意也無須動腦筋，最終會導致幼兒的問題意識的喪失。這就要求教師要正確認識提問的功效和作用，在集體教學活動中正確對待和運用提問這一手段，才有可能激發幼兒的積極性，進而提高功效。

二、所提問題層次偏低

集體教學活動中教師提問的目的是為了促使幼兒積極思考，但作為教師其自身也應該思考這樣的問題，自己提出的問題是否真能激發幼兒的思考，在多大程度上激發了幼兒的思考，這就涉及到何為“問題”的問題，因為不是所有的問題都能激發幼兒思考。當你所提的問題大多數孩子不用做思維上的進一步努力，就能輕而易舉地回答的時候，這就不是問題。可見，問題是個體所面臨的不能用已有的知識直接加以處理的某種刺激情景，問題的構成包括兩個基本條件：一是要做好思維上的努力，二是要運用新的知識重新組合已有的知識。如果我們用吉爾福特的準則去衡量幼兒園集體教學活動中教師所提出的問題，我們就會發現有很多所謂的問題其實不是真正意義上的“問題”，如：是不是？對不對？好不好？等諸類問題，幼兒無須思考就能夠直接用“是”或“不是”，“對”或“不對”，“好”或“不好”回答出來，缺乏置疑和認知沖突，以簡單的集體應答取代幼兒深入的思維活動，形成幼兒思維的虛假活潑。除了會提一些虛假的問題外，還會出現的問題是提問沒有針對孩子的年齡特點，比如說對大班的孩子來說在觀察了一幅圖片后，作為一個單獨的問題你問孩子：“你從圖片上看到了什么？”這個提問對大班孩子來說缺乏挑戰性，你可以把這個問題作為過渡或輔助 “你從圖片上看到了什么？”“他們為什么要這樣做？”這樣就更能激發幼兒的思考。

三、提問存在不平等狀態

教學中的每一個幼兒都是平等的，他們應該享受平等參與集體教學活動的權利和機會，教師也理應保證每一個幼兒的這種權利和機會，但在實際教學過程中，幼兒的這種權利和機會并沒有得到真正的保障，教師提問喜歡用請“能干”的幼兒回答，用“能干”幼兒的思維代替全班幼兒的思維，一節課中有些幼兒獲得了5－6次回答問題的機會，而40％以上的幼兒沒有獲得一次機會。當然，在某些 2 特殊情況下，為了順利完成教學任務，教師可以傾向于能力強的幼兒。但如果經常出現這樣的情況，那么，在集體教學活動中就會忽略能力一般的幼兒，使得教學提問中只有幾個幼兒在參與，而其他的幼兒就會覺得教師關注的并不是自己，而是那些能力強的幼兒。專家曾經在調查中發現：有相當多的幼兒，其實可以回答出教師所提問的內容，但是他們不愿意參與。問其原因，說是“不想說”，或曰“不敢說”，更有甚者說：“老師問題請××說”，由于集體教學活動提問的不平等現象，使部分幼兒喪失了信心，成為教學活動中的“邊緣人”，甚至脫離了教學活動，這樣，教學活動的提問功效和作用必然受到消極影響。

毫無疑問，在幼兒園集體教學活動中還存在著其他問題，我剛才所列舉的只是其中一些相對突出的現象，如何克服上述問題，我認為教師可以從以下方面進行嘗試：

一、注重集體教學活動中的問題設計

幼兒的思維過程往往是從問題開始，有經驗的教師在集體教學活動中，精心設計提問的問題，意圖點燃幼兒思維的火花，激發他們的探索欲望，并有意識地為他們發現疑難，解決疑難，提供橋梁階梯，引導他們一步步登上知識的高峰。

（一）圍繞教學中的關鍵設計問題

問重點：重點是幼兒應該掌握的內容，根據活動的重點設計提問，保持幼兒思維清晰，使幼兒理解和掌握重點，從而保持思維的條理性、連續性和穩定性，并為幼兒進一步解答一些相關問題奠定基礎。現場互動：請你根據小壁虎向其他動物借尾巴的過程設計提問。如：中班的語言活動“小壁虎借尾巴”，為了讓小朋友了解不同動物的尾巴的作用，老師反復地設計提問：“小魚把尾巴借給小壁虎了嗎？為什么？”“小壁虎為老牛借尾巴，牛伯伯為什么說“不行啊”？“小壁虎問燕子借尾巴，小燕子會怎么說？”“小壁虎還能向誰借尾巴？他們能把尾巴借給小壁虎嗎？為什么？”活動中老師根據本次活動的關鍵點“不同動物的尾巴的作用”反復設計了提問的問題，不僅僅幫助幼兒理解故事的內容，還關注了幼兒對動物尾巴作用的認知過程，引發幼兒展開充分的想象，喚醒認知的經驗，積極參與交流討論。

問散發點：培養幼兒的創造性思維，發散性設問是一種創造性思維活動，是指對同一問題，教師引導幼兒從多方面、多途徑去思考，縱橫聯系所學知識，以求問題靈活解決的方法。就象大班語言活動――小鯉魚搬家問題設計較好，教師在開始和結尾的散發性提問都圍繞教學中的關鍵點設計，如：“有一群小鯉魚要搬家，你們猜猜這是為什么？”“小鯉魚還會回來嗎？”讓幼兒通過問題去思考，根據自己的想法去續編故事，解答問題的方法也是多種多樣。

（二）問題設計必須遵循幼兒的認知規律

1、遵循循序漸進原則

現代信息論認為，教學是一種循序漸進地有效地選取、組織、傳遞和運用知識信息，促進幼兒了解信息、掌握知識的活動。從集體教學整體上看，教師必須抓住教材、教學內容的整體要求，根據幼兒的認知水平和心理狀態，科學地設計一定梯度的問題，不僅要設計好單個問題，更重要的是要設計好問題序列，問題序列有兩種基本形式，一種是遞進式問句系列：初問淺顯，幼兒正確回答后，再逐步加深，逐步一般化、抽象化，逐漸達到預計的目的，這是幼兒園目前經常采用的方法。例如在《蝸牛和蘋果》活動中，老師就設置了一系列遞進性的問題：有一天蝸牛在他的菜園里發現了什么？（蘋果）這個問題孩子觀察圖片后直接能回答。那它的這只蘋果是從哪里來的呢？（風吹過來的，樹上掉下來的，好朋友送給他的），讓孩子根據現有的知識經驗進行推理和想象。蘋果怎么會從樹上掉下來的呢？（因為秋天了，蘋果成熟了，因為蘋果爛掉了??）引導幼兒關注季節、自然現象和果樹的成長規律。由易到難，由表及里，較快地完成了此環節所要求達到的要求。另一種是漸退式問句系列：開始提出一個較抽象較一般的問題，以引起懸念和產生整體印象，當幼兒不能正確回答時，再逐步具體化，直到幼兒做出正確回答，這種方法在探索性活動中運用的比較多，象我們小張老師執教過的活動《有趣的空隙》，運用了這個方法，接收到了較好的效果。教學中活動的開始部分，1、老師這里有三組材料“老師給你們三分鐘時間，要把這三組材料全部都裝進大瓶子里。還要將瓶蓋蓋好。三人一組合作實驗，在實驗過程中，要及時記錄實驗過程和結果”。

2、幼兒第一次實驗，集體交流實驗結果。主要提問：你們是按照什么順序裝這三組材料的，結果怎么樣？同樣多的材料，為什么有的小組成功了，有的小組還有材料留在外面呢？通過對比實驗、相互交流的方式，發現沒有成功的原因因為瓶子中還有許多空隙，小結出要按照一定的先后順序，才能比較容易將三組材料全都裝進瓶子里。

3、幼兒第二次實驗，集體交流實驗結果。主要提問：這一次在裝三組材料時發現了什么秘密？為什么先裝大石頭，再裝小石子，最后裝沙子的方法比較容易成功呢？讓幼兒在操作的過程中總結出大物品之間的空隙也大，小的物品后放進去可以填充里面的空隙。最后小結原來，按照一定的順序擺放物品，可以減少空隙，裝更多的東西。整個活動過程通過漸退式問句系列，引起幼兒的懸念，使之對這一現象產生整體印象，主動的獲取知識。

2、貫徹因材施教的原則

幼兒園集體教學中的提問，要考慮不同層次的幼兒，設計不同的層次問題。對于能力相對弱的幼兒，要適當設計一些難度不大，經過認真思考能夠回答出的問題，可以幫助這些幼兒恢復自信，提高學習興趣。為了鞏固教學效果而設計的基 4 礎性及綜合性的提問適合中等能力的幼兒，這樣可以吸引大部分幼兒的注意、調動他們的積極性。難度和靈活性較大要求幼兒重新組合所獲得的信息來創造答案的問題則適合問能力較強的幼兒，他們經過思考回答，有助于啟發全體幼兒的思維。

如：中班科常活動“有趣的昆蟲”，老師在放了一段“屎殼郎推糞球”的錄像，設計了兩個問題。第一個問題是：“屎殼郎想了什么方法成功的？”讓幼兒回憶錄象的內容，幼兒的思考角度就是從解決問題的動作方面來考慮，如：推、拉、扯、滾，這個問題是本次活動的主流目標，是通過引導讓全班的小朋友都要了解的保底知識點，那么我們就可以請一些能力中等或中等偏下的孩子，第二個問題是“屎殼郎為什么能夠成功呢？”這個問題是一個通過這個現象來領悟精神實質的問題，我們就可以請一些能力較強的幼兒來回答，比如說屎殼郎不怕困難的精神，它們是堅持到底的精神，這些點是需要我們老師引導個別能力較強孩子，然后把個別孩子的發現輻射和傳遞給大家的，讓個體的發現變成整體的經驗，通過這樣的提問能使全班孩子幼兒的思路更開闊、更靈活。

二、豐富集體教學活動問答模式

現場提問：現在我們教學活動中有哪些問答的模式？

幼兒在日常生活中會提出許多“為什么”的問題，而在教學活動中卻很少有提問，這是因為傳統的老師問、學生答的提問模式，扼殺了幼兒的問題意識。其實教學活動的最終目標是培養學生正確提出問題和回答問題的能力，任何時候都應該鼓勵學生提問。遺憾的是幼兒園集體教學中的提問常常是按照教師問學生答的模式進行，絕少有幼兒提問，這種方式最明顯的弊端是不利于幼兒問題意識、提問能力和思維能力的培養。幼兒作為學習的主體，能夠提出自己的問題，表明幼兒正在積極地思考，是獨立思維的主體，教師的提問更多的是來自幼兒外部，而幼兒的提問卻是發自內心，在一定程度上要優于教師的提問。因此，教師不僅應該注重幼兒回答問題能力的培養，還應該注重幼兒提問能力的培養，因為“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是讓學生自己提出問題”。這一點傳統的提問模式是無法做到的，在集體教學活動中豐富提問模式，使其多元化，可采用老師問－幼兒答；幼兒問－教師答；幼兒問－幼兒答等模式進行嘗試。多元化的提問方式有利于師生之間共同探討，相互激發，而在這個過程中，幼兒有了更多的提問機會，他們的問題意識和自我提問的能力也就在無形中得到提升。

除了上述三種問答方式外，筆者認為，幼兒園集體教學中還可以升華集體回答問題的方式，讓幼兒同時回答同一個問題，例如我們前面談到的《小鯉魚搬家》的語言教學活動，教師根據幼兒希望小鯉魚回來的心理，讓每個幼兒想好要小鯉魚回來的理由，然后同時大聲地說：小鯉魚你回來吧，我們……（這里開始每個幼兒都有不同的理由）既培養了幼兒的獨立思考能力，又能讓每個幼兒都有參與 5 回答問題的機會，無論幼兒回答是否正確，都表明幼兒已進行了思考，并且大膽的回答了問題。

三、集體教學中的提問要講究語言藝術

集體教學活動提問時，幼兒根據教師口頭提問來回答問題。因此，教師的提問語言至關重要。應做到以下幾點：

1、準確、嚴謹。教師的提問語言必須具有科學性、準確性以免造成幼兒失誤或困難。如幼兒常把三角形的“角”與“腳”混淆。

2、清晰、簡煉。教師的教學語言受特定的教學內容和授課時間的制約，教師要以最簡潔的語言傳遞最大的知識信息量，就必須做到語言簡煉流暢人，通俗易懂。特別是口頭提問不宜太長或轉變太多，這使幼兒記不住、很難找到問題的核心。

3、誠懇、和諧。教師提問的態度要誠懇，語言要親切，氛圍輕松和諧。在語調、語速的控制上能抑揚頓挫，疏密相間，酌情正確處理提問和問答的關系，使幼兒能非常自然地聽清問題，并能從容不迫地思考、回答問題。

2010年9月

第三篇：淺談幼兒園集體教學中教師的提問設計

淺談幼兒園集體教學中教師的提問設計

常州市呂墅幼兒

園 陳玉華

[摘要]幼兒園集體教學中，教師的提問是開啟、組織和促進師幼有效互動，提高教學效益的重要要素之一，本文從新《綱要》視角出發，論述了教師提問的適切性、針對性、啟

發性、概括性、開放性和層次性，旨在形成師幼間開放、互動、高效的對話系統，切實提高集體教學活動的效益。

[關鍵詞]集體教學 教師 提問設計

新綱要理念觀照下的幼兒園集體教學活動不再是教師話語權的霸占和傾瀉式灌輸，而是教師與幼兒之間平等的對話與交流，是形成師幼間合作探究的互動過程。教師作為對話的開啟者、引導者和促進者，會將提問作為最為基本的教學手段，從而激發幼兒主動思考相互交流，形成師幼之間有效互動。在教學中，教師的提問不是隨心所欲的，而是建立在對教學內容的透徹理解，幼兒已有經驗的客觀判斷和對教學目標的正確把握基礎上，精心設計，并在教學過

程追隨幼兒的反應，不斷調整的。提問設計恰當與否，直接影響著教學效益和課堂互動的質量，教師在設計提問時應從以下幾點考慮。

一、提問要有適切性，充分考慮幼兒年齡特點

3~6歲幼兒思維發展處于動作思維向具體形象思維過渡時期，語言發展處于口頭語言向書面語言過渡時期，因此，教師設計問題時要充分考慮提問對象的年齡特點，拋給幼兒的問題應簡潔明了，通俗易懂，忌用冗長抽象，干澀艱深的語言。如：大班教學活動《

3的加減》中教師想讓幼兒看圖說說算式所表示的含義，教師的提問是：“這道算式是怎樣來表示這件事情的？”幼兒感到很茫然，教師隨即調整了問題：“看圖說說，這道算式表示什么意思？”幼兒紛紛舉起了小手。再如：中班科學活動《風》，教師想讓幼兒探索出扇出的風與用力的大小及扇面的大小是相關的，教師引導幼兒小結時問：“相對來說，扇子的面積越大，扇出的風怎樣呢？”幼兒答：“大。”仔細分析，幼兒的回答只是一種猜測，對于中班幼兒來說：“相

對”、“面積”這樣的詞太過抽象了，幼兒無法真正理解。因此，教師設計提問時，應站在幼兒的視角想一想，：“我這樣問，幼兒理解嗎？聽得懂嗎？”只有讓幼兒聽懂了的問題才是有意義的問題。

二、提問要有針對性，緊扣教學目標

我們設計問題的目的，或是激發幼兒學習興趣，喚醒幼兒已有經驗，幫助幼兒積極建構；或是引導幼兒拓展思路，深入思考，突破學習中的重點與難點，最終幫助幼兒完成既定的教學目標。因此，設計提問時要緊扣教學目

標，有明確指向性和針對性。如：大班科學活動《沉與浮》教學目標定為：

1、嘗試讓沉下去的東西浮起來；

2、培養幼兒動手能力和探索精神。教師在讓幼兒觀察一些東西放在水里的沉浮現象和后提問：“什么樣的東西在水中會沉下去？什么樣的東西在水中會浮起來？”物體的沉浮與物體所受浮力有關，此問題明顯已游離教學目標并是幼兒無法解釋清楚的問題，不如這樣提問：“你看到哪些東西在水里是沉的？哪些東西在水里是浮的？你能想辦法讓沉下去的東西浮起來嗎？”

從而在幫助幼兒正確建立沉浮概念后順利把活動指向第一個目標。因此，教師在設計提問時要有強烈的目標意識，切忌提一些與目標看似相關實質無關的問題，從而切實提高課堂效益。

三、提問要有啟發性，幫助幼兒建立思維聯結

《學記》中說：“君子之教，喻也”。這里的喻是啟發誘導的意思，提問的設計應激發幼兒產生認識沖突，即激發幼兒已有經驗與未知經驗的矛盾沖突，再通過問題的引導，使幼兒對已有經驗進行整合、梳理，自我建構，與新的經驗產生

聯結，達成新的平衡。如：大班散文《秋天真美麗》中欣賞“一陣風吹來，大樹一會兒抖落一只金蝴蝶，一會兒抖落一只銀蝴蝶”時，教師是這樣引導的：“你認為散文中的金蝴蝶指的是什么？”幼兒：“是美麗的蝴蝶。”師：“小朋友想象一下，一陣秋風吹來，樹葉會怎樣呢？”幼：“樹葉被風一吹飄呀飄的。”師：“請小朋友聽著音樂，做做小樹葉飄呀飄的動作。”師：“呀！這飄呀飄的樹葉像什么在飛？”幼：“像一只只蝴蝶在飛。”師：“真美！可為什么散文里說是金

蝴蝶、紅蝴蝶呢？”幼：“因為秋天的樹葉有的是金色的，有的是紅色的，風一吹，就像一只只金蝴蝶、紅蝴蝶在飛。”教師通過問題的一步步引導幫助幼兒將樹葉在秋風中飄舞的形象與蝴蝶飛舞的形象建立起了聯結，幼兒不僅理解了散文中比喻句的含義，同時也體驗了散文中的意境美。

四、提問要有概括性，留給幼兒更多表達的時間與空間。

師幼互動過程的實質是教師引導幼兒充分想象，表達與表現的過程。因此，教師在設計提問時要有一定的概

括性，最大限度地把課堂時間留給幼兒，讓幼兒充分而自由地想象與表達。如：看圖講述《螞蟻飛上天》，A教師設計的提問是：“小螞蟻會自己飛上天嗎？你有什么辦法幫助它？”幼1：“讓它坐在熱氣球上升上天。”幼2：“讓它坐航天六號上飛上天。”幼3：“讓它抓住小鳥的爪子，把它帶上天。”幼4：“把它放在槍口上，砰的一聲射上天。”總之，幼兒想象豐富，思維活躍，表述完整。B教師設計提問是：“小螞蟻自己會飛上天嗎？誰來幫助它？怎么幫助它？”幼1：“讓

小鳥幫助它”，師：“怎么幫助它？”幼1：“讓它騎在小鳥背上飛上天。”教師“誰來幫助它？”幼2：“讓老鷹來幫助它。”師“怎么幫助它？”幼3：“讓小螞蟻抓住老鷹的爪子飛上天。”相比較，A教師的提問概括性強，B教師的提問就顯得瑣碎，在幼兒回答過程中B教師需不停追問，造成了時間上的隱性浪費，并且問題：“誰來幫助它”使幼兒的思維束縛在有生命的人和動物上，幼兒的想象受到了限制。可見，提問的概括性越強，幼兒想象的空間就越大，表達與

表現的時間就越多。

五、提問要有開放性，引發幼兒多維思考

幼兒是獨立存在的個體，對周圍的人和事有著獨特的體驗與感受。因此，教師的提問不應追求唯一答案，而應設計有開放性的問題，激發幼兒從不同角度、不同方向、不同途徑來思考，讓幼兒自由表述自己的想法，培養幼兒思辯的習慣和辯證看問題的方法。在以往欣賞文作品時，教師常常會帶有傾向地提問：“你喜歡小羊嗎？為什么？”幼：“喜歡，因為小羊很善良。”而在大班故事《送給蛤

蟆的禮物中》教師最后的提問是：“你喜歡故事里的誰？為什么？”幼1：“我喜歡青蛙，因為它送禮物給蛤蟆。”幼2：“我不喜歡青蛙，因為它太粗心，老是把東西剪壞。”幼3：“我喜歡青蛙，因為它很可愛，它剪壞東西不是故意的。”幼4：“我喜歡蛤蟆，因為青蛙最后只送了塊手帕給它，它也沒責怪青蛙。”師：“你們覺得蛤蟆怎樣？”幼4：“蛤蟆很善良。”因為教師的提問沒帶任何暗示性與傾向性，因此，幼兒能從多個角度思考，暢所欲言地表達自己的觀點與想法，文

學作品的主題也在幼兒的爭議中逐漸明晰起來。

六、提問要有層次性，兼顧不同能力幼兒

新綱要明確指出“要尊重幼兒在發展水平、能力、經驗、學習方式等方面的個體差異，因人施教”。由于幼兒在已有經驗、思維水平、學習能力上存在客觀差異，因此，在設計問題時要兼顧全體，將難易層次不同的問題相互搭配，給每位幼兒都有表達與表現的機會。如故事《毛豆兒的櫻桃樹》中，A教師第一次設計的提問是：

1、毛豆兒種了一棵什么樹？

2、他想請朋友吃櫻桃，朋

友吃到了嗎？為什么？

3、他為什么離家出走？后來又為什么回來了？

4、最后朋友吃到他的櫻桃了嗎？為什么？結果試教下來回答問題的只有幾位思維能力與表達能力較強的幼兒，課堂氣氛十分沉悶。A教師反思后進行了重新設計：

1、毛豆兒種了一棵什么樹？他有一個什么愿望？

2、朋友吃到他的櫻桃了嗎？發生了一件什么事？

3、他離開后為什么又回來了？回來后發現了什么？他又是怎么做的？

4、朋友來赴宴，毛豆兒心情怎樣？吃完櫻桃他們一起做了一件什么有意義的事？這

一次A教師將記憶型、描述型問題與思考性、概括性問題相互組合，兼顧了不同層次的幼兒，因此課堂氣氛活躍起來。可見設計提問時要注意難易結合，使問題既具挑戰性，又能讓每位幼兒都有機會在不同層次水平上體驗到成功的快樂。

總而言之，在集體教學中，教師要精心設計提問，并通過問題的引導，激發幼兒學習興趣，鼓勵幼兒主動探索，積極建構，多維思考，自由表達，使課堂成為教師與幼兒、幼兒與幼兒間開放、高效、互動的對話系統，促

進每位幼兒智力、能力、情感、個性上得到全面可持續發展

第四篇：幼兒園集體教學活動中教師提問研究

幼兒園集體教學活動中教師提問方式研究

南寧市教育系統幼兒園 嚴菊蘭

[摘 要]：提問是幼兒園教師與幼兒進行對話的有效方式和主要方式，通過提問可以引導幼兒思維、激發幼兒興趣，提問的質量直接影響教學活動的開展和教學活動的效果。筆者在研究過程中發現，目前很多幼兒園教師在集體教學活動中，提問方式運用不是很恰當，存在很多的問題。對此，筆者提出自己的建議以及解決這些問題的方法，以更好地促進教師提問方式的水平的發展。

[關鍵詞]：幼兒園；集體教學活動；教師提問方式

引言

教師提問是指教師依據特定的活動目標,根據相關的活動內容,設置一定疑

【1】問情境進行教學問答的一種活動組織形式。在當前我國幼兒園教學中，教師提問仍然是教學活動中重要的教學環節，且提問的質量直接影響幼兒回答問題的積極性、幼兒的學習興趣以及幼兒創造性思維也直接關系到教學活動的效果，因此幼兒園教師在教學活動中采用正確的提問方式和如何引導幼兒進行有效的學習顯得頗為重要。本文針對這一問題通過觀察記錄和搜集了大量的文獻資料的方法，在客觀分析當前幼兒園集體教學活動中教師提問現狀的基礎上，找出當前教師提問存在的問題，并試圖找到解決教師提問過程所存在問題的方法。

一、當前幼兒園集體教學活動中教師提問存在的問題

幼兒園教學活動中的提問是一種最直接的師幼互動活動,是指教師依據特定的活動目標,根據相關的活動內容,設置一定疑問情境進行教學問答的一種活動組織形式。建構主義學習觀認為學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程。學生學習過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是

【2】新舊經驗之間的雙向的相互作用過程。本文選取了來自廣西某三所幼兒園的10個集體教學活動（包括5個教學活動錄像）作為研究對象，觀察的內容是組織活動的教師在教學活動中的提問行為，重點觀察記錄的是每次活動中教師向幼兒提出的問題和幼兒的反應，發現幼兒園集體教學活動中教師在提問中存在如下問題。

（一）提問內容過于簡單，數量多且形式單一

研究者發現，教師提問的類型多為低層次問題和封閉式問題，創造性的問題太少。封閉式問題要求朝某個特定的方向去思考, 只有一個或者幾個固定的標準答案, 而開放式問題沒有明確的、固定的標準答案, 能夠給提問對象以更多的思【3】維空間。如果在幼兒園集體教學活動中教師提出的封閉式問題較多，而較少提出開放式問題，就降低了教師提問的難度，小朋友們不假思索地就可以把答案說出來。以筆者觀察的大班語言活動為例：

師：小朋友們，剛剛老師給你們講了一個非常有趣的故事，大家看看這張圖片，這是什么顏色？幼：紅色。師：那這個是什么東西呢？幼：一只猴子。師：猴子會跳嗎？幼：會。師：猴子在干什么呢？幼：吃香蕉。

如此簡單，看圖說話的提問方式對于大班的孩子來講顯得非常冗長并且太過簡單。這不僅限制了幼兒思維的空間，也剝奪了他們體會故事趣味性的機會。

（二）教師占主體位置，師幼地位不平等

教師由于年齡上比幼兒成熟，知識比幼兒專、深，使教師在教育情境中，特

【4】別是在教學活動中的言語交往中處于優勢。如此，幼兒的話語，就成為了教師話語的依附，沒有幼兒主動思維的參與，也沒有幼兒獨立的有創造性的意見的參與。以研究者觀察的中班語言活動《早餐吃什么》為例：

師：小朋友早上吃的什么？幼：包子、面條、米粉。師：早餐好吃嗎？幼：好吃。師：你們早餐是在哪里吃的？幼：幼兒園、家里。師：有誰是在家里吃的？幼：我。師：那你在家里吃的什么？幼：雞蛋。師：噢，雞蛋，還有什么呢？幼：米粉。

研究者發現，在這段對話中，教師一直都在不停地發問，幼兒的回答僅僅只是幾個字而已。幼兒的主動性以及創造性并沒有得到很好地培養與發展。這也顯示出師幼在課堂提問中地位的不平等。

（三）幼兒應答機會分布不均

教學中的每一個幼兒都是平等的, 他們應該享受平等參與集體教學活動的權利和機會。但在實際教學過程中, 筆者發現, 教師的提問喜歡讓積極的幼兒回答。一次活動中, 有些幼兒獲得了大約5次回答問題的機會, 而有的幼兒一次機會都沒有獲得。當然, 在某些特殊情況下, 為了順利完成教學任務, 教師可以傾向于能力強的幼兒。但如果經常在集體教學活動中忽略能力一般、主動性不強的幼兒,就會使這類的幼兒慢慢趨于邊緣化。這種教學活動中幼兒應答機會不均等的現象，會慢慢地使部分幼兒失去對學習的興趣，脫離正常的教學活動軌道。同時，教師的提問效果也會大打折扣。

（四）幼兒對問題的反應時間太短，無法充分的思考

有的教師提問之后, 留給幼兒思考的時間很短(一般是2秒種左右)。另外，在幼兒園教學活動中，教師提出問題后，馬上就會有幼兒舉手。大部分教師立即就會請舉手的幼兒回答問題。有的幼兒甚至在教師提出問題后根本沒有思考就舉手了。這就很容易造成幼兒“答非所問”“不知所云”。這樣的提問不僅沒有讓幼兒充分發揮思考的功能，反而會容易挫傷幼兒回答問題的積極性和自信心。

二、提高幼兒園教師提問質量的策略

（一）轉變提問觀念，提高對話的藝術

教學觀念是教學行為的前提和基礎, 任何教學行為都是在一定的教學觀念【5】指導下進行的。提問作為教師在教學活動中的主要教學行為，同樣也反映了教師的教育觀念。教育，究其實質是一種“生命與生命的相互對接與交融，也是生命與生命之間的相互攝養。這種生命間的對接、攝養、交融，也是人的生命之本性。??教育絕不是簡單的知識和技能的移植，知識與技能只有當它們凝聚為生命的智慧時，才有可能進入生命交流與融合的渠道。教育的真諦與要義就在于使人獲得屬于人的生命，去取得人的身份和資格，它要使人成為人。” 【6】

那么，教師在教學過程中應持正確的知識觀、學生觀和教學觀，充分理解幼兒學習活動中的認知規律，以及幼兒學習的建構性、社會性和情境性，關注幼兒的有效學習。與此同時，教師在進行教學活動時應為幼兒創設一定的環境，利用生動、直觀的形象有效的激發幼兒的聯想，從而喚醒幼兒長期記憶中有關的知識、經驗或表象，讓幼兒自己大膽的表達出來，讓幼兒成為整個活動的主體。

（二）精心設計提問, 努力提高提問的質量 1.問題要接近幼兒的“最近發展區”

提問的本質在于使幼兒在知識水平、認知水平和思維水平上得到提高，那么幼兒園教師能夠提出具有啟發性、引導性的問題是提問的關鍵所在。教師提問的問題過于簡單，不能激發幼兒的學習興趣，不能使幼兒積極思維；問題太深奧，又會使幼兒感到不知從何做起，因而失去學習的興趣。根據“最近發展區”理論，教師要根據教學活動中幼兒學習的情況，在所學內容基本理解的基礎上提出較高思維水平的問題為幼兒提供鍛煉思維能力的機會，有效地發展幼兒的分析綜合能

【7】力，盡力避免簡單的肯定或否定的回答。

2、注意提問對象的層次

教師的提問是要面向全體不同層次的幼兒。基于幼兒的智力、知識水平發展不同，接受能力、反應速度有快有慢的因素，正常的教學活動中，教師要按照幼兒學習的不同程度分層設計問題。例如，請思維能力較強的、自信的和發展較快的幼兒回答稍難的問題，讓缺乏自信的、需要鼓勵的幼兒回答難度較淺的問題。在課堂教學中有意識的照顧到每位幼兒，盡可能使每一名幼兒都得到平等回答問題的機會。

3、教師應認識到開放式提問的獨特教育價值，適當增加開放式提問。教師應樹立“為促進幼兒思考而提問”的觀念。對同一個問題，教師可以從怎樣更好地促進幼兒思維發展和語言表達這兩個角度出發，精心選擇恰當的提問【8】方式。教師在日常學中應努力培養自己的應變能力，努力汲取廣博的科學文化知識，系統學習現代生成課程、支架教學等教學理論，以便在教學中能夠靈活地運用，使教學更具彈性。并且，教師在設計問題和選取提問方式的時候，應盡量考慮到幼兒可能出現的各種反應，以及具體的應對措施。當幼兒的反應在教師意料之外的時候也不必驚慌，而應該抓住教育契機對幼兒進行隨機教育，只有這樣才能使提問的作用得到充分的發揮，使提問真正為幼兒的整體和長遠發展服務。

（三）注重“平等對話”師幼關系的建立，凸顯幼兒主體地位

教師與幼兒交流、溝通，幼兒作為幼小個體，明顯處于交流、溝通的弱勢地位，在這過程中，教師只有充分發揮幼兒的主動性和求知的動力，幼兒才能充分體現出自主、合作和探究的學習興趣。正如陶行知所言，解放孩子的頭、腦、手、眼睛等等。教師要“蹲下來與孩子說話”，摒棄高高在上的教師的“霸權地位”。有些時候，即便沒有達到教師所預設的那個“標準答案”，也沒有關系。那么，教師在進行教學提問時，要注意師幼之間“平等對話”關系的建立，層層遞進地促進幼兒思考、發展。同時，教師應善于創設一種輕松、愉悅的教學環境和氛圍，使幼兒樂于學習，主動地回答教師的提問。

【9】參考文獻

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[9] 康濤霞.幼兒園集體教學中教師提問策略優化的研究[D].西南大學.2011：53。

第五篇：什么是幼兒園集體教學的提問

幼兒園集體教學提問

提問的含義：

從廣義上講是指一切有詢問形式或詢問功能的句子或教學內容。

教師提問則是指教學提示或“傳遞所學內容的刺激以及幼兒做什么，如何做的指令”。從而達到檢查學習，促進思維、鞏固知識、運用知識、實現教學目標的目的。

有效提問是相對于“低效提問”和“無效提問”提出的，所謂“有效”，《現代漢語詞典》對其解釋是：能實現預期目的、有效果。“有效提問”意味著教師提問的問題能夠引起學生的回應或回答，且這種回應與回答能讓學生積極的參與學習，由此獲得具體的進步和發展。

“低效提問”是指過易的、過難的、表達含糊的、無意義重復的提問。問與不問一個樣，或者問了還不如不問的好，應屬“無效提問”。

提問的有效性:是指教學活動中的提問能有效地激發孩子的興趣，引起思考、探索、推動教學目標的達成。

“有效提問”意味著教師所提出的問題能夠引起學生的回應，且這種回應能讓學生更積極地思維并參與學習過程。有效問題的條件是：

①問題具有一定的開放性。開放性的問題是一種豐富的資源，能使教學更為新鮮有趣。在課堂教學中，往往是“封閉的問題”使得討論枯燥乏味，使課堂失去活力和深度，如科學課上“同學們知道哪些四季常青的植物？”就是一個開放性問題，能夠激發學生在大腦中搜索他所知的所有植物，而“同學們見過冬青嗎？”就是一個封閉性問題，它只能引起學生簡單的回答而不能促發思維的進一步擴展； ②問題要有一定的挑戰難度。鮑里奇認為，有效提問是“能夠激起學生興趣和好奇、聚焦學生注意力、激發學生提問、促使學生反思、提升學生理解力和思維水平的問題”。這樣的問題一定是有相當難度的問題。然而在現實教學中，有些教師怕學生不懂，慣于把有一些有價值的問題零敲碎打，肢解成一系列“小步子”問題，可是，當教師的提問既無一定開放性，又沒有一定的難度時，教師的“提問”不僅不能給教學帶來生機，反而帶來“滿堂問”的干擾。在這種“滿堂問”的課堂里，教學氣氛很活躍甚至顯得有些熱鬧，但學生受益不多。課堂提問是一項基本的教學活動，問題設計得好，可以引導學生的思維，促進學生的學習。但如果用一些過于瑣碎的無意義的問題牽著學生的鼻子走，用一些只有唯一答案的問題領著學生朝著同一個方向邁進，學生就喪失了自己的思考。

“滿堂問”教學帶來的一個問題是淹沒了教學重點，擠占了學生讀書、思考、練習的時間，進而限制了學生的思維空間；另一個問題是教師表面上似乎時時在關注學生，但教師并沒有“領會”學生，真正的“對話”并沒有發生。之所以說沒有領會是因為沒有傾聽。我們時常可以在課堂上看到：當學生提出與教師預定答案不相符甚至相左的答案時，教師往往并不愿意追究：學生為什么會這么回答？是否應該從學生的思維、學生的回答出發，引導學生獲得正確的結論？其實，這種“滿堂問”和“滿堂灌”的教學一樣，二者都沒有關注學生，沒有把學生的思維納入到教學中。所以，“滿堂問”與“滿堂灌”相比，雖然形式上讓學生參與到教學中，但在本質上是一致的，都是沒有把學生真正當做學習的主人，沒有給學生提供自主學習、獨立思考的空間，沒有從根本上變革學生被動接受的教學模式，結果導致課堂流于膚淺嘈雜。