第一篇：鄉中小學校長、教師積分評價體系

鄉中小學校長、教師積分管理

評 價 體 系

為了有效地實施《中小學校長、教師積分管理評價體系》，規范、準確地評選和考核我鄉中小學校長、教師，結合我鄉實際，制定此方案。

指導思想：全面貫徹黨的教育方針，實施素質教育，構建“立足過程，促進發展”的評價體系，探索基礎性評價和發展性評價相結合，促進校長、教師素質不斷提高的新路子。建立學校不斷發展，課改不斷革新，管理不斷完善的多元化評價模式，對校長、教師的職業道德和業務水平進行全方位的評價，扎實有效地實施積分管理。

評價原則：評價體系應在日常教育教學活動中進行，實行全方位聘任和校長負責制，遵照民主，平等對話原則，通過引導校長、教師對自己工作做出客觀評價和有深度的反思，發揮評價的導向，激勵和改進功能，使校長、教師真正得到發展。

評價方法：由教育辦，根據《香蓮鄉中小學校長、教師積分管理評價體系》，每學期對校長、教師進行打分評價，學校應提供相關的評價指標和評價數據。評價結果向教職工大會公布，接受師生監督。各學校建立《教師業務檔案》，將每學期評價的結果記入《教師業務檔案》。

評價小組：組 長：朱繼軍 副組長：李維新 組 員：顧世金 朱凡雄 范子平

一、校長考核標準

1、辦學理念

具有較高的現代化教育理論素養，成熟的辦學思想和較強的創新能力，堅持黨的基本路線，認真貫徹執行黨的教育方針，堅持以法治校，有效發揮學校人、才、物的優勢形成，獨樹一幟的辦學實踐；重視校園文化建設，具有豐富的學校管理經驗，勝任一門以上的學科教學，有較強的教學指導教研能力和行政管理能力，辦學實績突出，社會聲譽較高，在全鄉乃至全區有一定影響。

2、超前意識和創新能力

具有現代教育管理水平和指導教育教學科研的能力，把握當前學校教育教學改革的現狀和發展趨勢，著力推進素質教育，帶出一支團結，向上，作風民主，工作踏實，開拓進取的教師隊伍，培養出一批有超前意識、有創新精神、起模范作用的學科帶頭人和骨干教師隊伍，所在學校教育教學成績顯著，在全區同類學校名列前茅，得到社會廣泛認可。

二、教師評價標準

（一）基本素質

1、政治思想

按要求完成本質工作，能主動學習，銳意改革，勇于創新；按時參加學習，集體備課，并積極參與討論；關愛學生、愛崗敬業、為人師表；能有意識的運用相關法律和政策處理學校、班級教育過程中各 種突發事件，在處理各種事件時，應時刻以學校、學生利益為先；認真撰寫政治學習筆記及教學論文。

2、職業道德

遵守規章制度，善待學生和家長，杜絕體罰現象；講求團結、合作、當好學校主人，體現主人意識，不計個人得失，具有奉獻精神。

3、業務學習

熟悉新課程理念，了解新課程要求；堅持理論學習，認真參加校本培訓和各級研討活動，完成學歷達標和落實繼續教育要求。

（二）工作狀況

1、備課

努力實踐新課程理念，根據新課程要求設計課堂教學，設計要體現“知識、技能、過程、方法、情感、態度、價值觀”三維目標的要求，設計中要突出學生參與、合作和探究的時間和空間。做到“超周備課、按時審批”；力求因材施教，分層次教學的原則。

2、上課

加強同事間交流，集體備課，靈活調整教學設計，避免教學過程單

一、教學方法死板，課堂應親切，語言規范、板書合理；聽課要有聽課筆記，課后向上課教師主動反饋，及時交流；杜絕遲上早下，拖堂現象，課堂教學時間不隨意離開教室，不得在課堂上處理班務或說與教學無關的話題，不得接聽手機接待來訪，更不得在課堂教學中挖苦、呵斥或嘲笑學生，盡可能關注每一位學生尤其要關注特需生在課堂教學中的特殊需要；盡力做到課前指導學生預習，課后合理布置作 業。

3、作業批改

要及時全收全閱各科作業，批閱要達標、符號要規范，批語要貼切。

4、考試

要經常進行弱科的抽樣檢測，根據學生實際，總結經驗，強化措施。

5、出勤

嚴格執行鄉教辦下發的《中小學校長、教師請銷假制定》，堅持住校、上灶制，出勤率達100%。

三、積分獎懲細則

（一）校長

1、辦學理念模糊，管理混亂，各項指標任務落實不力，扣除個人積分10分；反之，個人積分加10分。

2、未完成區、鄉兩級下達目標任務，除扣除個人積分10分以外，再按所欠任務總額的30%累計扣除積分。

3、資料上報不及時，工作配合不力，每次扣除積分1分。

4、經費支出不合理，票據不規范，有超支現象，除賠其支出外，扣除個人積分10分。

5、安全工作實行一票否決制。

（二）教師

1、政治素養較低，不自覺學習政策、法規，且無政治學習筆記，扣除個人積分10分。

2、不積極投稿及業務自修，每學期扣個人積分5分。

3、未完成區、鄉兩級下達目標任務，除扣除個人積分5分外，視其所欠任務總額的20%扣除積分。

4、教研活動、教學研討、觀摩教學參與次數，要按照學校規定，積極參與，否則，每少一次，每項各扣除個人積分1分。

5、教案未按標準設計、拖批、欠批，視其情節，扣除個人積分5—10分。

6、變相體罰學生，除賠償醫療費用外，視其情節，每生每次扣除個人積分20—50分。

7、亂收費，亂訂教輔讀物，視其情節給予行政處理。

8、不住校、不上灶、遲到、早退，每次扣除個人積分1分。

9、出全勤，工作表現良好，每學期個人積分加10分。

10、公開觀摩教學：鄉級每次加2分，校級每次加1分。

11、大型活動：鄉級每次加2分，校級每次加1分。

12、各種競賽：鄉級第一名加5分，逐名次減1分，止零分。

13、優秀論文：國家級加50分，縣級加15分，區級加10分，鄉級加5分。

14、初中招生：第一名學生加學校、教師、班主任積分分別為10分、5分、10分；逐名次減1分。

15、高中招生：重點中學上線人數達標，獎學校、班主任、個人積分分別為5分、5分、10分，反之，扣除學校、個人、班主任個人 積分分別為15分、10分、15分；若每超1人，獎學校、個人、班主任積分分別為5分、2分、4分。

16、工作成績：統考排名前十名個人（小學10人，中學5人），在完成目標任務的情況下，第一名加10分，逐名次減1分；若中小學全部完成目標任務，則不減分。反之，倒數后10名、5名者，扣除個人積分分別為15分、12分、9分、6分、3分；統考第一名學校，完小加10分，初小加5分；反之，倒數第一名減15分、10分。統考排名前兩名的年級，中學加科任教師、班主任積分分別為10分、15分；反之，倒數后兩名，分別減15分、20分。

17、獲獎情況：市級獎勵加30分，區級加20分，鄉級加10分，校級加5分。

18、職業道德：社會反響不良，言談舉止粗魯，衣著不整，有打架斗毆行為者，視其情節，扣除10—15分。

四、平衡工作量的計算方法

公正公平是人們永遠追求的話題，根據鄉情校情，現將工作量的計量方法作以變動，以更好地調動其工作的積極性，充分體現社會主義按勞分配的原則。

1、中學：

畢業班：數、英工作系數為1.5 物、化工作系數為1.4 語 文工作系數為1.2 政、歷工作系數為1.0 非畢業班：八年級：數、英工作系數為1.3 物 理工作系數為1.2 語 文工作系數為1.0 政、歷、生、地工作系數為0.9 七年級：數、英工作系數為1.1 語 文工作系數為0.9 政、歷工作系數為0.8

2、小學：

六 制 五 制 四五年級：語文0.9；數學0.95 三四年級：語文0.9；數學0.95 三 年級：語文0.85；數學0.9 二 年級：語文0.7；數學0.75 語文0.7；數學0.75 一 年級：語文0.8；數學0.85 語文0.8；數學0.85 畢 業 班：語文1.0；數學1.05 語文1.0；數學1.05

3、計算方法：所任該學科的合格率×工作質量系數=實際工作量，所任學科的工作量之和即為工作總量。

4、排名方法：按實際工作量的多少排名，在評優選模、年度考核中以高低年級科任教師的工作質量相同，則高年級教師優于低年級。

5、中小學兼職質量系數：

中學：13 完小：10 初小：07 計算公式： 評審小組對該校打分的平均成績×工作質量系數=實際工作量

五、目標任務

1、中學組

畢業班升入重點高中（一中、二中）人數為25人，力爭達到30人。七、八年級語文最低應完成70%；英、數、理最低應完成65%。九年級語文最低應完成65%；英、數、理、化最低應完成60%。交叉承擔課程者，按獎罰細則執行。

全科合格率：七八年級30%，九年級25%。

2、小學組：

三科合格率：1年級為68%。2-4年級為73%。4-6年級五制為65%，六制為70%。

單科合格率：1年級為78%。2-4年級：五制為85%，六制90%。5-6年級語文：五制為90%，六制95%；數學：五制為78%，六制為83%。三四年級英語80%，五六年級85%。

六、獎懲細則

1、校長教師考核實行定量積分管理。

2、實行責任追究制。

（一）中學組

A、中學考入重點高中25人，獎校長2000元，科任教師3000元。25人（含25人）以上，每超1人，獎校長200元、班主任100元、科任教師500元，計每超1人800元；在20—25人（含20人），每 超1人，獎校長100元、班主任50元，科任教師200元，計每超1人350元。

與上年相比，在14—20人之間，不獎不罰。在14人以下，每少1人，罰校長100元、班主任50元，科任教師300元。計每少1人罰450元。

B、中學七、八年級兩級五班排名：第一名獎500元（須完成目標任務），倒數第一名罰300元（若完成目標任務，則不罰）。

C、凡未達標科目，每欠一個百分點七、八、九年級分別罰3元、4元、2元。達標科目，每超一個百分點七、八、九年級分別獎6元、8元、10元。

D、交叉承擔課程者，分科目累計獎罰。

（二）小學組

A、凡未達標科目，每欠一個百分點罰4元。達標科目，每超一個百分點獎6元。

B、交叉承擔課程者，分科目累計獎罰。

C、小學各年級按同級排名（所代科目不累計求平均值），第一名獎現金150元（須完成目標任務），倒數第一名罰100元（若完成目標任務，則不罰）。

D、完小組綜合排名第一名，獎校長200元，倒數第一名罰校長150元；初小組只追究倒數第一名，罰校長50元。初小組積分若高于完小組，可享受同等待遇。

3、獎勵辦法 A、凡未完成目標任務者，視其情節扣除本人年終獎勵工資50—800元。

B、不予以評優選模、晉升職稱。

社會經濟發展辦公室 二O一三年十月一日

第二篇：中小學教師評價體系

教師評價體系

蘇集鎮中學蘇集鎮中學教師評價體系

一、建構教師展評價體系的時代背景

在教育改革不斷深入發展的今天，教師的發展在于教師專業素質的提高。教師需要結合自身的教育教學實踐，通過解決教育教學中實際問題，提高自身專業素養和專業能力，提高應對能力，提高內在的生存價值。

二、促進教師專業素質發展的評價特征

促進教師專業素質發展的評價特征，集中體現在教師專業素質發展的目標定位、具體目標和培養策略三個方面，這是制定教師評價體系的前提。

1.教師專業發展的總體目標

教師素質的進一步完善與提高，關鍵在于發現教師進一步發展的潛在基礎、不利因素與障礙。第一，自我分析

實質上是堅持了以學校、師生發展為本，發揮評價的導向功能，幫助教師解決評價的價值取向問題。

實現學校培養人的教育目標，要依靠教師，教師專業發展的需要是學校發展和學生發展對教師提出的要求。本校實行教學、科研、管理、培訓一體化，發揮網絡專家的指導作用、學校行政領導作用，幫助教師進行自我分析——不斷發現自己在教育教學過程中所取得的成就、強項、特色與風格，反思自己在教育教學過程中所存在的問題、缺點、弱項與困難。在此基礎上，鼓勵教師繼續發展有利方面，轉化不利因素，從中尋找自身發展的動力和生長點。第二，培養目標定位和效標制定

實質上是調動教師充分參與制定和調整評價的積極性，解決評價的目標和主題問題。

教師專業發展的培養目標基本定位在對專家型、實驗型和合格型三種類型教師的培養上。

有學者認為，符合素質教育要求的教師發展指標體系，應由三個維度的評價指標構成：即素質評價指標（反映教師基本素質的指標）；職責評價指標（反映教師工作狀況的指標）和績效評價指標（反映教師的工作成效的指標）。

其中，素質評價指標，是教師實施教育教學的基礎，職責評價指標是教師實施教育教學的關鍵，績效評價指標是教師實施教育教學的最終目標。這些指標充分反映了一個專業化的教師需要具備的素質和能力，反映教師需要付出行動達到教書育人的目的，通過富有創新性的教學行動，促進教師自身的專業發展。我們引用以下的框架確定朝天小學教師的專業素質發展的效標： 第三，發展目標和層次目標制定

根據本校以往的辦學思想、辦學風格和辦學傳統，結合當代社會發展對教師專業素質的要求，我們從師德、人格和專業本領三個方面制定具有朝天特色的教師專業素質發展目標，從專家型教師、實驗型教師和合格型教師三個層次，擬訂教師集體專業素質發展的層次目標。學校制定的教師專業素質發展規劃，是對教師總體而言的，具有普遍性。至于教師個體，根據每位教師不同情況，不同的特點，制定個人的三年發展規劃。個人三年發展規劃應該體現出教師個人的成就感和自己發展需要的滿足感。同時，學校運用他評與自評的機制，幫助教師對自己發展目標定位。2.教師專業發展的具體目標

為了使教師的專業發展不流于形式，也便于對其是否達標進行評價，我們制定了教師專業發展的具體目標。第一，能撰寫問題調查研究報告

每位教師對自己的學科領域或班主任工作領域的主要問題、本質性問題，做出調查研究報告，對教育教學中的真正問題進行歸納分析，明確研究課題設計的依據。第二，能進行文獻研究綜述

研究的問題是否有價值，能否解決，能夠對前人解決該問題的程度以及所運用的理論，做出文獻綜述，即闡述所引入新知識、新觀點和新理論。目前，我們進行教學研究引入的理論主要是教育學、心理學、陶行知的人格教育理論以及學習心理輔導的理論與技術。第三，能總結提升教育教學工作或班主任工作的經驗

對教育教學工作或班主任工作中的教學特色、所取得的成就，以及自己的強項進行總結，篩選經驗，形成文本。第四，能設計課題研究方案

能夠按照規范的格式（問題提出、研究目標、理論假設、研究方法、實驗操作和預期成果），撰寫課題研究方案。第五，有案例研究成果

選擇課例，作為案例進行研究，為研究解決問題找到依托。案例包括一般案例和典型案例，可以分為日常探索型、研究型和范例型三個層次。

第六，有課題研究綜合成果

課題研究成果的表述形式可多樣化，可以是學術論文、研究報告、實驗報告和作品等等。3.教師專業發展的培養策略

根據學校實驗課題開展的需要，我們結合上述的指導思想，具體設計教師專業發展培養目標的實施策略。第一，制定發展規劃

根據學校教師專業素質發展目標和培養目標，制定個人發展規劃。在教導處的幫助下，教師根據自己的教學特色，確定個人三年的研究專題，制定出個人的三年發展規劃。第二，加強理論學習

學校推薦陶行知的人格教育讀本和有關心理輔導專著，以個人自學、討論交流相結合的形式，引導和鼓勵教師聯系自己的教育教學研究實踐學習陶行知的人格教育思想、現代學習心理輔導、班級心理輔導，以及活動心理輔導理論與技術和新課程理念。第三，選擇研究專題進行案例研究

在確立案例研究主題的基礎上，按照案例研究的程序方式（個人案例-公開交流案例-選擇案例-總結范式）進行案例研究。明確了案例研究的形成過程（主題-課例研討-分析歸納-形成案例）和分析格式（研究專題-案例-分析-綜合）。第四，評價案例研究

按照案例素描、自我反思、同行診斷和專家點評的方式來形成案例，按照案例研究的指導思想、類型、成果表述等程序，篩選優秀的案例。

三、促進教師專業素質發展的評價體系

為了實現激發、調動教師的內在驅動力，開發教師的潛力，增強教師的自我發展能力的目的，要不斷完善評價體系，使學校的教研、科研、教學、教學計劃管理、教學思想管理、教學行政管理以及對教師的考核評價管理密切結合，力圖作到科研、教學、管理和評價的一體化。

實質上解決具體的評價方式，也與教師的專業素質發展密切結合。1.教師的綜合評價

對教師的綜合評價，在沿用以往的月報表與期末相結合的基礎上，繼續對學校原有的不很健全的評價體系和框架加以修改、充實與完善。主要體現在兩個方面。

首先，將側重對教師的科研素質的評價

考核獎勵逐漸向教師的教育教學科研績效傾斜，從而調動教師為學校發展做貢獻和謀求個人發展的積極性、主動性和創造性。其次，從教師專業素質發展目標的維度來設計評價體系 教師三年專業素質發展規劃結束以后，對專家型教師、實驗型教師和合格型教師是否達到既定的個人發展目標規劃進行評價，肯定成績、找出不足，指明繼續努力方向，確保學校的教師專業素質發展目標的真正實現。

2.重過程性評價與發展性評價

在對教師進行評價的過程中，學校總的指導思想是注重對教師進行過程性評價和發展性評價。（1）制定課堂教學評價

在貫徹本校課堂教學評價指標基礎上，主要依據自主達標性學習活動輔導模式、自主研究性學習活動輔導模式和自主創造性學習活動輔導模式要求，充實和完善課堂教學評價的指標體系，體現本校長期以來形成的教學特色和范式，既繼承又創新。（2）評價過程要做到幾個結合 第一，自評與他評相結合。

首先，重視教師的自我評價和對教學所進行的反思。

要求教師明確自己在課堂教學中要解決的問題，允許教師自述自己成功的做法，指出自己需要繼續探討的問題。凡是公開參與研討的課例都要進行自評，包括自己的強項、優勢、特色、風格和弱勢。其次，組織教師集體評價課堂教學。

組織學校教師對其他教師的課堂教學進行評價。通過觀摩教學，指出其在課堂教學中成功的做法、需要注意的問題，提出改進意見或建議。通過評價，也促使評價教師對自己的教學進行反思，從而促進改善自己的教學行為。

最后，建立學生、家長評價制度。

在班級范圍內或全校范圍內，以問卷或座談的形式，對教師的工作進行評價，做到校內評價與社會評價統一。第二，定量與定性相結合。

教師的勞動是一種特殊的勞動。在對教師進行評價時，不能簡單化，不能只見量而忽視質。科學合理的教師評價必須是定量評價與定性評價的結合。一方面，要依靠數據事實描述判斷教師的素質、工作狀況；另一方面，也要依靠直覺、印象、經驗以及評價者價值準則對教師的素質及工作狀況進行價值判斷。在評價過程中，能量化的則量化，不能量化的，加以描述性分析。第三，論文與現場文本相結合。

教師的教學活動本身就是一個教研過程，著眼點在于解決工作中的具體問題。論文可以作為科研成果，但更為重要的是這種成果應該體現在工作實績上。因此，我們需要建立教師業務（專業素質成長記錄）檔案，對教師每學期的課題立項、課例設計、案例分析、教學作品等記錄在案，在科研流程管理上對教師的科研成果進行評價。（3）建立激勵制度，促進教師的共同發展

采用縱向對比和橫向對比兩種相比較的方法，把學校的考評制度與獎勵制度有機結合起來，促進教師的發展。一方面，對每個教師個體進行縱向對比。根據其個人發展的進步程度進行獎勵，推動教師個人的縱向發展。另一方面，對整個教師群體進行橫向對比。按照與其他教師進行競爭和合作過程所取得的成績大小，對個人或集體進行獎勵，帶動教師整體的共同發展。

蘇集鎮中學

第三篇：當前中小學教師教學評價體系淺析

關鍵詞 ：中小學 教師 教學評價體系

摘 要 ：教師教學評價是教育評價的重要組成部分，是對教師教學工作進行價值判斷的過程，也是影響教師專業發展與成長的重要因素。對中小學教師教學評價現狀和評價體系的研究與分析，可以發現中小學教學評價在評價目的、分類和價值導向方面存在的問題，為中小學教學評價實踐提供理論基礎。教師教學評價是教育評價的重要組成部分，教師教學評價是通過系統地收集有關教師教學行為的資料，加以分析處理后，再根據預定教學目標給予價值判斷的過程。【 1】 是對教師教學工作現實的或潛在的價值做出判斷的活動。

在大力推行素質教育和深化基礎教育課程改革的今天，教師教學評價對教師教學活動具有導向作用，因而倍受關注 ,而教師教學評價的實施前提是制定符合當前教學改革要求的教師教學評價體系。中小學教師教學評價制度的改革應有利于促進學生、教師和學校的共同發展，要有利于加強教師職業道德建設，促進教師業務水平的提高，建立有利于實施素質教育、發揮教師創造性的多元的、新型的中小學教師教學評價體系。

一、中小學教師教學評價體系的構成

當前對中小學教師教學工作的評價主要包括兩個方面，一是教師的從教資格評價，二是教師的教育教學行為及其成績評價。教師教學評價是多層次多類型的，如國家、地方、學校、社會對教師教學的評價。本文對教師教學評價的探討主要基于學校層面，即探討在學校層面上，教師教學評價的現實情況及存在的問題。教師教學評價既要對教師教學工作現實的價值做出判斷，也要對其潛在的價值做出判斷。因此，教師教學評價既要評價教師的教學素質，也要評價教師的教學行為和教學成績，是以教學行為和教學成績為主，在評價中滲透對其教學素質評價的過程。

教師教學評價從收集信息的方式來劃分，存在三種不同的教師教學評價類型：教師教學勝任力評價、教師教學績效評價、教師教學有效性評價。但三種評價類型相互間又存在著密切的聯系，教師教學績效評價是以教師勝任力評價為效標的，教師教學有效性評價又是教師教學績效評價的效標。也就是說教師教學有效性評價是教師教學評價的終極效標，而教師教學績效評價則是中間效標。在人事心理學中，效標是一種可直接或間接測量的績效樣本（行為及其結果），它體現了組織中相關預測源或人事決策的價值。在實際研究中終極效標標準往往很難找到，所以研究往往采取中間效標作為人事研究的效標測量。【 2】 因此，我們對教師教學評價的主要環節是教師績效評價，即教師教學行為和質量的評價。

根據素質教育發展和基礎教育課程改革的要求，當前中小教師教學評價應由三個維度的評價構成，即教師教學素質評價（反映教師教學的基本素質）、教師教學職責評價（反映教師教學工作狀況）和教師教學績效評價（反映教師教學的成效）。其中素質評價是教師實施教學的保障，績效評價是教師實施教學的最終目標。以此為依據，教師教學評價體系應該包含五個部分：教學觀念、教學行為、教學策略、教學能力、教學效果。

二、當前中小學教師教學評價體系存在的主要問題

中小學教師教學評價體系在實踐中存在的突出問題是總體導向、目標分類不符合當前教育發展的潮流。當前中小學教師教學評價，其模式是德、勤、能、績模式，基本是按這四個方面指標綜合量化進行考核評價的。這種“指標量化”評價模式并不能全面揭示教師教學評價的目標，且可操作性也較差。首先，從評價標準來看，這種體系所采用的定性語言，對不同程度的標準區分不夠大，諸如“堅持”、“認真”、“積極”、“努力”等彈性語言由于表述上的含糊和不具體，極易導致參評人員對其內涵或外延理解和把握的不一致，因而難以保證價值判斷的客觀性和評價結論的準確性。【 3】 其次，從計分標準看，這一評價模式有強行量化的傾向。盡管定量評價能夠大大降低評價標準的模糊性，增大評價結果的區分度，但是并非所有的因素都可以進行量化，在教師的實際工作中，存在著大量不能量化或不易量化的因素。指標的絕對量化并不意味著評價活動的科學性，要知道，離開對事物質的把握而單純追求可操作的量，恰恰違背了科學的基本精神。另外，盡管這一評價體系包含了“德、勤、能、績”四方面的評價指標，但并未涵蓋教師在培養學生過程中所承擔的大量隱性工作 ,且在“升學率”指揮棒的控制下，教師教學評價的終極標準還是落在“績”，即“教學成績”上。當前中小學教師教學評價實質上仍然是一種單項評價，其唯一標準就是學生的“分數”，其它指標都是軟指標。事實上，不少學校都把升學率作為硬指標，如果該教師所教科目成績高，對其綜合評價就高；反之，對其綜合評價就低。可想而知，依據這樣的評價指標體系，不能保證教師教學評價的有效性和準確性。具體表現在：

（一）評價方案缺乏明確的價值導向。

教師教學評價是一種價值判斷活動，是建立在事實判斷基礎上的價值判斷。價值是客體的主體效應，既取決于客體，又取決于主體，是主體對客體的需要所產生的一種關系，由于價值判斷受評價者價值觀念的制約，因此，價值判斷有一個顯著的特點，它是客觀性與主觀性的統一。當前教師教學評價在價值取向上只局限于符合校方期望，而無益于教師的成長和專業發展，對教學技能的片面強調忽視了教師的需要，更不可能考慮教師的多元價值的特點，是一種自上而下的評價，是對教師進行篩選、分等的手段。多層面上，這種模式很難引起廣大教師的響應和共鳴，無法得到普遍認可，因而難以調動教師工作的積極性。而且無可避免地使評價活動產生功利性、弄虛作假的現象。

教育教學評價首先應明確評價的思想觀念指標。人類的一切教育活動都是為了發現教育價值，創造教育價值，實現教育價值和享用教育價值，而教育評價就是人類發現教育價值，揭示教育價值的一種基本的教育活動 【 4】。這是一個根本性和實質性的問題。價值觀不同，評價的著眼點就不同，就可能出現評價范疇的變化。當然，教育教學評價不可能有全人類公認的、完全一致的評價標準，因為教育教學活動的評價標準的實質是人和社會對教育教學活動的需要，而人和社會對教育活動的需要是有道德性、功利性和審美性的。另外，不同的人和社會以及人和社會在不同的時期對教育的需要是不同的，也要求有不同的教育教學評價內容和形式。但是，在特定的歷史條件下，教育教學評價也應反映人和社會發展的主流價值取向，只有這樣評價活動才是有價值的。

從當前中小學教師教學評價的現實情況看，具有較強的為管理服務的傾向，就是把評價作為教育教學管理的一種有效手段。教學評價在實施過程中，確實具有鑒定和管理的職能，但在現代教學評價越來越重視評價的形成性和發展性功能的情況下，仍過于強化這種為管理服務的傾向，必然會產生不應有的弊端，既易造成評價者與被評價者的對立，更重要的是，忽視價值的多元性。教師教學評價主體的多元化勢必導致評價價值的多樣化，因而評價功能也應是多元化的。當教學評價過分強調為管理服務時，就會出現這一現象：在評價過程中，管理者和評價者是永遠正確的，評價者可以把管理者和評價者的價值傾向強加到被評價者身上，而不管被評價者是否認可這種價值傾向，也不允許有其他的意見出現。這樣，這種帶有明顯傾向性的一元價值就會主導整個教學評價。這樣的教學評價最終也常常會被評價者潛在抵觸而使通過評價改進教學的期望落空。

（二）評價指標不能滿足教育發展的需要，不符合素質教育實施的要求。

目前，中小學教師教學工作評價的指標體系主要可分為德、勤、能、績。這種分類體系不能科學地反映當前教師工作的實際情況和工作特點。這種指標體系只重視了形式，而忽略了內容。在德的評價中絕大部分學校采用量化計分，師德沒有作詳細深入的考察，只流于形式。教師職業道德在教師工作中是十分重要的一項指標，在對教師工作進行評定時，都十分注重，一名好的教師，必須首先有好的師德。這體現了教師的素質，是對教師職業的基本要求，強行作量化處理是不妥當的。在勤的評價中，目前中小學普遍實行坐班制。教師勞動有其自身特點，其勞動的復雜性、創造性、主體性腦力勞動、個體分散性勞動。這些特點又對教師的能力提出了特殊的要求，教師要想成功高效地進行這一活動，必須具備相當的智力水平；教師勞動的主體性對教師的組織管理能力提出了特殊的要求；主體性腦力勞動和個體分散性勞動的特點要求教師有廣闊的創造空間和充足的探索時間，坐班制只會抹殺教師的個性和創造性。而在教學能力這一項中，又過分強調教師的課堂技巧，忽視學生的發展和實際收獲，課堂教學成為表演。教師的語言、板書、課堂提問的技巧，內容的安排成為評價的主要內容。誠然，教學活動是一門藝術，但同時教學活動又是一門科學，教學工作需要教師對課程進行精心設計，使之流暢并能吸引學生的興趣，但教學工作的目的是使學生通過學習掌握適應社會需要的科學文化知識，提高解決問題的能力，發展全面素質。一堂課的好壞，最基本的依據應當是，學生是否通過學習最大限度地得到了發展，如果偏離這一點，評價活動就偏離了目標，教學活動的價值將受到懷疑。實際上，現在的課堂教學評價已經演變為一種特殊活動，評價者為評價而評，被評者為被評而精心安排教學，對這樣的課堂即使做出很高評價，又有多少價值而言？一個不能反映平時教學狀況的評價怎能算得上科學的評價？ 【 5】 對于教學水平的認定，許多學校是以學歷、職稱、論文為依據的。對于教師來說，達到一定學歷，是從事教學工作的基本要求，是提高教師素質的主要手段，但并不能以過去取得的學歷來衡量現時教學的水平，職稱高的教師也并非教學水平就高。因而這種評價方式是缺乏科學性的。

在評價指標的設計上，采用評價目標和指標一致的方式，把教學目標全部描述成可操作測量的行為，雖然使評價準確無誤，簡便易行，但卻導致教育教學丟失那些更為重要的目標。目前，在現代教育評價理論中，教育目標分類受到廣泛重視，美國教育心理學家布魯姆的教育教學目標有三方面，即認知領域、情感領域和動作技能領域。我們習慣于以此來評價學生的發展，但對于教師教學工作評價中卻只重視認知領域，忽略情感與動作技能教學工作的效果，使教師教學工作評價陷入狹窄而又繁瑣的內容和條目當中。教師教學的個性化被抹殺，無益于教師的專業發展與成長。在確定評價目標時，一方面要避免過于抽象概括化、用簡單空泛的條目去套生動具體的教學實踐；另一方面也要避免人為的把問題復雜化，用瑣碎、孤立、繁雜的目標集合不科學、不恰當地隱射總體目標 【 6】。現行的教學評價中這兩種現象均存在。被評者埋怨這種“什么都評，什么都管”的素質教育評價，不是把教育從“應試教育”中解放出來，而是要引入到“應試教育”中去。科學合理的方法是以總目標為理論核心，具體的制定動態的結構性的目標體系，而對其實現程度的評價則以衡量的，可操作的，但不一定與教育目標要一一對應的指標體系來評價。

以上僅從教師教學評價指標體系的構成要素方面對當前中小學教師教學評價活動進行分析，實際上，在具體評價活動中還存在許多問題值得我們認真思考，如各評價指標在教師教學評價中的權重分配；定性評價與定量評價如何有機結合，須聯系當前教育改革的實際要求，有利于推進素質教育和基礎教育新課改的實施。【參考文獻】

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[6] 沈小碚.教育教學評價研究的發展與問題 [J].西南師范大學學報（社科版）,2001.(4).第102頁

第四篇：教師如何評價校長

教師如何評價校長

學校是育人的場所，學校是師生夢想起飛的基石，學校是生命茁壯成長的加油站。在學校里，校長是學校的組織者、管理者、領導者、決策者。校長是學校的靈魂，校長是方向的北斗，校長是生命的助燃劑，校長是托起太陽的人，校長是擎起明天希望的人。有什么樣的校長就會有什么樣的教師，有什么樣的教師就會帶出什么樣的學生，那么什么樣的教師才能帶出優秀的學生呢？這應該取決于教師眼中和心中有什么樣的校長。

一、校長應該是學校優良校風的第一體現者。

學校校風的優良直接影響到學校的聲譽、生源的素質、教師的教育與管理水平，還能反映出學校的精神面貌和辦學水平。良好的校風是無形的精神力量，是學校每一個成員自覺奮進的動力，良好的校風是學校的立校之本，是學校生命延續的保證，良好的校風是培養良好教風，優良學風的根本保證，能積極促進學校的良性發展。校長是學校的代表，校長是校風的集中體現者。可以說有什么樣的校長，就會有什么樣的校風，有什么樣的校風就會產生什么樣養的教風和學風。眾雁高飛頭雁領，以校長為首的領導集體的工作作風是形成優良校風的關鍵因素，在這個關鍵因素中，校長又是主導因素，校長的一言一行，一舉一動都是校風的具體呈現，所以這就要求校長不要就學校辦學校，就教育辦教育，校長要有“站在學校門口看世界”的氣魄，把自己的人、把自己的眼光、把自己的心，把自己的希望始終放在改革與工作的前沿，高瞻遠矚運籌帷幄。不要坐在前人的椅子上拿著他人或自己過去那微薄的成績或原本就不是成功經驗的經驗來夸夸其談，原本就不成功的管理經驗在過去的工作中已經得到印證，我們還要照搬照抄去管理，失敗是注定的。歷史可以借鑒，但歷史不能重演。所以說教師眼中的好校長要有先進的教學理念，有教育的超前意識，能用發展的眼光認清形勢和對待問題，要有不斷完善自我終身學習的精神，要有高度的領導、管理、溝通、交流與交際的能力，能把學校的發展放在第一位，想學校之所發展，急教師之所需求。

二、校長應該是敢吃螃蟹的第一人。

教育有法但無定法，管理有規但無完備，所以校長遇到的人、事、物有時發生的事情是很難預料的，所以這就需要校長的勇氣和聰明的才智。只要有管理，就必然會涉及人的行為甚至觸及人的根本利益，不同的人站在不同的立場和角度，理解和對待的態度肯定是不一樣的。自私是人的本性，在工作中因利益，榮譽等產生意見，發生誤解甚至是打擊和抱負，怨恨現象這是司空見慣的。學校制度針對的全體教師，而反過來教師針對的不是制度而只是校長一個人，矛盾一旦發生隨之而來的就是對話、是談判、是溝通，一句話就是妥協。在原則范圍內的妥協，這不是軟弱，也不是避讓，這是為了達成“共識”和“雙贏”，因為無論校長還是教師我們都有一個基本共識和道德底線，那就是學校的發展高于一切，只有學校發展了才可能滿足和保證我們每一個的切身利益和發展需求。所以作為一名校長應該真誠的對待每一位教師，而不要以教師為敵，因為學校內最基層的教師沒有過高的奢望，他們只想得到他們應有的報酬就已經滿足了，所以校長還

要強求他們什么呢？

校長是教師矛盾的調節劑，校長是教師工作熱情的催化劑，校長是教師關系的親和劑，校長是學校發展的加速劑。所以說校長的工作作風以及言行在無聲中影響著廣大教師。校長要全面了解每一位教師，量體裁衣對號入座，嚴肅認真，公平公正地對待每一位領導和教師，立場堅定，功過分明。首先校長要有容人之量、豁達的心胸，決不因一點雞毛蒜皮的小事而斤斤計較耿耿于懷打擊報復。其次，在規章制度面前一律平等，以身作則，絕不以長官騎馬工作需要為幌子來踐踏制度，不要因己欲和私情而開先河。再次，校長不單單是一名校長，校長還應該是一名優秀的教師、教育專家、教育家；他可以教學，可以參與其它學科的教學，可以指導教學，帶領廣大教師探究更深更廣的教學領域，校長應該是廣大教師知識力量最雄厚的支援。

校長不要僅憑直覺或傳言簡單地去對待每一位教師，不要因自己的感情、情緒、好惡、親情而左右自己的主、客觀教師評價，對待教師的分工和勞動，要從實際出發，全面、具體、細致地去認識教師的勞動，既要看到顯性的，又要掌握隱形的，因為教師的工作是不受時間和空間限制的，所以我們無法憑直覺給教師的勞動定量和定性，無法判斷教師的工作是份內的還是份外的，是校內的工作還是校外的工作，所以要全面客觀細致去認識教師的勞動。每位教師的心里都有個小九九，校長心里也要有桿公正公平的秤，公正地對待每一件事，公平地對待每一位教師，一碗水端平，立場分明，對事不對人，幫理不幫親，絕不要為了保護一部分或少數的幾個人而傷害了絕大多數人。把心放正，腰板挺直，遠離人情關系，拒絕權錢交易，不然僅憑校長的一雙眼，一雙耳、一個頭，一個心，一張嘴是不可能把違心的事情做周全的，即使教師不說，但是他們心里腹誹明白得很：“獎了弄虛作假的，提了溜須拍馬的，苦了當牛做馬的，疏遠了敢于直諫的，冷落了踏實肯干的，傷害了甘于奉獻的。”“干的不如看的，看的不如扯蛋，扯蛋的不如進讒言的”這樣的心理，這樣的環境教師怎樣去工作，談何去奉獻呢？此時教師必然會產生嚴重的心理失衡，結果反應在實際工作中，這就是學校教育教學與管理惡性循環的開始，這也是教師和學生噩夢的開始。

三、校長是學校和教師發展的第一責任人。

當今社會人人都在痛恨腐敗，但內心深處又何嘗不再惋惜自己沒有腐敗的機會和資本，所以在這個浮躁的社會，一定要守住自己那顆樸素而純凈的心。能依靠自己的真材實料當上校長的教師或領導，他們一定有他們的過人之處和先進的教學方法。如今在學校里，年齡稍大點的教師只是可望在教學方面獲得成功；風華正茂的教師渴求在教學和仕途上更進一步的發展，他們都有著自己的理想與追求，這就是他們工作的積極性和動力源。人是有情的，而制度是無情的，管理是需要人性的，所以校長一定要深深地懂得這一點：“最好的教育莫過于感染，最好的管理莫過于示范。”究其實質就是，喊破嗓子不如做出樣子，身教勝于制度的約束。所以校長要通過不同的教育方式和管理手段，在優良和諧的校園氛圍中努力創造條件，讓每一位教師發展自己的聰明才智。校長具有教育人、管理人、挖掘人的責任。學校的發展離不開校長，教師業務的成長，教師工作的進步都開不開校長的英明領導和真誠的指導，所以說校長是學校，教師和學生發展的第一責任人。

一個稱職的校長可以挖掘出許多優秀的教師，教師可以在校長的指導下培養出無數品學兼優的學生，相反一個不合格的校長，他不但會嚴重影響教育事業的發展，更嚴重的一點是：他在無形中掠奪著教師的青春戕害著學生的生命。

第五篇：淺談中小學教師教學評價主體及其體系建構探討

淺談中小學教師教學評價主體及其體系建構探討

來源：中國論文下載中心 [ 11-01-26 15:08:00 ] 作者：于曉琴 張家軍

編輯：studa090420

論文關鍵詞:評價 教師教學評價 評價主體 多元評價

論文摘要:教師課堂教學效果直接影響和制約著教學質量。教學評價效果是由教學評價主體來評析和判定的。評價主體主要由領導、同行、自我、學生及家長組成的。不同的評價主體由于視角、能力的不同，評價角度、評價結果也具有差異性。學校應根據實際，建立和發展多元的、切合于本校的評價制度，提高評價的實用性，改善教師教學質量。

一、引言

我國新一輪的《基礎教育課程改革綱要(試行)》中明確指出:“要建立促進教師不斷提高的評價體系，強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多方面獲得信息，不斷提高教學水平。”目前我國進行的新一輪的課程改革，其中心和核心環節是課程實施，而課程實施的主要實現途徑是課堂教學。因此課堂教學改革成為課程改革的重點。教學改革，離不開教師的直接參與。教師教學水平直接決定著教學改革和課程改革的成敗。為提高教學質量，促進教師專業發展，建立積極有效的教師教學評價是十分必要和緊迫的。

教學評價是整個教育評價的重要環節。從理論上說，教學評價主要由兩個目的:一個是提高教師的效能，即提高教學質量，通過明確目標、衡量結果、評判等級、獎優罰劣或解聘不稱職的教師來保證教學質量。另一個是促進教師的專業發展，即通過評價，發現問題，提供給教師自身的優缺點信息和建議，協助教師不斷完善自我，提高業務素質和專業發展水平。

與上述兩種評價目的相對應的評價制度是:獎懲性教師評價和發展性教師評價。作為終結性評價和量化評價，獎懲性教師評價以獎勵和懲處為最終目的，通過對教師工作表現的評價，做出解聘、晉升、調動、降級、加薪減薪、增加獎金等決定，這種評價直接與教師的切身利益相關聯，勢必會影響教師的坦誠態度，導致教師的積極參與度不高;而發展性教師評價以促進教師的專業發展，提高教師的專業素養為最終目的，它是一種雙向的教師評價過程，建立在雙方互相信任的基礎上，和諧的氣氛貫穿評價過程的始終。在新的教學理念引導下，發展性教師評價成為教學思想領域中越來越重要的部分。

不論是獎懲性教師評價還是發展性教師評價，都需要評價主體來評價。教育評價具有多元主體性。而作為教育評價的子系統—教學評價的多元主體性也存在其合理性。“教師評價主體是教師評價活動的設計者、組織者和實施者。

教師教學評價的主體一般有:學校及教育主管部門的管理者(領導)、同行、學生、教師、家長、專家等。評價的目的直接影響著評價主體的選擇。評價主體需要的差異性使得評價方式和結果不同。學校管理者對教師進行評價是要考核教師能在多大程度上完成工作要求，主要是考核教師的外在行為表現，教師績效評價的主體應為學生、同事、領導;教師個人對評價的需求是出于促進教師專業發展，使教師發現教育教學過程中的不足，以使其改進教學，提高教學質量，這時的評價主體就應該是教師自己，因為教師最了解自己的教育價值觀念，最了解自己的內在心理活動。因此在對教師教學進行評價活動時，要根據不同的評價目的，選擇合理的評價主體，并將經濟、效率等因素考慮在內，力求評價的最優化。

二、對教師教學評價的主體性分析與探討 1.管理者(領導)評價

管理者評價主要由學校領導來執行，學校領導評價中獎懲性評價與發展性評價并存，其中大部分學校以獎懲性評價為主。教師教學評價直接與學生成績掛鉤，尤其是以升學率作為對教師教學的認可度。發展性評價主要是學校領導通過聽課的方式對教師進行督促和指導，且日益成為學校關注的重點。但學校領導忙于行政工作，無暇顧及教師教學，這也是學校領導疏忽于教師發展性評價的重要原因。2.同行評價

從理論角度出發，教師教學評價應由其同事和學校教學負責人(如教導主任)來具體操作，他們在教室里聽課、檢查教學，更廣泛更全面地收集相關信息，但這一作為的負面效果也是顯而易見的:一些因素如利益關系、個人主觀態度等會影響同行與領導對教學工作評價的投人，以致影響對其評價的客觀性，無法了解評價者的真實想法。某校在對1985年以來的“同行評價和領導評價”的分析中得出，同行評價主要或只能作為教師自我教育的手段，不能作為決策依據，要么全優要么全差要么棄權的評價結果存在著相當大的普遍性。3.自我評價

教師教學自我評價注重教師在整個評價過程中的主體地位，促進教師主體意識的形成，因此教師教學自評有利于教師自我反思、自我改進和自我提高。開展有效的教師教學自我評價有助于提升教學質量，促進教師的專業發展與成長。

教師自我評價是教師評價的重要組成部分，是評價對象依據評價原則，對照評價標準，主動對自己的工作表現做出評價的活動。它是一個批判反思的過程，更是一個自我提高的過程。教師的自我評價有利于教師自我反思、自我改進和自我提高，對提高教師素質、提高教育質量有重要作用，是實施教師終身教育、促進教師專業發展的根本措施之一。“我們的自我評價充滿著危險。作為教師，我們工作中都有盲點，有時我們看不清它們，因為它們離我們太近。”同時不應忽視的是，教師自我評價可能會導致個人夸大自己的績效。人們有把自己不良的績效歸咎于外部因素的傾向。4.專家評價

專家評價方式屬于直觀評價范疇，是以評價者主觀判斷為基礎的一種評價方法，應用較為廣泛。專家評價由于專家本身的特殊身份和獨特的視角，評價著眼點更多的放在評價教師教學水平和能否達到教學目標等方面上。充分發揚專家的鑒賞加評價方式，并對教師存在的問題給予相關的建議，將有助于教師專業水平和教學質量的提高。

5.學生評價

教學過程的理論研究表明，教學是師生雙方共同活動的過程，學生既是教學的對象，又是教學的主體，教學效果在他們身上得以體現。教學活動的目的是為了讓學生掌握科學技術與文化知識、技能，引起學生在能力、素質等方面的理想變化，因而教學中的主要矛盾是學生。教師的教學是否已經使學生獲得了預期的學習效果，這是教學評價中最重要的內容。而對這個問題的回答，學生最有發言權。但亦有學者對此提出異議。章立早認為，教育評價本質上是一種對教育現象的“價值判斷”活動。“事實判斷”和“價值判斷”是人們認識外界環境或自身狀況的兩種最基本的方式。所謂“事實判斷”解決“是什么”的問題，“價值判斷”，是個體根據一定的價值標準，在事實判斷的基礎上，對客觀事物的價值作出評判，主要解決是好還是差的問題。教師評價直接關系到教師是否被聘任和能否晉升職務等切身利益，必須以嚴肅和公正的態度來處理。由于學生年齡、知識、經驗和判斷能力等方面的原因，再加上教師的教學意圖不一定全部都告訴學生，因此學生對教師在課堂上的教學情況只能具有“事實判斷”的資格，也就是說只能描述教師在課堂上的教學情況，沒有資格對其進行“價值判斷”，即沒有資格評價是好還是差。

把評價的權利教給學生，師生共同在交流中學習、在學習中發展，是現代教學評價的一個新理念。構建合理科學的教學評價規范和制度，是中小學學生參與教學評價的重要保障。6.家長評價

從已有的研究看，家長評價更多的是集中在學校管理、學校規劃上，而較少地對教師具體教學做出評價。家長對教師教學的評價主要以學生的學習成績為基準，以獲得知識的多寡、班級升學率為評判標準，也就是說更多的是從教學結果而非教育過程來關注教師教學。課堂教學作為相對封閉的環境，教師對家長參與課堂教學是排斥和反對的，他們認為家長參與會擾亂課堂秩序，不利于正常教學活動的開展。而家長對參與教學評價亦不積極，在中國尤其如此。中國傳統的尊師重教思想使得學生家長對學校存有敬畏心態，家長會是中小學家長參與學校教育的主要方式，而這種單向的家長—學校交流也是以學生的學習成績為主要討論話題，即使這種家長會的交流方式也是很有限的。因此，家長參與學校教育，參與學校教學評價，將是一個長期和逐步深化的過程。

三、建立以自我評價為主，多元主體的參評體系

課堂教學的主要參與者是教師和學生，因此教學評價主體的多元化要求教師和學生更多地在評價中發揮作用。現代教學評價強調自我更新自我調控，更多的從自我接受的角度評價教學工作。在評價方式上講究自我評價為主，對自身的課堂教學活動不斷進行判斷反思和分析，不斷自我提升，促進教師專業發展。(一)統一和具體化教師自我評價的標準性

教師教學自我評價要能夠有效地得以開展，合理、科學的評價標準是基礎和關鍵。學校的管理者和上級行政負責人要組織教師與專家共同商討，確定教師自我評價的標準和尺度。具體說來，教師自評的標準采用半開放式評價，為教師提供基本的分析框架，但不過分細化各項指標，留出教師進行自我評價和自我反思的空間。同時，指導教師采用可操作性強的評價尺度，如現今流行于教師群體中間的博客日志、反思日記，引導教師詳細具體的分析自我，并發現不足自我改進。再如通過教師學習者的經歷和教學自傳獲得教學洞察力，提高課堂管理水平，等等。為了使自評的內容更加真實、客觀，避免教師在進行自我評價時出現不顧實際地抬高自己、文過飾非的現象，必須將自我評價與教師的晉升、提拔、獎懲等各種個人利害關系脫鉤，使教學自我評價的教育性原則得以正確地體現，其正確的導向作用得以充分地發揮。

(二)建立規范的學生參與教學評價制度

學生參與教學評價，帶來的是教學、學習與管理等多方面的積極互動，影響的是學生、教師等的促進性發展。因此，深刻認識學生參與教學評價，積極探討學生參與教學評價的策略或實踐方式，建立合理的規范與制度是當務之急。

建立一種規范學生參評制度是合理科學評價的必要條件。制度是行動的保障，沒有制度規范與指導的行動，易帶來實踐中的松懈、拖拉甚至敷衍。通過制度規范的制定，可以對學生參與教學評價的意義、目的、要求、程序以及整個參與方式等進行規范。學生依照參評標準對教師教學評價，更能反映教學中的問題和不足，以及教師的優勢和特點。當然，學生參評工作需要學校做好相關的保密工作，以避免在日后的課堂教學中因學生參評而帶來的負面影響，對中小學生造成不必要的心理壓力。(三)評價主體多元化

教師教學評價在關注教師自評和學生評價的同時，亦不能忽視領導、同行、家長、專家等其他群體的評價，教師教學評價應建立以教師自我評價為主，學校領導、學生、教師、專家、家長共同參與的多元評價主體，即把自我評價、同行評價、專家評價、學生評價、家長評價、領導評價結合起來，使教師能從多渠道、多角度獲得評價信息，不斷自我反思、自我提高。

教師教學評價主體多元化，不僅需要教師建立積極有效的教師自評體系，還需構建和完善以領導、同行、家長、學生等群體為主體的他評制度，領導深人課堂教學，觀察分析學科教師的具體教學，減少和弱化影響同行評價的不利因素，盡可能真實客觀的、實事求是的做出具有鑒定意義的權威性評價。在教學評價過程中，要重視學校教研組。教研組作為學校教師的“班集體”，只有形成良好的教學風氣、正確的輿論導向，才能保證同行評價的公正性、客觀性、全面性。

建立一個多維的、多主體的外部評價與自我評價相結合、校內評價與校外評價相結合的網絡式評價系統，既有利于充分調動師生主體的積極性，主動地參與和配合評價工作，又可以增強他們的自我評價意識和能力，有利于自我反饋、自我調節、自我教育和自我提高，從而促進教師專業發展，提高教育教學質量。