第一篇：歷史教學與記憶力培養的深化研究

歷史教學與記憶力培養的深化研究

關鍵詞記憶思維能力，歷史教學，學習方法

中圖分類號G63 文獻標識碼B 文章編號0457-6241（2015）03-0035-07

新課程歷史教學改革凸顯了研究性學習，強調了探究能力的培養，似乎歷史知識的記憶顯得不重要。殊不知，再認、再現歷史課程的主干知識，既是發展學生高水平認知能力的基礎，也是養育學生人文情感的前提。準確記憶歷史知識是探究問題的第一步，沒有史實的具體再認，沒有史實的大量儲備，忽視基本知識記憶，“過程與方法”“情感、態度與價值觀”等教學目標就成了“無源之水，無本之木”。所以，只有發展記憶思維能力，學生才能不斷提高分析、概括、綜合和評價等高層次思維，才能在歷史學習中借鑒經驗，吸取與運用價值觀，最終形成自己的歷史見解。

歷史教學中記憶能力，是指學生對歷史知識與技能經驗能夠有意義的默現或結構性地回憶。記憶包括識憶、貯存及回憶三個基本環節。識憶是歷史知識與經驗通過感知在學生腦中留下痕跡，即感覺性記憶，識憶的貯存時間很短，如果沒有經過信息處理很快就會消失；貯存是指原來的歷史知識與經驗不存在時，原歷史知識與經驗能夠重新出現；回憶是貯存時間長的歷史知識與經驗能清楚地再現。記憶思維能力與歷史知識的類型密切相關。

那么，什么是歷史知識呢？歷史學科把知識定義為“重要的歷史人物、歷史事件、歷史現象和歷史發展的基本脈絡”。①為了研究記憶能力和策略，據當代教育目標分類學理論，我們把歷史知識分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和策略性知識，具體分類內容見表1。

從表1內容看，對于不同類型的歷史知識，記憶思維往往表現為外顯和內隱兩類方式。外顯記憶所貯存的歷史知識，是學生容易感知的事實性知識和概念性知識，其思維活動有信息的貯存、回憶、評估、比較和演繹等認知活動參與，師生通常能確切地用歷史語言加以描述。內隱記憶則一般是指感知性技能的獲得，通常以多次嘗試而逐漸積累起來的，主要表現為記憶技能及學習方法的熟練乃至自動化程度，有只可意會不可言傳之感。兩種記憶方式的心理活動不完全相同，隱性成分是在顯性成分的基礎上發展起來的。多次重復會使外顯記憶轉換為內隱記憶，后者能提高歷史知識的加工效率。

記憶活動的思維對象涵蓋所有類型歷史知識。也就是說，記憶不僅是針對歷史事物的基本要素，還包括記憶策略、學科方法及學習情緒的自我調控。記憶活動的思維深淺，還會導致三種歷史學習方法的產生，即“（1）機械的接受學習。即學生不理解知識內容、不采取適當學習方法、消極被動地重復教師所講授的東西。一般地說，智力中下水平的學生喜歡運用這種學習方法。（2）意義的接受學習。即學生理解知識內容、采取適當學習方法、積極主動地吸收教師所講授的知識。一般地說，智力中上水平的學生樂意運用這種學習方法。（3）發現學習。一般地說，智力超常的學生善于運用這種學習方法”。①也就是說，發展記憶能力不僅影響學生的思維品質，還制約著新課程歷史教學方式及學習方式的根本性轉變。因此，探討歷史教學與記憶思維的發展，無疑具有深遠及積極的課程意義。

記憶能力是對歷史知識輸入信息的編碼、貯存和提取的思維活動。四種類型歷史知識的提取，只是一個思維輸入編碼的過程。編碼過程不僅要關注記憶的當時效果，更要重視默現的牢固程度。記憶的牢固程度與歷史知識的有無意義關系密切，意義性知識記憶的速度要快得多，牢固程度也深刻。因此，歷史知識的記憶思維活動具有以下特征。

第一，記憶的機械性與結構性。有意義的歷史知識是比較容易記憶的，也是不容易遺忘的，而那些無意義的歷史知識在記憶時就比較費力，在以后回憶中也不輕松。因此，按照對歷史知識的理解深度，記憶可分為機械性和結構性。機械記憶是指只據歷史知識的孤立形態，沒有多少經驗可運用而進行的記憶，即通常所謂的死記硬背，機械記憶對歷史知識的意義、邏輯關系并不理解，只是用簡單重復的方式進行記憶，以多次重復為記憶的主要條件。結構性記憶，也被稱為有意義或理解性記憶，是指在理解歷史知識的基礎上，依據知識的內在聯系，運用有關的知識經驗進行的記憶。結構性記憶對歷史知識先進行理解，特別要對知識特征進行加工，把歷史知識的邏輯找出來，再用自己的語言加以概括，以知識的結構聯系來記憶。以新課程高中歷史《秦朝中央集權制度形成》為例，秦朝建立的時間、建立者、制度名稱等知識，學生在不了解其意義或其間的內在聯系時，單靠反復背誦達到記憶，此時的記憶表現出機械性。當學生深刻了解皇帝個人集政治、經濟、軍事大權于一身，命令決策極具專制性，社會地位至高獨尊，再去記憶皇帝制度、中央集權制等知識時，記憶就會呈現出結構性。機械記憶在歷史教學中是必不可少的，因為歷史學科中總不免有一些無意義的或意義較少的知識，如歷史年代、人名、地名等；另外，學生對一些暫時還不理解或理解不深的歷史知識，也需要先進行機械記憶，以后隨著認識水平的提高，再進行理解性記憶也是常有的事。歷史教學實踐中，事實性知識往往需要學生的機械記憶，而概念性和程序性知識通常要結構性記憶。結構記憶憶與機械記憶是相輔相成、互相補充的，教師要善于誘導學生把記憶的兩種特質結合起來運用。

第二，記憶的短時性和長時性。記憶的保持在時間上是不同的，有短時記憶和長時記憶之區隔。學生輸入的歷史知識在經過大腦注意后，便成為了短時記憶，但是，如果不及時復習，這些記住過的知識就會被遺忘，而經過了及時地理解鞏固，有些短時記憶就會成為一種長時記憶。短時記憶是以聽覺為基礎的，而長時記憶則偏重意義性理解。短時記憶指輸入的歷史知識沒有經過進一步的加工，即直接記憶；而長時記憶是指提取歷史知識需要運用一定的策略來再認，即依靠一定的線索和選擇一定的中介。歷史知識長時記憶主要依據的教育觀，是知識的搜尋理論和重建理論。搜尋理論認為知識的提取是根據知識的意義、系統等來搜尋記憶痕跡，使痕跡活躍起來；重建理論認為記憶是一種主動的構建過程，存儲起來的不是成熟的記憶，而是一些知識的元素，回憶就是把認知元素匯集、建構成完整的知識。長時記憶的兩種知識理論并不矛盾，適合于不同類型歷史知識的記憶。一般認為，再現概念性歷史知識，比較符合重建理論，如秦朝統一，學生是靠人物形象、時序、地域、故事、細節等零碎元素匯聚而成的。而記憶歷史程序性及策略性知識時，比較適用于搜尋理論，如探究秦中央集權制度（即程序性和策略性知識），學生是依靠自身學習經驗的痕跡來完成記憶的，即從已知信息（教材知識、經驗技能）中發現問題――自擬主題（形成、影響）――提出解決的方案（研讀、收集）―――在已有的知識及技能中查證（論從史出）――默現相關的知識與經驗。此外，短時性與長時性記憶聯系密切，短時性記憶在經過知識鞏固后，能變為長時記憶。

第三，記憶的組織性和加工性。如果對記憶歷史知識的輸入是有組織、有序的，與儲存、提取緊密聯系的話，無疑會促進記憶能力發展，記憶效果也會增強。在傳統歷史教學條件下，“學生記憶組織能力的獲得與提高主要來自第一條途徑（無意識），因而往往是被動的、不自覺的、緩慢的。我們認為，在教學中有意識對學生進行記憶組織策略訓練，不但對提高學生記憶能力有重要作用，而且對提高整個課堂教學質量具有重要意義”。①因此，歷史記憶活動的思維特點是知識的組織化和加工化，攝取的歷史知識在記憶中是以聯系網絡的形式組織起來。以組織、加工化的方式去記憶歷史知識，是提高學生記憶力的關鍵措施之一。組織記憶和加工記憶緊密相連，可統稱為組織加工。記憶的組織加工，是指對歷史知識進行分離性整合，以便采取圖形類編碼，儲存歷史知識。以新課程高中歷史必修二《改變世界的工業革命》②為例，記憶歷史知識的組織加工見表2。

對記憶的組織加工，決不是單純被動地接受、貯存信息，而是在已有的經驗基礎上能動地先組織知識，然后采用各種認知策略來加工知識，對知識進行一系列的再組織（或分類）。概念性和程序性歷史知識的記憶，更多地需要學生先將知識組織化，然后加工并納入自己認知結構的過程。學生加工認知歷史知識的過程，需要通過一定的記憶策略和大量的訓練來逐步完善。

培養學生記憶思維的教學策略，既與歷史知識的類型相關，也與其性質相連。從認識論角度看，不是什么類型的歷史知識，都有史實與史論的性質之分。對史實與史論而言，發展思維力的記憶策略是有所不同的。史實是客觀存在的實體，人們闡釋歷史和認識借鑒，都離不開相關的史實。史論是人們對特定史實的一種理性認識和見解。從歷史知識類型與性質的關系來看，事實性知識蘊含了大量史實，概念性知識和程序性知識蘊含了大部分史論及技能。記憶史實需要關注其內部特征和生動具象，以此來尋找記憶方法，達到訓練思維能力的目的。記憶史論及技能則要重視其外部聯系、知識邏輯和學習的自動化經驗，觸類旁通地發展思維的深廣度。不同類型的歷史知識，需要采取各有側重的記憶策略。

歸納化記憶策略。對于事實性知識和概念性知識所涉及的史實，一般的策略是歸納化記憶。歸納化記憶包括關鍵詞、字頭、特征、比較等多種記憶法。關鍵詞記憶是指認真分析史實，從中提煉出對仗的“核心詞”，作為信息載體加以記憶。如《南京條約》內容，提煉史實的關鍵詞是：割地、賠款、通商、關稅協定。從史實得出具體的關鍵詞，容易記牢大量知識。歌訣記憶，是指把史實編成口訣、順口溜等形式，以近乎“押韻”的音節形成有意義的記憶，有音律意義的記憶，往往會收到事半功倍的效果，如廣為人知的中國歷史朝代次序等。字頭記憶，是指把一些史實抽出的首字，經過重新排列，形成無意義的押韻，以串詞成句來強化記憶。如《南京條約》規定開放的五處通商口岸，自南向北串為“廣廈福寧上”，《天津條約》規定開放的十處通商口岸――營口、煙臺、南京、鎮江、九江、漢口、汕頭、瓊州、臺灣、淡水，可串為“九漢南頭鎮，煙臺淡汕營”。特征記憶，是指利用史實某些特征來幫助記憶，如：年代特征，1868年日本明治維新，1898年中國戊戌變法，1928年井岡山會師，1958年的大躍進和人民公社化運動，間隔三十年是這些史實的特征。

形象化記憶策略。對于事實性和概念性知識涉及的史實，也可以采用形象記憶的策略。形象記憶包括排比、諧音、聯想等方法。排比法，是指認真歸納史實，從史實中拿出連續的主題詞，形成對仗的排比句，作為記憶的載體。如袁世凱的復辟帝制活動，可總結為“一轉正、兩解散、三修改”。一轉正：1913年強迫國會選舉他為正式大總統；兩解散：1913年解散國民黨，次年又解散國會。三修改：廢《臨時約法》改為《中華民國約法》；改內閣制為總統制；改總統選舉法。諧音記憶，是指借助漢字的諧音關系，利用其相關性，依靠諧音的“雙重意義”來記憶史實。如東漢末年至魏晉時期內遷的匈奴、鮮卑、羯、氐、羌等五個少數民族，諧音記憶為“姐弟搶匈奴的鮮貝”。聯想法，是指通過史實與某些生活事物之間的相互聯系，由史實聯想到生活事物，以熟悉的生活事物來強化記憶的鞏固性。有時候史實的聯想越奇特，記憶的效果越好。如軍閥割據時，馮國璋、曹錕、段祺瑞控制的地盤及其列強支持者，可聯想為：“曹錕靠在一棵日本梨樹（直隸、江蘇）上餓（湖北）得快干（贛）了，段祺瑞端著一大碗（皖）鹵（魯）面（閩），這（浙江）應（英）該很美呀！”當然，記憶史實側重的是基本要素和具象，形象化記憶策略，不僅運用于史實，還可以通過靈活地教學手段推廣到史論。

邏輯化記憶策略。概念性和程序性知識蘊含的史論及技能，記憶時可以聯系歷史知識的邏輯結構來設計記憶策略。邏輯化記憶包括對應、聯系、比較、列表等方法。對應法，是指在理解的基礎上把史實與史論對應起來，以對應的邏輯關系和濃縮的信息來加以記憶，并在理解過程中加深對史論的結構性記憶，讓學生體悟“史論兼顧”的史識。如《辛丑條約》，分別把史論與史實對應起來記憶：①賠款白銀4.5億兩――加重了中國人民的負擔。②拆大沽到北京的設防并駐兵――使京津置于列強武裝控制之下。③嚴禁官民反帝――清政府成為列強統治中國的工具。列表法是指把不同史觀下的史論編成表格，進行歸類、儲存記憶。以鴉片戰爭為例，其史論（影響）的邏輯記憶可以見表3。

比較法是將同類事件、人物、現象進行鑒別，找出異同，方便理解與記憶，具體包括橫向比較（對同一時代不同國家間同類性質的事件或人物的比較）、縱向比較（對同一國家或地區先后出現的同類事件、人物的比較）、點面比較（小環境與大背景比較），通過聯系比較，幫助學生區分個性與共性、本質特征與一般規律，了解史論的多樣性和不平衡性，形成史論的網絡結構，從而加深對史事性質及特點的認識，提高記憶能力。

概念圖記憶策略。概念圖是指以圖解的方式，結構化地將概念性和程序性知識所含的史實與史論、方法與技能之間關系表征出來的一種方式。概念圖既可以作為組織記憶的一種工具，也可作為一種記憶的策略。對于概念性和程序性知識的記憶，很多情況下不能只依靠簡單的機械記憶，在理解的基礎上記憶才能達到高質量。概念圖增進了學生對概念性和程序性知識的理解，當學生在構圖中將新知識與舊知識建立聯系，畫出歷史知識之間的內在關系時，對知識的深入理解便產生了，記憶也就變得容易了。心理學研究表明，要想記憶大量知識，必須增大每一個組塊的容量。因此，必須將歷史知識組塊化，也就是根據個人認知經驗將孤立的歷史知識盡量連接成更大的單元。概念圖就是將孤立的歷史知識整合成體系的有效方法，一張圖就是一個記憶組塊，里面包含眾多相關的小組塊，甚至可以通過超鏈接將幾張圖聯系起來，形成一個更大的知識組塊，這樣可增大記憶歷史知識的容量。概念圖包括知識圖、技能圖和思維導圖三種。圖1①、圖2②和圖3是三種概念圖記憶策略運用的示例。

第二篇：怎樣培養記憶力

35、怎樣培養記憶力

培養記憶力——這也是學校實踐中的尖銳問題之一。大概，我們每一個人遇到那種記憶“有漏洞”的兒童都會束手無策的：他今天記得的，明天就忘了。我在這里試圖提出的關于培養記憶力的建議，都是以感性材料即實際經驗為依據的。

依靠自身的努力和頑強的意志而獲取的知識越多，邏輯的認識對學生的情緒領域觸動得越深，那么記憶就越牢固，新的知識在意識中的安置就越有秩序和嚴整。

在開始識記以前，應當像我已經說過的那樣，讓兒童經過一番思維訓練。擺在記憶面前的任務越復雜、越困難，對思維、思考和智力才能的訓練就應當越細致耐心。如果一個兒童只能看見事物、現象的表面的、有目共睹的一面，而他自己并沒有深入到事物和現象的深處和實質里去，沒有作出任何“發現”，沒有體驗過發現現象之間的出乎意料的相互聯系的那種驚奇的情感，那么這種兒童進行識記是會感到困難的。

我堅定地相信：當兒童還沒有達到需要在課堂上和家庭里記憶和背誦的那個時間時，就應當特別關心他的記憶力的培養。學前期和小學學習期，是為牢固的記憶力打下基礎的最佳時期。應當注意的是，那些關于周圍世界的現象和規律性的重要原理，不要讓兒童通過專門的背誦和識記去掌握，而應當讓他們在直接觀察的過程中去掌握。

大概我們每一個人都在這樣奇怪的現象面前感到過茫然失措：兒童在小學里學得很好，可是在小學畢業后就開始學得不好了。這是怎么回事，為什么會發生這樣的現象?原因之一就在于：在小學里，缺乏一種以發展思維、培養智力、打好記憶力基礎為目的的專門工作。在小學里，應當打下記憶力的牢固基礎；而讓兒童在教師指導下，在直接認識周圍世界的過程中，去探求、獲取和掌握的知識，就是記憶力的牢固基礎。

『讀后感』那么該如何培養學生的記憶力?

培養記憶力,都是以感性材料和實際經驗為依據的.他說依靠自身的努力和頑強的意志而獲取的知識越多,邏輯的認識到對學生的情緒領域觸動得越深,那么記憶就越牢固,新的知識在意識中的安置就越有秩序和嚴整.在這里,蘇霍姆林斯基特別強調理解的記憶,他提出了一條建議,確定隨意識記和不隨意識記之間的合理比例.在他的例子里又一次提到了閱讀,可見他把閱讀是放在了非常重要的地位,古人的一句話說得好“三日不讀書,面目可憎也”,在閱讀中的不隨意識記有助于使人的思想活躍起來,人的思想活動越積極,他的隨意記憶就越發達,他保持和再現大量材料的能力就越強,如果一個人思考過的材料比教科書里要記熟的材料多好幾倍,那么再照教科書去識記就不會是死記硬背了.通過大量的閱讀幫助學生在自己的頭腦中建立了一棵自己的“知識樹”,學生有了知識樹,即使有一部分知識遺忘,也會很快地從某一根枝條了發,循著枝枝蔓蔓找到那一個所需要的部分知識,所以我們在平時的教學過程中,一定要幫助學生在自己的頭腦中建立起知識的整體概念,讓他們所掌握的知識能得心應手地運用.

第三篇：淺談語文教學中學生記憶力的培養

快樂記憶是學好語文的前提

——淺談語文教學中學生記憶能力的培養

馬德英宋華蘭

在信息技術和物質生活水平日益發達的今天，我們可以享受“秀才不出門，盡知天下事”的美好，我們的生活、學習方式有了很大的變化。學生也是如此。但同時也使相當一部分學生慢慢養成了懶惰、依賴的壞習慣，尤其是在學習語文方面，學生不愿意通過識記來積累并運用知識了。他們一遇到問題馬上想到的是查資料，而不是打開記憶的倉庫積極思考。作為一個教育工作者，面對如此現狀，我深感恐慌。所以,怎樣“才能培養學生積極記憶的好習慣、提高他們的記憶力”是我一段日子以來一直在思考的問題。在此我談一點自己的拙見：

一、讓學生明白記憶才能生智慧。

俄國偉大的生理學家謝切諾夫曾把記憶稱為人一切智慧的根源。所謂“腹有詩書氣自華”，說明了知識只有通過人的記憶，積淀在大腦中、心中,方才顯出人的智慧、力量和氣質來；“ 溫故而知新”,這句話則也說明了復習記憶是鞏固知識、創新知識必不可少的重要環節?？梢?，記憶是一切智力活動的起點,也是一切創造性活動的基礎,一切智力超群的人都是記憶超群的人。而超群的記憶力也并非天生就具有的，那是靠在學習的過程中樂記、勤思、努力鍛煉出來的。

再說，語文知識浩如煙海，包羅萬象,錯綜復雜。學生只有分期分批分類、日積月累地把學過的、見識過的知識裝在大腦中，才能真正擁有一定的知識，并靈活提取、運用腦子中存儲的知識,鍛煉自己“聽、說、讀、寫”綜合運用語言的能力,增強學習效果,促進自身智力發展?？偛荒苊棵吭谛枰牎⒒蛘f或讀或寫的時候再去翻書、查資料吧！如若這樣，只能顯出一個人的愚昧、無知，笨拙，空虛，根本無智慧可言。由此看來，學生記憶的興趣和能力的培養都十分重要,我們得想辦法讓學生愿意記憶，并從記憶中感受到樂趣，從而不斷提高記憶力，增強智慧。如此，語文成績的提高就指日可待了。

二、讓學生明白給自己明確的目標和適當的壓力是快樂記憶的基石。學生每次一學到新的知識，就應該堅決要求自己“一定要把它們記住”，告訴自己“記住了這些知識，學習起來困難就少些，用起來從腦子里直接提取多方

便啊 ”。這樣，有了記憶的目的和意識了，就不會產生僥幸擺脫，把學過的知識涼在一邊，等到用時再翻資料的想法。這個起點看似是痛苦的，但學生一旦做到了，就會把壓力變成動力，快樂地去記憶。而且堅持下來，就會把記憶當作一種習慣。當記憶成了一種習慣，記憶會有較高的效率，記憶力就會提高，語文成績也會進步。而這樣的良性循環將是學生積極快樂的鑰匙。

三、讓學生明白，自信是快樂記憶的前提。

面對要記憶的知識點，腦子里首先閃現的念頭是：我一定能很快把這些知識記??！充滿自信一定會帶來快樂的記憶。如果苦著一張臉，憂愁著，認為自己沒能力記住，那么也就真的記不住了。

四、讓學生學會分析理解要記憶的內容。

理解是記憶的基礎。只有理解的東西才能記得牢、記得久。僅靠死記硬背，則不容易記住。對于重要的學習內容，如能做到理解和記憶相結合，記憶效果會更好。理解得越深，越容易記憶。因為理解是一個思考的過程，必須聚精會神、專心致志，排除雜念和外界干擾，大腦里才會留下深刻的記憶痕跡而不易遺忘。如果精神渙散，一心二用，就談不上理解，記憶效率也就低。

五、讓學生自由尋找適合自己的記憶方法，激發記憶興趣。

愛因斯坦說：“興趣是最好的老師”。只有激發學生的學習興趣，學生們才能樂于接受，此所謂“好之者不如樂之者”。.語文教學過程中，培養學生記憶的興趣有利于調動學生學習的積極性,從而達到對學生記憶能力的培養。我上面說過要分析理解記憶的內容，那么，在此基礎上還要尋找適合自己的記憶方法才能記得更快、更充滿趣味。

記憶的方法很多。諸如：分類記憶、特點記憶、諧音記憶、爭論記憶、聯想記憶、趣味記憶、圖表記憶、縮短記憶及編提綱、做筆記、卡片等記憶方法，均能增強記憶力。在實踐中，我比較喜歡串聯記憶和抓頭助記法，在和學生分享這種記憶的樂趣時，學生也很贊同。下面舉幾個例：

（一）串聯成段記憶法：當我們記憶作家的作品等知識時，就不容易找到記憶內容中有什么內在聯系和規律來，那么，把作品的名稱用串聯的形式連綴成文就成了一種很有趣有很有效的記憶方法了。

如：魯迅的作品很多，在初中語文教材中編入了多篇，學生需要對其作品有

個系統的記憶。我將其小說集《吶喊》《彷徨》、散文集《朝花夕拾》里面的作品連綴成了以下小短文：

1、小說《吶喊》（含14篇），作品有：

《 一件小事》《 狂人日記》《 鴨的喜劇》《 端午節》《故鄉》《孔乙己》《阿Q正傳》《兔和貓》《社戲》《**》《頭發的故事》《明天》《白光》。

我串聯為：魯迅“喊”“孔乙己”和“阿Q”在“故鄉”借“白光”邊吃“藥”邊寫“頭發的故事”和“狂人日記”，日記中寫道：“明天”是“端午節”，要演“社戲”，其中有一部“鴨的喜劇”，講的是“兔和貓”因為“一件小事”而鬧了一場“**”。（注：“喊”是“吶喊”，集子名稱；“啊Q”，誰都知道是“阿Q正傳”啊。）

2、小說《彷徨》（含11篇），作品有：

《祝福》 《弟兄》 《離婚》 《幸福的家庭》 《傷逝》 《長明燈》 《孤獨者》 《高老夫子》 《示眾》 《肥皂》 《在酒樓上》。

我串聯為：“高老夫子”捧著“肥皂”“在酒樓上”“祝福”一個“幸福的家庭”中倆“弟兄” “離婚”。其中一個“孤獨者”提著“長明燈”以“示眾”他的“傷逝”。

3、散文集《朝花夕拾》（含10篇），作品有：

《狗〃貓〃鼠》《阿長與(山海經)》《二十四孝圖》《五猖會》《無?！贰稄陌俨輬@到三味書屋》《父親的病》《瑣記》《范愛農》。

我串聯為：“范愛農”帶著“山海經”和“二十四孝圖”“從百草園到三味書屋”，請“藤野先生”幫忙治“父親的病”，途中遇到正演“五猖會”，里面“瑣記”了“狗〃貓〃鼠”的“無?！薄?/p>

這些串聯起來的語言，雖然并沒講什么邏輯，但是很有趣，學生以前總是記了這篇忘了那篇，當我把這些類似的串聯語段一口氣背出來后，學生特別興奮、在歡聲笑語中只要記一兩遍就也能背誦了。而且我鼓勵學生試著用自己喜歡的方式串聯，結果他們的串聯也非常有趣，這里不再贅述。嘗到了這種記憶的趣味，我的學生記文學常識就有了癮，他們樂于搜集、整理、思考、串聯，記憶！這種活動無形中豐富了他們的見聞，增強了他們的文學熱情，激發了他們的記憶興趣。

再如，法國莫泊桑的作品也多，我這樣記了幾篇：《我的叔叔于勒》《家人》

《漂亮朋友》（又譯作《俊友》）《菲菲小姐》《一生》……我串聯為：“我的叔叔于勒”揣著“項鏈”和“羊脂球”去見“菲菲小姐”的“家人”，說想要與這樣的“漂亮朋友”共度“一生”。雖然“羊脂球”在作品中是個飽受苦難的女人，但也可以這樣記憶，只要心里清楚就行了。

（二）“抓頭助記法”。指對要記內容的頭一句、或頭一句中的頭一個字，以及與上文有轉折或跳躍性聯系的連接句的頭一個字作強化記憶。在需要時，可利用這些句子或字來幫助記起有關的內容。而對那些句子不多的短文短詩，更可以把每一句的頭一個字依次集中起來，加以背出。這樣，到需用時便可信手拈來且很少差失。如白居易《暮江吟》一詩：一道殘陽鋪水中，半江瑟瑟半江紅?？蓱z九月初三夜，露似珍珠月似弓。在背出后，再把每句的頭一個字依次集中起來，即“一半可露”。這樣無論如何也不會因某句卡殼而影響全詩背誦。

再比如，中國漢字的演變史：甲骨文、金文、小篆、隸書、楷書、草書、行書。我就記的：甲金小隸楷草行。怎么記憶呢？自己想象成這樣一個情景：一個作惡多端的小吏終于被兩位正義之士挾持著，準備干脆利落地執行槍決，即“夾緊小吏楷草行”。如此的記憶例子還有很多，我在這里就不一一列舉了。

六、讓學生養成經常回憶的記憶習慣。

不管是串聯記憶、抓頭助記，還是其它記憶方法，學生只要多復習多回憶多品味其中的樂趣，就能于輕松愉悅中不知不覺牢記了下來。閑暇時也養成經?；貞涍^去識記的知識的習慣，這樣記憶的很多知識都可以在大腦中永久性地貯存，甚至一直到閉眼的時候。如果讓學生懂得了這些記憶的道理，再來記憶背誦時，便不會頭痛了、不會耍懶惰了；再學習語文時，也便不會覺得枯燥無味了，反而會覺得是一種享受，當我們把學習當作是一種享受時，一切的美好就會縈繞著我們。當然，以上只是我的一點淺顯的認知和體驗，相信朋友們會有更多的提高記憶力的方法，也希望同學們能動腦筋、大膽地探索適合自己記憶的妙法?？傊艺J為，正如所謂“不管白貓黑貓，能抓住老鼠就是好貓”一樣，不管學生怎樣記憶，只要他們愿意識記，能快速記憶、永久記憶就是好樣的！

第四篇：歷史與社會教師作業設計能力培養研究

歷史與社會教師作業設計能力培養研究

桐廬城關中學

邱一平

一、課題的現實背景及意義

作業是教師對學生學業成績評價的重要依據，也是教育教學的重要手段；是反饋、調控教學過程的實踐活動，也是在老師的指導下，由學生獨立運用和親自體驗知識、技能的教育過程。它不僅可以加深學生對基礎知識的理解，而且有助于學生形成熟練的技能和發展學生的思維能力。

然而在教學實踐中，隨著大量課外資料的涌入，教師為了省事，照搬照抄地把現成資料中的作業布置給學生操練，精選作業和自行設計作業的能力正在日益減弱。有些教師甚至從未自己設計過作業。學生作業負擔偏重，效率過低問題已成為新一輪教學改革中揮之不去的“陰影”。

盡管我們不少教師也思考過此問題，但它依然時刻困擾著我們，因此如何解決這一矛盾，成為迫切而現實的問題。

鑒于此，我們對這一課題進行研究，希望通過研究，提高教師的作業設計能力，使作業真正成為學生課堂學習的補充和延伸，對鞏固知識、培養能力，促進學生個性發展起到積極而重要的作用。

二、對當前《歷史與社會》作業現狀的分析

（一）桐廬縣《歷史與社會》作業的基本情況

本人選取全縣A、B、C三類學校中的部分學校為標本，對我縣《歷史與社會》作業的基本情況作了如下分析：

首先總體情況是：現有的作業從類型上看以書面作業為主；從量上看主要是一本作業本和一本填圖冊，量適中，作業本加填圖冊的形式基本符合歷史與社會學科的特點；從操作層面看，（1）布置：有的老師按一堂課的內容，把作業本的作業劃出來，以課時為單位布置作業；有的老師則以教材內容的“課”為單位在一課(通常2~3課時)內容學習結束后布置。（2）上交與批改：通常以教材內容的“課”為單位在一課內容學習結束后集體上交，一般每周1~2次，教師對作業進行全面的批改，面批的較少，偶爾對個別完成作業不好的學生會進行個別教育，根據批改情況，利用新課剩余時間進行講評，遇到新課教學時間比較緊的時候，會落下部分作業的講評，這時也會單獨拿出一節課分析與講評作業，這樣做就不太及時，會影響效果。對講評過的作業，強調學生要認真訂正，不過，缺少督促，基本上也沒有二次批改。其次A、B、C三類學校中，都有個別學校除了上述既定的作業本和填圖冊外，也布置其它的作業，但也主要是書面作業。有的學校在平時就采用聽寫的形式，輔助課堂教學，鞏固所學知識；有的學校則在期末考試前通過編制提綱、練習卷或進行聽寫默寫，強化知識鞏固，并進行一定的解題指導。

（二）桐廬縣《歷史與社會》作業存在的問題

1．作業內容推行“拿來主義”，表現為作業的內容與作業要求相同。我們所使用的歷史與社會作業本是全身統一編訂的，一刀切。這套作業本對我們農村初中來說實用性不強。作業本上的作業題偏多、偏難、偏繁。不適合所有學生，較少考慮學生的認知水平的差異性。作業本附加參考答案，有的教師為了便于批改，片面追求作業的“質量”，應付上級檢查，并沒有指導學生有效利用參考答案，而讓學生及時完成作業，讓他們一股腦兒全都抄寫下來，學生抄寫作業不加思考，不管參考答案的對錯，更有甚者連提示答案都照搬照抄上去，出了笑話。這樣一來，對學生來說，做歷史與社會作業只是進行了一次次知識的“搬運”，學習過程中存在的實際問題被掩蓋了，作業也成了學生乃至教師的“負擔”。久而久之，學生漸漸地失去了作業的興趣和熱情，作業也失去了它應有的作用和價值。

2．作業形式單一：課程設置以書面作業為主，但最終演變成為只有書面作業。

七、八年級每個單元結束都設置一個綜合探究內容，期中有不少的實踐操作作業，如八年級綜合探究一有調查作業；綜合探究三和四都有收集資料并整理成小專欄，進行展覽的作業。這是激發學生興趣，施展學生才能的機會，但為了減少麻煩，在教學過程中常常忽視行為性與實踐性的作業。

3．作業統一布置，沒有分層。目前使用的作業本從編排上看比較難以進行分層布置，且一課為一完整練習的方式在布置作業時難以操作。

4．課內缺乏相應的配套的練習時間，作業通常在課外時間完成，因而學生普遍在審題方面缺乏足夠的思考力度，答題技巧也掌握不夠及時、全面、到位。5．作業批改中存在較大的問題。（1）反饋時間過長

由于當前教師的工作量普遍偏重，尤其是《歷史與社會》教師，一般的情況下，都要教5個班級（初三3個班），再加上有的學校每班的學生數多，如果對《歷史與社會》作業施行全批全改，會造成每次作業批改的周期過長，學生作業中出現的問題不能及時反饋、解決，正確的得不到強化，錯誤的也得不到及時改正，失去了批改作業的信息價值。同時又要化費教 師的很多時間，效果卻不如人意。（2）反饋信息失真度大

天天做繁多的、甚至重復的作業，學生完全處于被動地位，再說《歷史與社會》學科學生普遍不重視，所以有些學生為了應付老師的“批改”，不管對與錯，草草了事，甚至一大部分學生出現了抄襲、問答案或叫人代替做作業等不良現象，教師卻被蒙在鼓里。另外，教師因為時間緊，教學負擔重，對作業的批改，也只是“蜻蜓點水”一般，簡單劃上對、錯號或問號等，不能做到全面分析，不能對每個學生的作業進行認真細致地評論或改正；對學生作業本上的指導性、啟發性的批注和鼓勵性評語，也相對欠缺。等學生拿到作業本看到的只是對錯號，但不知道錯在哪里？得到的只是百思不解的信息。（3）針對學生作業中的錯誤缺乏處理，基本沒有進行二次批改。

在講評作業后，大約有近三分之一的學生作業的訂正還是不到位的，教師缺乏應有的關注；作業講評不及時，沒有把它提升到教學的重要環節來重視它；作業講評時，偏重答案的落實，知識的理解； 忽視思維習慣與解題能力的指導，在上作業講評課之前缺乏必要的備課。

由于存在以上問題，作業效果整體來說不夠理想，一個重要原因與學科地位有直接關系，學生不重視，甚至班級中部分成績優異學生，社會作業時常不按時上交，上交的很多是應付性的，作業不認真，抄襲現象普遍，在加上對教師的講評缺乏后期的消化與鞏固。作業沒有起到查漏補缺，鞏固知識，訓練答題思維等預期的效果。

（三）我們學校的一些做法與不足

1.布置：備課時就把作業本和填圖冊上相應的作業題劃出來，視課堂內容而定，有時課堂上完成，有時要求課后完成。

2.上交與批改：通常以教材內容的“課”為單位在一課內容學習結束后集體上交，一般每周1~2次，教師對作業進行全面的批改，并作相應的情況登記，對于不交作業或完成情況不良的學生，教師都要利用課余時間進行個別交流，指出不足，并督促其改正；對于作業中普遍存在的問題，教師則會在課堂上集中進行分析和講評。

以上做法存在明顯的不足: 1.作業形式過于單一，主要是書面作業，如遇學校創建或重大紀念活動，也會布置一些實踐性作業。

2.作業布置整齊劃一，缺乏層次。長期以來，學生的作業一直是大鍋飯，統一尺度，統一要求。實際上，一個班數十名學生，在基礎知識、智力發展、能力培養等方面存在著很大差異，而我們卻往往置差異于不顧，把桃子懸在統一高度。

3.作業批改方面基本上是集體批閱，較少面批；作業講評后，對學生的作業訂正情況關注和督促不夠，很少有二次批改。

三、課題研究的內容(預期目標、方法、途徑、重要觀點等)

（一）概念界定

教師作業設計能力：指教師根據新課標、學科教學目標和學生實際，自行精選和創作難度與題量適當、認識意圖明確、形式多樣的作業的本領。

（二）研究目標與預期成果

1、研究目標

通過教師作業設計能力的研究，在教師中形成自覺設計作業的氛圍，并提高教師設計一定質量的作業的能力。

(1)通過教師作業設計能力的研究，促使教師從被動狀態向自覺狀態轉變，使作業設計能力成為教師自身發展的內在需求。

(2)通過教師作業設計能力的研究，使每個教師不斷地比照自己的教學行為，通過學生的作業反饋及效果，形成和諧發展的作業設計研討氛圍。

(3)通過教師作業設計能力的研究，使教師更多地體味到自行設計作業的樂趣，享受培養學生成長的快樂。

2、預期成果

（1）實踐成效：通過實踐，教師的作業設計能力得以提升，科研水平有所提高，并設計出一套符合學生實際的較高質量的校本作業，為學生的健康成長提供良好的環境。（2）理論成果：主要形式為研究報告（論文）。

（三）研究方法

本課題以行動研究為主，以經驗總結、查閱文獻資料、個案研究為輔，采用全面培育與動態管理相結合的方法，努力促成預期目標的實現。具體說有以下方法：

1、文獻檢索法：課題實施啟動以前，學習相關理論，查詢各項資料，借鑒成功經驗，提出理論依據。

2、調查研究法：課題實施啟動初期，對照新課程標準，領會新課程內容，明確新課程目標，通過調查研究總結目前作業設計中存在的問題，找準研究的最佳切入口和有效途徑提出解決問題的設想。

3、行動研究法：在優化作業設計的研究實踐中，采用觀察、發現、調整、分析獲取真實詳細又有價值的研究信息和資料，通過對教學效果的檢測，不斷修改和完善課題實施方案，尋 求最有效的方法與策略。

4、經驗總結法：將課題研究內容、過程加以歸納總結，并進行綜述，撰寫相關的階段性小結，及時肯定實驗成果，修正實驗方案，撰寫課題研究報告，或滾動實施，或加以推廣。

（四）研究的主要步驟

1、設計申報階段（2008、12—2009、3）

（1）主要工作：宣傳發動，成立課題組，進行課題組師資培訓，學習相關理論，進行文獻資料的搜集及相關調查。

（2）本階段的研究內容及達成目標：對學生與教師分別進行問卷調查，召開座談會，了解教師布置作業及學生完成作業的現狀。

（3）階段成果：完成課題申報表，課題研究方案，調查分析報告。

2、課題研究階段（2009、4—2010、4）

（1）主要工作：編制課題實施方案，舉行開題儀式，按方案組織實施，總結經驗，反饋修正方案，撰寫中期研究報告，接受專家中期評估。

（2）本階段的研究內容及達成目標：對教師作業設計能力進行深入研究，探尋提升教師作業設計能力的方法與途徑。

（3）階段成果：編制一套有關教師作業設計能力的講座講稿；本學科教師設計的校本作業一套；學科教師有關作業設計的優秀案例集。

3、結題鑒定階段（2010、5—2011、4）

（1）主要工作：對本課題的實施進行反思、總結，梳理、整理相關資料。

（2）本階段的研究內容及達成目標：進行反饋性評價、總結經驗、提升理論和經驗推廣，接受課題組的評估驗收。

（3）階段成果：完成課題的結題報告，總結成論文。學生作業內容得以開發和創新，教師的作業設計能力有提升。

四、研究價值

本課題研究旨在通過對課堂教學的一個重要環節——作業問題進行深入剖析與反思，變革傳統的作業觀念模式，樹立正確的現代作業觀，使作業設計達到最優化，提高作業有效度，減輕學生負擔，促進學生全面健康發展。同時通過實踐研究，促進教師的專業化成長。因此，本課題的研究具有鮮明的針對性、時效性和廣泛的應用性。

五、研究基礎

課題組長邱一平為學校教研組長和縣學科大組成員，中學高級教師，多篇論文獲市和縣級獎，參與縣教研室的省重點（立項）課題《區域提升初中學科教師作業設計能力》的子課題研究，本組有多位教師的論文獲縣級獎項，并積累了大量豐富的教學實踐經驗和大膽的創新能力。

第五篇：如何培養小學生的記憶力

如何培養小學生的記憶力

記憶是整個活動的基礎。人由感知得來的材料，需要記憶將它們保存下來，人的想象和思維活動，必須在記憶所保存的材料基礎上進行。記憶是有規律的，增強記憶需要科學的方法。下面是我談談增強記憶的一些做法。

第一、培養有意識記。

1、要使學生明確自己活動的目的任務，并愿意為此目的任務而努力。低年級學生往往不懂得主動向自己提出識記任務，這與他們的學習要求不相適應，為發展有意識記能力，老師要要求學生自覺地、獨立地向自己提出識記的上的任務，使他們由被動變為主動。

2、向學生提出適當的長遠識記任務。這樣，學生就會發揮能動性，并主動運用一些記憶方法，使識記材料在大腦皮層留下的痕跡更深一些。

3、教會學生獨立地自覺地檢查自己的記憶效果。低年級學生一般還不善于自我監督檢查，有的甚至不明白怎樣才算學會，怎樣才算記住了。老師要教會學生自覺地檢查自己的記憶效果。

4、充分利用無意識記。無意識記記起來較為輕松，不易疲勞。利用無意識記的具體方法有：一是利用形象可感的材料，如：課件；二是激發學生的情感體驗；三是培養學生的學習興趣；四是日常生活的潛移默化。

第二、培養意義識記。

1、幫助學生理解識記內容。對有意義的材料，盡量讓學生在理解意義的基礎上進行識記；對無意義的內容，盡量賦予人為意義后加以記憶。只有很好地組織起來的信息，識記后才不容易遺忘。

2、教給學生良好的方法和策略。如把詞和形象結合起來識記；在識記前對材料進行分析；運用比較、分類、分段等方法。

3、適當訓練機械記憶能力。學生學習基本上是要求意義識記，但也需要一定程度的機械記憶。小學生的機械記憶能力較好，應適時讓他們記一些難以賦予意義的重要知識。

第三、加強復習，防止遺忘

這主要是要求學生及時復習，及時強化，提倡過度學習，防止過度疲勞。調動多種感官，運用多種方式進行學習和復習，將知識條理化、網絡化，形成知識系統等。

記憶是掌握知識、發展能力的基本手段，學習離不開記憶。只有我們嘗試了，動腦筋記憶了，我們才會探索出好的學習記憶方法，才會取得更大的收獲。