第一篇：詩(shī)歌教學(xué)的現(xiàn)狀思考

詩(shī)歌教學(xué)的現(xiàn)狀思考

伍隍中學(xué) 屈小林 邱遠(yuǎn)剛

我國(guó)是一個(gè)詩(shī)歌教育發(fā)達(dá)的國(guó)家,讀詩(shī)寫(xiě)詩(shī),是我國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的重要內(nèi)容,但是在當(dāng)代語(yǔ)文教學(xué)中,詩(shī)歌教育這一傳統(tǒng)被忽視甚至遭遺棄了。當(dāng)代中小學(xué)詩(shī)歌教學(xué)觀念落后、方法陳舊,中小學(xué)生的詩(shī)意天分被有意無(wú)意扼殺了,中小學(xué)生的語(yǔ)言和創(chuàng)造潛能發(fā)展的一扇大門(mén)就這樣在無(wú)形之中被關(guān)上了。近幾年來(lái)，隨著《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》的頒布，詩(shī)歌教學(xué)被提到了新的高度。新版高中語(yǔ)文教科書(shū)的34個(gè)單元中，詩(shī)歌有4個(gè)單元；整套教材169篇詩(shī)文（不含自讀課本和教科書(shū)中的讀背篇目）中，詩(shī)歌共42篇。篇幅的增加，從一個(gè)側(cè)面說(shuō)明了詩(shī)歌教學(xué)在語(yǔ)文教學(xué)中的地位在提高。全新編教材大大增加了詩(shī)歌作品的數(shù)量，對(duì)中學(xué)詩(shī)歌教育提出了更高的要求；飛速發(fā)展的現(xiàn)代物質(zhì)文明對(duì)人的精神生活的漠視，也需要我們加強(qiáng)對(duì)詩(shī)歌的研究和教學(xué)工作……就高中語(yǔ)文課堂而言，詩(shī)歌教學(xué)的現(xiàn)狀并不令人樂(lè)觀：忘了“詩(shī)無(wú)達(dá)詁”之訓(xùn)，而自作聰明的“說(shuō)文解字”屢見(jiàn)不鮮；不見(jiàn)聲情并茂的激誦恬詠，而學(xué)究式的條分縷析隨處可見(jiàn)；缺少詩(shī)情才藝的歡娛，而莊嚴(yán)肅穆的課堂氣氛比比皆是。詩(shī)歌教學(xué)無(wú)詩(shī)意，已經(jīng)冷了不少學(xué)生的心；高考作文多少年來(lái)的 “文體不限，詩(shī)歌除外”，更是將詩(shī)歌教學(xué)降溫至零下三十度，學(xué)生讀寫(xiě)詩(shī)歌的興趣多被扼殺。于是，處在詩(shī)一般妙齡的青少年學(xué)生們，青春在語(yǔ)文課上集體缺席，激情在語(yǔ)文課上全部請(qǐng)假。

因此，我們必須不斷反思、總結(jié)，努力提高自身素質(zhì)，以便盡快革除教學(xué)中的弊端，探求出行之有效的方法，引導(dǎo)學(xué)生健步進(jìn)入詩(shī)歌的殿堂。

詩(shī)歌教學(xué)的現(xiàn)狀：

1、用作題方式解讀詩(shī)歌，使語(yǔ)文課失去了生氣和靈性。

我聽(tīng)過(guò)一位老師講的《雨巷》，這原本是一篇非常優(yōu)美的詩(shī)歌，可是連讀都沒(méi)舍得多讀兩遍，聽(tīng)完課后，興味索然。他把課后練習(xí)及基礎(chǔ)訓(xùn)練還有學(xué)生手里的兩套資料中有關(guān)這一課內(nèi)容的答案念給學(xué)生，甚至都沒(méi)有啟發(fā)學(xué)生思考答案的組織思路和正確性，就算完成了這一美文的教學(xué)工作。不從個(gè)體審美體驗(yàn)出發(fā)去擁抱作品，只把全部精力用在傳授答案上，用冰冷的解剖刀，把一篇篇美文分割得支離破碎，這是語(yǔ)文教育的悲哀！對(duì)于古典詩(shī)歌的教學(xué)，更是如此。

朱熹說(shuō)過(guò)：“教人未見(jiàn)意趣，必不樂(lè)學(xué)。”詩(shī)歌作品教學(xué)本應(yīng)該是最富生氣和靈性的，現(xiàn)在卻變得如此枯燥乏味。用這種毫無(wú)美感可言的方法教學(xué)，唯一的作用大概是使學(xué)生的詩(shī)歌“味覺(jué)”受到傷害，找不到讀書(shū)的感覺(jué)，無(wú)法形成獨(dú)到的見(jiàn)解，甚至導(dǎo)致思維的雷同和創(chuàng)造力的萎縮，導(dǎo)致學(xué)生的詩(shī)歌天賦被扼殺在搖籃之中，從而終身與真正的詩(shī)歌絕緣。對(duì)此，無(wú)論有多少理由可為我們開(kāi)脫，我們自身都難辭其咎。

2、可怕的詩(shī)歌闡釋習(xí)慣傷害了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)造力

好的詩(shī)歌作品都有豐富的內(nèi)涵，它們以其多義與復(fù)雜向讀者講述作者對(duì)人生、對(duì)社會(huì)、對(duì)宇宙萬(wàn)物的感受、思考與探索，從而引起讀者的強(qiáng)烈共鳴和深入思考，給讀者以啟迪。然而，“詩(shī)歌教育在詩(shī)歌之上，建立了一套頑固、強(qiáng)大的闡釋體系。它刻板、教條、貧乏、單一，它把我們與詩(shī)歌的聯(lián)系隔開(kāi)了，它取代了詩(shī)歌，在我們這個(gè)精神已經(jīng)極度匱乏的社會(huì)里發(fā)揮著使其更為匱乏的作用。……我們無(wú)法體會(huì)小人物的辛酸處境，無(wú)法理解小人物的掙扎和被命運(yùn)作弄的悲哀，我們連起碼的同情心也沒(méi)有得到培養(yǎng)，那套闡釋體系反而摧殘了我們本來(lái)可能有的同情心。”（《世紀(jì)末的尷尬－－審視中學(xué)語(yǔ)文教育》）在整齊劃

一、不允許有任何“異端”思想的闡釋習(xí)慣作用下，學(xué)生失去了探索的興趣，形成了固定的思維模式，失去了原本具有的鮮活思想。有人作過(guò)調(diào)查，40個(gè)中學(xué)生讀《狂人日記》，他們的感受、認(rèn)識(shí)竟然完全一致！不難推斷，一千個(gè)這樣的學(xué)生，恐怕也只能有一個(gè)哈姆雷特！橫看成嶺側(cè)成峰”，我們完全有理由把《紅樓夢(mèng)》稱(chēng)作愛(ài)情小說(shuō)，或倫理小說(shuō)，或社會(huì)小說(shuō)，乃至廣義上的歷史小說(shuō)。

人生的瀟灑和愜意，人生那種徹底的享受，是詩(shī)歌和文化才能給予的。我恐怕我們的學(xué)生沒(méi)有多少能享受到這種樂(lè)趣。相反，那種折磨人的詩(shī)歌闡釋習(xí)慣，使得真正與詩(shī)歌有緣的學(xué)生在考大學(xué)后還需花費(fèi)很大力氣才能戒除。一位詩(shī)歌院的老師說(shuō)：“需要對(duì)他們進(jìn)行刮骨療法。”如果學(xué)生在中學(xué)階段所接受的詩(shī)歌教育成為今后進(jìn)一步學(xué)習(xí)的障礙，需要花很大功夫去清除，我們這樣辛辛苦苦又所為何來(lái)呢！

3、搬用詩(shī)歌賞析文章、缺乏對(duì)作品滲透于自身血肉的獨(dú)特把握

隨著高考對(duì)詩(shī)歌鑒賞能力考查力度的加大，不少老師也增加了對(duì)詩(shī)歌鑒賞的關(guān)注，然而自己一向?qū)υ?shī)歌并無(wú)研究，所背誦的詩(shī)詞也少得可憐，缺乏對(duì)詩(shī)歌的興趣，缺乏詩(shī)歌感知力與詩(shī)歌悟性，不能把詩(shī)歌作品中的人生形態(tài)、情感形態(tài)變成自己人生、生命形態(tài)的延長(zhǎng)，于是只好生搬鑒賞辭典。我聽(tīng)過(guò)一位老師講柳永的《雨霖鈴》，也算是一字一板，抑揚(yáng)頓挫，可是她熟練的背誦絲毫不能加深學(xué)生對(duì)詞作的美感體驗(yàn)。缺乏自己真切感受的生硬轉(zhuǎn)述，怎么可能激發(fā)學(xué)生對(duì)我國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的興趣、怎么可能 在潛移默化中培養(yǎng)學(xué)生的詩(shī)歌感知能力與詩(shī)歌悟性呢？她并不是不下功夫，只是把精力用在背誦他人的解析上，我以為這是舍本逐末、事倍功半的做法。

其實(shí)，我們都會(huì)有這樣的經(jīng)驗(yàn)，在教學(xué)中，哪怕我們只談出自己很小的一點(diǎn)心得，也會(huì)使課堂頓時(shí)生輝。詩(shī)歌的講授，應(yīng)該是從教師的情感深處、從教師的心底流淌出來(lái)的，這樣才能讓學(xué)生受到觸動(dòng)、受到感染、受到啟迪，從而提高他們鑒賞與創(chuàng)造的能力。中國(guó)是個(gè)“詩(shī)國(guó)”，有著悠久的“詩(shī)教”傳統(tǒng)。《禮記·經(jīng)解》曰：“溫柔敦厚而不愚，則深于《詩(shī)》者也。”千百年來(lái)，“詩(shī)教”對(duì)形成中華民族溫柔敦厚的優(yōu)良傳統(tǒng)起到了十分重要的作用，蔡元培先生說(shuō)得好：嚴(yán)格地說(shuō)中國(guó)沒(méi)有宗教，可以美學(xué)代宗教，而詩(shī)情便是美學(xué)的主體，可以詩(shī)歌代宗教。

改變語(yǔ)文沒(méi)有“詩(shī)教”的現(xiàn)狀已是迫在眉睫。就普通教師而言，最大限度地利用好現(xiàn)行教材，提高詩(shī)歌課堂教學(xué)的質(zhì)量同樣刻不容緩。而要做到這一點(diǎn)，必須在詩(shī)歌教學(xué)設(shè)計(jì)中追求詩(shī)意！

二、造成這些弊端的原因

1、社會(huì)因素所帶來(lái)的應(yīng)試的功利心

王岱在《不僅僅是應(yīng)試教育》中說(shuō)道：“現(xiàn)行教育的弊端，不僅僅是應(yīng)試教育的問(wèn)題，而是一種人文價(jià)值、人文底蘊(yùn)流失的表現(xiàn)，是一種社會(huì)政治庸俗化、功利化的集中反映。”在這樣的大氣候下，我們的語(yǔ)文教學(xué)尤其是詩(shī)歌作品的教學(xué)也明顯地帶著功利性，總希望今天吃一塊肉，明天這塊肉的營(yíng)養(yǎng)就會(huì)體現(xiàn)在某一塊骨骼或肌肉上。這對(duì)學(xué)生詩(shī)歌素養(yǎng)的提高極其不利，我們應(yīng)該明白語(yǔ)文教學(xué)的終極目的不應(yīng)該是高考，把學(xué)生訓(xùn)練成高考的機(jī)器是一件極其殘忍的事情。

2、教師自身素質(zhì)較差，審美水平低

這是一個(gè)普遍而嚴(yán)重的問(wèn)題，語(yǔ)文教改的步履維艱與此有很大關(guān)系。（目前各級(jí)教育部門(mén)對(duì)此都很重視，大力開(kāi)展師訓(xùn)工作，但真正的提高卻不是十天半月的集訓(xùn)和一紙證書(shū)能解決得了的，它需要我們長(zhǎng)期而艱苦的努力。）

錢(qián)夢(mèng)龍說(shuō)：“一個(gè)好語(yǔ)文老師可以把壞課教好，一個(gè)差語(yǔ)文老師只會(huì)把好課教壞。”這話(huà)很有道理。不敢想象，新教材中那么多優(yōu)美的詩(shī)歌，教給一個(gè)對(duì)詩(shī)毫無(wú)感覺(jué)的人，只有自身素質(zhì)提高了，教學(xué)才能像潤(rùn)物的春雨，像夏夜的清風(fēng)。才能使作品中含蘊(yùn)的美質(zhì)，轉(zhuǎn)化為清洌的甘泉，去滋潤(rùn)荒蕪的心田，蕩滌污濁的心靈，陶冶品性，引發(fā)創(chuàng)造。

3、對(duì)詩(shī)歌鑒賞能力的考查方式不當(dāng)

“橫看成嶺側(cè)成峰”，我們完全有理由把《紅樓夢(mèng)》稱(chēng)作愛(ài)情小說(shuō)，或倫理小說(shuō)，或社會(huì)小說(shuō)，乃至廣義上的歷史小說(shuō)。語(yǔ)文的魅力也正在于它表意的豐富性和不確定性，然而這道理不適用于很多詩(shī)歌作品考題。考題的選項(xiàng)設(shè)置或答案設(shè)置，基本上采用鑒賞辭典上原句，使教師在帶領(lǐng)學(xué)生探究時(shí)戴上了金箍，不敢越雷池半步。詩(shī)歌教育，多么需要一種寬松、和諧、能激勵(lì)人探求樂(lè)趣的氛圍啊！

三、幾點(diǎn)建議

基于以上分析，我想在今后的教學(xué)中，要注意這么幾個(gè)方面：

1、正確認(rèn)識(shí)詩(shī)歌作品的教學(xué)目的①提高學(xué)生感受和鑒賞詩(shī)歌美的能力

詩(shī)歌作品教學(xué)的重要目的就在于，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作品的含蘊(yùn)美、意境美、結(jié)構(gòu)美、語(yǔ)言美等，培養(yǎng)學(xué)生敏銳的感知能力、豐富的情感力、獨(dú)特的想像力和深刻的理解力，使他們更好地把握美、追求美、創(chuàng)造美。

②培養(yǎng)學(xué)生對(duì)詩(shī)歌作品的興趣和創(chuàng)新的能力

詩(shī)歌教育應(yīng)該給學(xué)生以心靈的自由：容忍學(xué)生的“異端”思想，鼓勵(lì)學(xué)生各抒己見(jiàn)，讓他們的思想沖破牢籠；尊重他們獨(dú)立思考的權(quán)力，讓他們勇于質(zhì)疑、追問(wèn)和探索。必須無(wú)條件接受的知識(shí)，即使是真理，也會(huì)讓人失去興味的。

③豐富學(xué)生的精神世界，激勵(lì)情感，啟迪心靈

就詩(shī)歌作品教學(xué)而言，僅有一定的知識(shí)與技巧，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還必須重視學(xué)生的情感生活。重物欲、輕精神的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，世態(tài)炎涼、人情冷暖，單調(diào)而沉重的學(xué)習(xí)生活，以成敗論英雄的評(píng)價(jià)方式等等，讓中學(xué)生本應(yīng)細(xì)膩豐富的內(nèi)心變得荒冷，情感變得粗糙。那么我們的詩(shī)歌作品教學(xué)就更任重道遠(yuǎn)。要用我們對(duì)作品的感知，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作品對(duì)人的終極關(guān)懷，讓學(xué)生能從中得到心靈的慰藉，情感的陶冶，從而拓展他們的精神空間，幫他們涂好生命的底色，以便能有足夠的勇氣去面對(duì)日后生活、工作中出現(xiàn)的各種苦難和不幸。

2、勤于讀書(shū)，努力提高自身素質(zhì)

①加強(qiáng)相關(guān)知識(shí)、理論的學(xué)習(xí)，完善和不斷更新自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)

一個(gè)教師，必須將自己置于宏大的歷史文化背景下，一個(gè)教育家，應(yīng)該首先是一個(gè)思想家。一個(gè)語(yǔ)文教師，其知識(shí)和能力的配合、組織優(yōu)良與否，直接決定著他教學(xué)的成敗。所以在讀書(shū)方面，語(yǔ)文教師應(yīng)該有“望盡天涯路”的大志，有“為伊消得人憔悴”的精神，像韓愈那樣，“口不絕吟于六藝之文，手不停披于百家之編……貪多務(wù)得，細(xì)大不捐。焚膏油以繼晷，恒兀兀以窮年。”勤奮閱讀，不懈努力，以練好內(nèi)功，真正提高文化底蘊(yùn)，切不可只滿(mǎn)足于教輔資料與各種題庫(kù)題典。

②不斷提高審美能力和詩(shī)歌素養(yǎng)

教師只有達(dá)到藝術(shù)的審美，才能對(duì)課文及其他文章做出正確的分析、評(píng)價(jià)與鑒賞。詩(shī)歌素養(yǎng)的高低取決于閱讀量的大小，而詩(shī)歌作品是一種長(zhǎng)期積淀的結(jié)果。所以要想上好詩(shī)歌作品講讀課，就必須大量閱讀、深入研究，形成對(duì)詩(shī)歌的敏銳感知力，去真切感受作家創(chuàng)痛時(shí)的呻吟，憤懣時(shí)的吶喊，欣喜時(shí)的歡歌。

③提高語(yǔ)言表達(dá)能力

蘇霍姆林斯基曾指出：“教師語(yǔ)言修養(yǎng)在極大程度上決定著學(xué)生在課上的腦力效率。”顯然，平板、生硬、粗俗的語(yǔ)言尤其不利于詩(shī)歌作品的教學(xué)，美文需要美教，語(yǔ)文教師應(yīng)力求在準(zhǔn)確、生動(dòng)、靈活的基礎(chǔ)上形成自己的語(yǔ)文風(fēng)格，或激昂雄渾，或溫柔委婉，或典雅莊重，或機(jī)智風(fēng)趣，或綺麗繁豐，或質(zhì)樸清新……于漪老師在教讀杜甫的五律《望岳》時(shí)，這樣開(kāi)講：同學(xué)們游覽過(guò)祖國(guó)的名山大川嗎？那奔騰咆哮、一瀉千里的長(zhǎng)江黃河，那千姿百態(tài)、氣勢(shì)雄偉的三山五岳，孕育我們中華民族的古老文明。一想到它們，民族自豪感就會(huì)充溢心頭。那具有拔地通天之勢(shì)、擎天捧日之姿的泰山，就是這樣的一座山！歷代多少文人墨客寫(xiě)詩(shī)撰文謳歌它，贊美它！五岳獨(dú)尊嘛！詩(shī)中那“一覽眾山小”的境界是令人神往的。只有攀登到絕頂，才能領(lǐng)略到無(wú)限風(fēng)光。

熱情洋溢、氣勢(shì)宏偉的語(yǔ)文給課堂創(chuàng)造了一種群體的感情氛圍，引起學(xué)生強(qiáng)烈的共鳴。

3、改變解題式、講學(xué)式等錯(cuò)誤的教學(xué)方法

①勇于打破常規(guī)

擺脫語(yǔ)文教材處理過(guò)程中的習(xí)慣性思維，是使語(yǔ)文課堂教學(xué)煥發(fā)出新意的關(guān)鍵。每個(gè)希望把自己的學(xué)生引向智慧之宮、引向詩(shī)歌殿堂的語(yǔ)文教師，都不應(yīng)該拘泥于成說(shuō)，拘泥于單一的教學(xué)模式，而應(yīng)動(dòng)用各種手段，發(fā)揮自己的長(zhǎng)項(xiàng)，使詩(shī)歌作品教學(xué)方法豐富多彩。

②引導(dǎo)閱讀、重視誦讀

詩(shī)歌是語(yǔ)言的藝術(shù)，詩(shī)歌講究精煉，小說(shuō)講究生動(dòng)，散文講究?jī)?yōu)美，戲劇講究傳神。誦讀美文，背誦名篇，既是詩(shī)歌語(yǔ)言的積累，又是提高欣賞詩(shī)歌能力的有效方法。好文章，要靠讀才能“明其言，會(huì)其聲，感其情，悟其旨，得其辭，體其義”。

③營(yíng)造良好氛圍

新教材中選編了很多情文并茂的文章，在講授這些課文時(shí)，教師可以充分發(fā)揮自己的語(yǔ)言能力和知識(shí)能力，很好營(yíng)造與課文內(nèi)容一致的感情氛圍，以便學(xué)生更好地進(jìn)入意境、理解文章、受到陶冶。

營(yíng)造氛圍的方法很多，比如講一個(gè)故事，描述一種情景，用美讀的方式誦讀課文，或者用繪畫(huà)，或者用音樂(lè)，可根據(jù)自己的特長(zhǎng)或擁有的材料而定。

④授課時(shí)應(yīng)有因?qū)ψ髌返母兄⑾矏?ài)和共鳴而喚起的激情

感人心者，莫先乎情。情感是火種，能點(diǎn)燃學(xué)生求知欲望與智慧的篝火。教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授知識(shí)的本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、歡欣和鼓舞。教學(xué)之初，大多數(shù)教師都能很投入地、富有激情地講解，但隨著年齡的增長(zhǎng)，閱讀的減少，成就事業(yè)之心的淡薄，年復(fù)一年，熱情冷卻，激情消失，教學(xué)就變成了機(jī)械操作，僅是一種謀生的手段而已。這對(duì)詩(shī)歌作品的教學(xué)，我以為簡(jiǎn)直是災(zāi)難。作為語(yǔ)文教師，除了應(yīng)該具有對(duì)事業(yè)的熱愛(ài)之情、對(duì)學(xué)生的關(guān)愛(ài)之心外，還應(yīng)該投入自己年講授的作品之中，用心感受，深入理解研究，這樣才能喜愛(ài)那些作品，講出作品的內(nèi)在美，而不致于冷漠地、言不由衷地作教參、資料的傳聲筒。

第二篇：關(guān)于詩(shī)歌教學(xué)的思考

關(guān)于詩(shī)歌教學(xué)的思考

《語(yǔ)文教學(xué)大綱》要求學(xué)生能夠“初步鑒賞文學(xué)作品”。鑒賞評(píng)價(jià)屬于能力層級(jí)的最高級(jí)，詩(shī)詞的鑒賞還得從透徹地了解詞句入手。只有克服了語(yǔ)言障礙，才能“登堂入室”，進(jìn)而領(lǐng)略詩(shī)的意境；如若對(duì)語(yǔ)義不甚了了，那就好比入寶山而空回。因此，教學(xué)過(guò)程中應(yīng)力圖降低難度，化深?yuàn)W為淺顯，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)臺(tái)階。

（一）考析詞義，疏通章句

面對(duì)一首新詩(shī)，首先碰到的困難是詞義的理解。詞義弄不懂，當(dāng)然談不上欣賞。教學(xué)中，應(yīng)發(fā)動(dòng)學(xué)生，調(diào)集以前所學(xué)的古漢語(yǔ)知識(shí)、修辭手法以及特殊意象的內(nèi)涵，去感知詩(shī)歌內(nèi)容，破解閱讀中有難度的地方。

1.借助詞語(yǔ)的已知義 杜甫的《月夜》詩(shī)，頷聯(lián)“遙憐小兒女，未解憶長(zhǎng)安”，“未解”二字可能成為閱讀障礙。引導(dǎo)學(xué)生回憶范成大的《四時(shí)田園雜興》“童孫未解供耕織，也傍桑陰學(xué)種瓜”，由此推斷“未解”是“天真無(wú)知”之意。教《孔雀東南飛》時(shí)，出現(xiàn)了“可憐”一詞，讓學(xué)生回憶初中所學(xué)詩(shī)句“可憐九月初三夜”“可憐身上衣正單”，通過(guò)比較判定。教王維《山居秋暝》時(shí)，提醒學(xué)生回顧作者《鳥(niǎo)鳴澗》，來(lái)突破“空山”這一難點(diǎn)。

2.利用修辭推測(cè) 修辭方法總是為了更好地說(shuō)明主題，強(qiáng)化情感表達(dá)，詩(shī)歌中常用的修辭有比喻、比擬、夸張、對(duì)比、襯托等，這里主要說(shuō)說(shuō)解答和互文。

蘇軾的詞《江城子·密州出獵》------“左牽黃，右擎蒼”，“黃”與“蒼”詞義學(xué)生不知所云，但李清照的《如夢(mèng)令》中“應(yīng)是綠肥紅瘦”，學(xué)生耳熟能詳，已經(jīng)對(duì)照，難題就會(huì)解決------李詞借色彩“綠”“紅”分別借代綠葉、紅花，那么，出獵的蘇軾，牽的“黃”當(dāng)是黃狗（獵犬），擎的“蒼”即是蒼鷹（獵鷹）。這便是借代手法的運(yùn)用。

互文，是指古代作家在寫(xiě)作時(shí)為了增強(qiáng)某種表達(dá)效果，把本應(yīng)該合在一起說(shuō)的話(huà)臨時(shí)拆開(kāi)，使同句或相鄰句中所用的詞相互補(bǔ)充，相互滲透，理解時(shí)又應(yīng)該合在一起的一種修辭方法。互文修辭的運(yùn)用能收到筆墨經(jīng)濟(jì)，以少勝多，表意委婉，耐人尋味的藝術(shù)效果。“互文”這種手法初中已接觸，如“感時(shí)花濺淚，恨別鳥(niǎo)驚心”“秦時(shí)明月漢時(shí)關(guān)”“煙籠寒水月籠沙”。

有時(shí)為避免詞語(yǔ)的重復(fù)，行文時(shí)交替使用詞語(yǔ)。如《涉江》中“忠不必用兮，賢不必以”，其中“用”和“以”處于相應(yīng)位置，由此推斷“以”即“用”義。又如成語(yǔ)“求全責(zé)備”，“責(zé)”“求”位置相應(yīng)，故意思互解。

有時(shí)處于字?jǐn)?shù)限制、格律限制或表達(dá)需要，須用簡(jiǎn)潔的文字，含蓄而凝練的語(yǔ)句來(lái)表達(dá)豐富的內(nèi)容。這便是通常所說(shuō)的“兩物各舉一邊而省文”，理解時(shí)上下句互相補(bǔ)充互相呼應(yīng)，即“互文見(jiàn)義”。如“當(dāng)窗理云鬢，對(duì)鏡帖花黃”（《木蘭詩(shī)》）。這兩句詩(shī)應(yīng)譯為“向著窗戶(hù)，對(duì)著鏡子、梳理云一樣的秀發(fā)，把黃花帖在臉上。”如“迢迢牽牛星，皎皎河漢女”（《古詩(shī)十九首》）兩句合起來(lái)的意思是：遙遠(yuǎn)而明亮的牽牛星與織女星啊！

3.意象的固定含義 詩(shī)歌創(chuàng)作講究含蓄、凝練。詩(shī)人的抒情往往不是情感的直接流露，也不是思想的直接灌輸，而是言在此意在彼，寫(xiě)景則借景抒情，詠物則托物言志。客觀的景物即“象”與主觀的情致即“意”完美結(jié)合，就是“意象”。它既是現(xiàn)實(shí)生活的寫(xiě)照，又是詩(shī)人審美 1 創(chuàng)造的結(jié)晶和情感意念的載體。詩(shī)人可以通過(guò)各種意象，含蓄地表情達(dá)意。閱讀詩(shī)歌時(shí)，一個(gè)重要的任務(wù)是把握詩(shī)歌的意象，唯有如此，進(jìn)入詩(shī)的意境，領(lǐng)會(huì)詩(shī)的主旨，感知詩(shī)人的情感。意象既可以是人物形象，也可是景象，或具有一定象征意義的事物。

人物形象 古詩(shī)詞中人物形象可以是人物的一個(gè)神態(tài)、一個(gè)笑容、一個(gè)動(dòng)作、一個(gè)微妙的心理變化，或一組人物的語(yǔ)言、聲音，或是一個(gè)典型的細(xì)節(jié)等。通過(guò)精當(dāng)?shù)拿鑼?xiě)，以簡(jiǎn)練的筆法刻畫(huà)人物的形象，表現(xiàn)人物的性格，反映人物的思想感情。如：

“君家何處住? 妾住在橫塘。停船暫借問(wèn)，或恐是同鄉(xiāng)。”(崔顥《長(zhǎng)干曲》)——以自問(wèn)自答的形式，描寫(xiě)船家男女青年初次見(jiàn)面時(shí)情景。刻畫(huà)了一個(gè)熱情大方、聰明伶俐的少女形象。

蘇軾的《念奴嬌 赤壁懷古》中就塑造了幸福美滿(mǎn)、英俊儒雅、功成名就的周瑜和屢遭不幸、早生華發(fā)、功名未遂 的蘇軾。

景觀場(chǎng)景 一般有：景象描寫(xiě)，場(chǎng)面描寫(xiě)，色彩描寫(xiě)，等等。當(dāng)然，詩(shī)中的景物也是人物(往往是詩(shī)人自己)感情的外在表現(xiàn)，它常常帶上了一定的主觀色彩。如：

“好雨知時(shí)節(jié)，當(dāng)春乃發(fā)生。隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲。野徑云俱黑，江船火獨(dú)明。曉看紅濕處，花重錦官城。”(杜甫《春夜喜雨》)——詩(shī)歌細(xì)膩生動(dòng)地描繪了春夜雨景，并以擬人化的手法，寫(xiě)出了夜雨的神奇，喜悅之情躍然紙上。

某些事物 指有些作品以某些事物為具體描寫(xiě)對(duì)象，在形象描寫(xiě)中賦予事物以人格化，含義相對(duì)穩(wěn)定。在不同的詩(shī)人筆端，那些特定的意象都可能表達(dá)相同的情感和內(nèi)容。如“菊花”傲霜之花，屈原說(shuō)：“朝飲木蘭之墜露兮，夕餐秋菊之落英”。詩(shī)人以菊花象征自己品行的高潔。唐，元稹在《菊花》里說(shuō)：“不是花中偏愛(ài)菊，此花開(kāi)盡更無(wú)花”詩(shī)中的“菊”同樣表達(dá)詩(shī)人的高潔、堅(jiān)貞。

柳”和“留”諧音，于是“柳”就有了惜別的意義在里面。它常常出現(xiàn)在送別詩(shī)里。例如，唐詩(shī)人王維的《送元二使安西》“渭城朝雨浥輕塵，客舍青青柳色新。勸君更進(jìn)一杯酒，西出陽(yáng)關(guān)無(wú)故人。”又如，宋詞人柳永的《雨霖鈴》抒發(fā)了和情人離別的凄苦之情，就用“柳”作為意象，說(shuō)“今宵酒醒何處？楊柳岸、曉風(fēng)殘?jiān)隆！边@些詩(shī)歌里，“柳”就是思念，柳就是離情別意。這一特點(diǎn)在中國(guó)古典詩(shī)詞中最為常見(jiàn)。

梧桐在古代詩(shī)歌中，大多表示凄苦之情。李清照的《聲聲慢》：“梧桐更兼細(xì)雨，到黃昏點(diǎn)點(diǎn)滴滴。”秋雨吹打梧桐，心中充滿(mǎn)愁情苦味。

中國(guó)古代詩(shī)人由于受特定環(huán)境的影響，不同的詩(shī)人在不同的歷史時(shí)期對(duì)同樣的意象會(huì)產(chǎn)生不同的感受，故意象又具有豐富性。同樣是美酒，曹操說(shuō)：“何以解憂(yōu)，唯有杜康”，而李白卻說(shuō)“人生得意須盡歡，莫使金樽空對(duì)月，”杜甫也如是說(shuō)：“肯與鄰翁相對(duì)飲，隔籬呼取盡余杯”，同是李白“酒”在他筆下又是“抽刀斷水水更流，舉杯消愁愁更愁”。這種時(shí)樂(lè)、時(shí)悲，時(shí)愁、時(shí)喜，時(shí)離、時(shí)合都是通過(guò)“酒”這一意象來(lái)表達(dá)的。“酒”這一文化現(xiàn)象在古典詩(shī)歌中被賦予了豐富的內(nèi)涵。

（二）古詩(shī)知識(shí)的運(yùn)用

古詩(shī)，尤其是格律詩(shī)，講究平仄、對(duì)偶、押韻。因此古詩(shī)中常出現(xiàn)倒裝、省略的現(xiàn)象。詩(shī)歌中的倒裝與古漢語(yǔ)中有規(guī)律的倒裝截然不同，如若不將詩(shī)歌的倒裝重新排序，便影響閱讀與欣賞。

“晴川歷歷漢陽(yáng)樹(shù)，芳草萋萋鸚鵡洲”（崔顥《黃鶴樓》）就是倒裝句，調(diào)序?yàn)椋呵绱ǎㄇ缋实脑吧希h陽(yáng)樹(shù)歷歷（可數(shù)），鸚鵡洲芳草萋萋。“故國(guó)神游，多情應(yīng)笑我，早生華發(fā)”（蘇軾《念奴嬌》）順序應(yīng)為：神游故國(guó)，應(yīng)笑我多情。再如“欲窮千里目，更上一層樓”的前一句，應(yīng)為：欲目窮千里。

古詩(shī)中不完全的句子很常見(jiàn)。詩(shī)歌是最精煉的語(yǔ)言，幾十字要表現(xiàn)尺幅千里的畫(huà)面，就需要壓縮句子結(jié)構(gòu)，于是省略就很常見(jiàn)，通常會(huì)省略謂語(yǔ)、介詞、連詞、副詞等，有時(shí)干脆就是幾個(gè)名詞組成一句，如“枯藤老樹(shù)昏鴉，小橋流水人家”“雞聲茅店月，人跡板橋霜”。

陸游的《書(shū)憤》“樓船夜雪瓜洲渡，鐵馬秋風(fēng)大散關(guān)”一句，以高度濃縮的筆墨，勾勒出一幅遼闊宏偉的畫(huà)面：在大雪飄飛的夜晚，乘船搶渡瓜洲；在秋風(fēng)瑟瑟的大散關(guān)，騎馬揮刀與敵軍廝殺。詩(shī)人雖省去了若干詞語(yǔ)，只選了幾個(gè)關(guān)鍵名詞，但并不影響意義的完整表達(dá)，語(yǔ)言凝練，已經(jīng)開(kāi)闊。

（三）關(guān)照風(fēng)格，善于見(jiàn)異

“風(fēng)格”是指由于作者的生活經(jīng)歷、感情氣質(zhì)、藝術(shù)素養(yǎng)的各不相同，因而在創(chuàng)作中表現(xiàn)出各自獨(dú)特的格調(diào)、氣派和趣味，這就形成了作品的不同風(fēng)格。比如 ： 陶淵明的詩(shī)具有平淡而又淳厚的藝術(shù)風(fēng)格，質(zhì)樸凝練的語(yǔ)言風(fēng)格； 王維詩(shī)歌情趣恬靜悠閑，風(fēng)格清新淡遠(yuǎn)；孟浩然，其藝術(shù)風(fēng)格主要是清淡； 高適，唐代著名邊塞詩(shī)人，風(fēng)格雄渾質(zhì)樸、蒼勁悲壯；白居易，風(fēng)格淺直通俗；韓愈 風(fēng)格除平易清新之外，最引人注目的是奇險(xiǎn)怪僻和以文為詩(shī)。

了解詩(shī)人的風(fēng)格，有助于把握他們?cè)谠?shī)中表達(dá)的情感。同樣寫(xiě)友情，李白說(shuō)：“我寄愁心與明月，隨風(fēng)直到夜郎西”表現(xiàn)出浪漫的風(fēng)格；杜甫卻說(shuō)：“故憑錦水將雙淚，好過(guò)瞿塘滟滪堆”表現(xiàn)出沉郁的風(fēng)格。欣賞不同的詩(shī)作，要反復(fù)誦讀，仔細(xì)體味出風(fēng)格的差異。再如，同樣寫(xiě)飲酒，陶淵明說(shuō)“飲壺觴以自酌”，杜甫說(shuō)“月出遮我留，仍嗔問(wèn)升斗”，而李白則說(shuō)“兩人對(duì)飲山花開(kāi)，一杯一杯復(fù)一杯”。同樣寫(xiě)瀑布，孟浩然是“香爐初上日，瀑布噴成虹”，李白卻說(shuō)“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”。同樣寫(xiě)雪花，岑參寫(xiě)道“忽如一夜春風(fēng)來(lái)，千樹(shù)萬(wàn)樹(shù)梨花開(kāi)”，而李白寫(xiě)道“燕山雪花大如席，片片吹落軒轅臺(tái)”。可見(jiàn)，掌握了各自的風(fēng)格與差異，可以幫助我們欣賞詩(shī)歌。

詩(shī)歌鑒賞猶如尋山探寶。在常規(guī)教學(xué)中，如果能適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生從最基本的地方入手，注重知識(shí)的積累與牽移，注重靈活變通，就能使學(xué)生充滿(mǎn)信心，去攀登詩(shī)歌欣賞的高峰，領(lǐng)略無(wú)限風(fēng)光。

第三篇：高中歷史教學(xué)現(xiàn)狀下的思考

高中歷史教學(xué)現(xiàn)狀下的思考

《中學(xué)教學(xué)參考》2014.08 朱絢麗 ISSN： 1674-6058 CN： 45-1372/G4

歷史雖是目前文科中的重點(diǎn)學(xué)科，但其具有一定的人文特性。一段歷史中有興衰榮辱，可以認(rèn)為是一個(gè)精彩的故事。在實(shí)際教學(xué)中，教師們往往將史實(shí)從頭到尾串講一遍，督促學(xué)生背誦課本重點(diǎn)。這樣的方法不僅會(huì)加大學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力，還會(huì)讓學(xué)生厭惡學(xué)習(xí)歷史。因此，作為一線(xiàn)的教師應(yīng)該采取一些措施幫助學(xué)生清晰把握歷史知識(shí)，提高學(xué)習(xí)興趣，從而提高教學(xué)效果。本文嘗試對(duì)目前此學(xué)科的教學(xué)現(xiàn)狀提一些改善的措施。

一、立足教材、搭建框架

高中歷史主線(xiàn)明晰，但涉及面廣、內(nèi)容量大。學(xué)生在記憶時(shí)往往會(huì)出現(xiàn)“混搭”現(xiàn)象，比如將一個(gè)地區(qū)的經(jīng)濟(jì)與另一個(gè)地區(qū)的經(jīng)濟(jì)混淆，將一個(gè)朝代的人物記成另一個(gè)朝代的人物，這樣的問(wèn)題一直在困擾著學(xué)生。解決“混搭”問(wèn)題的一劑良方為“總結(jié)”。教師可以將一個(gè)時(shí)代的史實(shí)從橫向、縱向等多個(gè)方面搭建框架，下面再分幾個(gè)小的分支，從而列出一個(gè)樹(shù)狀圖幫助學(xué)生理解知識(shí)。也可以讓學(xué)生挑出某一個(gè)章節(jié)，從更高的層面來(lái)審視歷史，看到歷史變遷的偶然性與必然性。另外，在框架搭建過(guò)程中要注意重點(diǎn)知識(shí)的突出與擴(kuò)展，如果所有的知識(shí)都是一個(gè)篇幅和格調(diào)不利于學(xué)生識(shí)記，更不利于學(xué)生對(duì)重點(diǎn)的把握。因此，教師在講授時(shí)要有重點(diǎn)、有主次的建構(gòu)框架。

例如，必修三第一單元介紹了從春秋到明清儒家思想的演變，涉及的時(shí)間跨度比較大，內(nèi)容比較多。其中的一些思想文化離現(xiàn)實(shí)較遠(yuǎn)，學(xué)生不容易理解，但搭建一個(gè)框架就會(huì)使內(nèi)容明確。如這一單元可分為春秋戰(zhàn)國(guó)、西漢、宋明、明末清初四個(gè)部分，這四個(gè)部分又可以有不同的分支。比如春秋戰(zhàn)國(guó)可分為三個(gè)部分：儒道墨法各家的形成、春秋時(shí)期孔子創(chuàng)立儒學(xué)以及戰(zhàn)國(guó)時(shí)期孟子、荀子發(fā)展儒學(xué)。西漢可分為董仲舒新儒學(xué)產(chǎn)生的背景、主要內(nèi)容、以及漢武帝實(shí)行一系列尊儒的措施、影響四個(gè)部分。宋明時(shí)期可分為程朱理學(xué)和陸王心學(xué)兩個(gè)部分。明末清初可分為異端和三大進(jìn)步思想家兩個(gè)部分。這樣一來(lái)，學(xué)生從橫向、縱向?qū)v史有了清晰的框架，也更容易把握歷史知識(shí)。

二、巧用情景教學(xué)提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

歷史其實(shí)就是對(duì)以往事件的回顧與總結(jié)，學(xué)生是否愿意主動(dòng)接受取決于這個(gè)故事是否吸引人，老師是否抓住了學(xué)生喜歡的焦點(diǎn)。在歷史教學(xué)中，教師應(yīng)趨向于情景教學(xué)的形式，將枯燥乏味的文字?jǐn)⑹鲛D(zhuǎn)換成真實(shí)的情景演繹。但是由于高中課時(shí)緊張、任務(wù)重，不允許每節(jié)課都采用情景教學(xué)的形式進(jìn)行詳細(xì)講解，教師可選取一節(jié)課的重點(diǎn)或?qū)坠?jié)課合并為一節(jié)課來(lái)進(jìn)行演繹，中間穿插課本上沒(méi)有的有趣的歷史故事。此外，除學(xué)生們自己演繹歷史故事外，教師還可以借助一些音頻、視頻、圖片等資料來(lái)輔助教學(xué)，再現(xiàn)歷史情景，讓他們走近歷史。

例如在學(xué)習(xí)《新中國(guó)的外交》時(shí)，教師可以選取“日內(nèi)瓦會(huì)議”這一內(nèi)容讓同學(xué)們簡(jiǎn)單編排話(huà)劇。由5個(gè)學(xué)生代表5個(gè)大國(guó)的領(lǐng)導(dǎo)，部分學(xué)生扮演其他國(guó)家，還有學(xué)生則負(fù)責(zé)旁白解釋。學(xué)生通過(guò)一些簡(jiǎn)單的道具把各國(guó)討論恢復(fù)印度支那問(wèn)題的經(jīng)過(guò)展現(xiàn)出來(lái)，特別是當(dāng)扮演美國(guó)代表的學(xué)生阻礙和平解決此問(wèn)題時(shí)，扮演周恩來(lái)的學(xué)生提出好的建議的場(chǎng)面被演繹得淋漓盡致。整堂課的內(nèi)容非常豐富，學(xué)生積極參與其中，親身演繹了這個(gè)歷史事件的來(lái)龍去脈。此外，最近比較流行的諸如《建國(guó)大業(yè)》這類(lèi)歷史題材的愛(ài)國(guó)主義教育片，歷史教師組織學(xué)生觀看不僅會(huì)拉近他們與歷史的距離，還會(huì)增加他們探索歷史事件的來(lái)龍去脈的興趣。

三、聯(lián)系現(xiàn)實(shí)、以史為鑒

仔細(xì)品讀歷史，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)現(xiàn)在的很多情況都和歷史上的某個(gè)現(xiàn)象相似，有人說(shuō)“讀史使人明智”就是這個(gè)道理。學(xué)習(xí)歷史不僅是要學(xué)生們掌握歷史的發(fā)展歷程，更重要的是讓他

們?cè)鰪?qiáng)歷史意識(shí)，能用正確的史觀去指導(dǎo)他們的實(shí)際行動(dòng)。因此，教師在教學(xué)時(shí)要有意引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)歷史來(lái)審視我們現(xiàn)在的生活，對(duì)于每一個(gè)歷史事件的講解都要盡可能地聯(lián)系我們實(shí)際生活，以史為鑒。

比如教師在講授古代中國(guó)的選官用官制度時(shí)，會(huì)向?qū)W生介紹西漢的察舉制、魏晉南北朝的九品中正制以及隋唐的科舉制。同時(shí)會(huì)告知他們各種選官制度的標(biāo)準(zhǔn)不一，有的注重出身，有的注重才學(xué)，有的注重品行。這就可以讓學(xué)生聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活，并說(shuō)說(shuō)他們的想法；盡管出身貧苦，但可以憑借自己的努力改變命運(yùn)。即使成績(jī)?cè)賰?yōu)秀，品德不好也會(huì)遭他人唾棄；即使出身再好，自己不努力也會(huì)日益頹廢的。教師在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上進(jìn)一步指出，在目前的形勢(shì)下的我們既要注重才學(xué)也要注重品行，讓學(xué)生能用正確的史觀指導(dǎo)現(xiàn)實(shí)中的自己，這才是最終的教育目的。

隨著新課程標(biāo)準(zhǔn)改革的推進(jìn)，歷史的教學(xué)內(nèi)容更加偏重于專(zhuān)題學(xué)習(xí)，這就要求教師迅速適應(yīng)新的改革形勢(shì)，調(diào)整自身的教學(xué)理念和方法。只有這樣才能提高教學(xué)效果，提升學(xué)生的歷史思維能力。

第四篇：關(guān)于作文教學(xué)現(xiàn)狀的思考

小學(xué)作文教學(xué)現(xiàn)狀的幾點(diǎn)思考

楊啟康（貴州省錦屏縣銅鼓鎮(zhèn)高柳小學(xué)）

作文教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)中不可缺少的一個(gè)環(huán)節(jié)，是對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文素質(zhì)訓(xùn)練的主要陣地。寫(xiě)作水平和寫(xiě)作能力的高低，是一個(gè)人能否較好地運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)及其語(yǔ)文素質(zhì)的綜合體現(xiàn)。然而，我覺(jué)得，現(xiàn)在小學(xué)生受到各種各樣的條條框框束縛太多，他們的作文大多表達(dá)的是課本上教的、教師天天講的思想和見(jiàn)解，抒發(fā)的是空泛的屬于別人的情感，失去了童心的純潔無(wú)邪。總體而言，當(dāng)前小學(xué)作文教學(xué)中普遍存在以下幾種不良傾向：

一、重表達(dá)，輕育人。

語(yǔ)文科是工具性和人文性的統(tǒng)一，其根本目的在于培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德情操和思想品質(zhì)。然而，綜觀現(xiàn)今小學(xué)作文教學(xué)現(xiàn)狀，卻普遍存在著人文價(jià)值削弱，人文底蘊(yùn)流失的現(xiàn)象。在作文教學(xué)中，教師十分看中學(xué)生完成作文的速度、機(jī)械作文的結(jié)構(gòu)和技巧，至于作文的內(nèi)容是否真實(shí)則全然不顧，以致小學(xué)生的作文中假話(huà)連篇，假故事、假情感屢見(jiàn)不鮮，于是沒(méi)有新材料、新內(nèi)容，便只好拿老掉牙的材料來(lái)胡編瞎造、改頭換面。現(xiàn)今小學(xué)作文教學(xué)依然如故，學(xué)生為了取得好分?jǐn)?shù)，任意拔高立意，泛泛而談，失卻了真情實(shí)感，讓我們看到的只是千人一面的虛偽靈魂。

二、重模式，輕能力。

在現(xiàn)今小學(xué)作文教學(xué)中，有的教師不厭其煩地將一些作文知識(shí)和方法公式一樣拋給學(xué)生，讓學(xué)生死記硬背，套用現(xiàn)成材料與模式。這種寫(xiě)作公式化的僵化訓(xùn)練，相當(dāng)程度上，漠視了學(xué)生的個(gè)性化體驗(yàn)，冷落了他們對(duì)社會(huì)及生活的敏銳洞察，結(jié)果必然窒息學(xué)生自主思考的能力，抑制其獨(dú)具匠心的棱角，導(dǎo)致學(xué)生丟掉了開(kāi)啟心靈的鑰匙。沒(méi)有了自己的思想，最后作起文章來(lái)就中心不明、語(yǔ)句不通。寫(xiě)作是一種綜合的思維訓(xùn)練過(guò)程，從觀察、構(gòu)思到成文，都要融合主體積極的思維活動(dòng)，而并非簡(jiǎn)單的套用模式。

三、重書(shū)面、輕口頭。

作文教學(xué)應(yīng)包括書(shū)面表達(dá)和口頭訓(xùn)練兩個(gè)部分。寫(xiě)和說(shuō)都是表達(dá)，兩者是互相促進(jìn)、相輔相成的。然而現(xiàn)今很多小學(xué)語(yǔ)文教師過(guò)分強(qiáng)調(diào)書(shū)面作文，對(duì)口頭訓(xùn)練則置之惘然。這種“重文輕語(yǔ)”的傾向，導(dǎo)致小學(xué)生口頭表達(dá)能力的普遍下降，甚至影響人際交往。

有資料表明，小學(xué)生的口頭表達(dá)能力隨年級(jí)的增高而不斷下降，甚至逐漸退化。有的小學(xué)生書(shū)面表達(dá)很好，能輕松自如地駕馭文字，然而一到口頭說(shuō)話(huà)，則結(jié)結(jié)巴巴，條理不清楚，語(yǔ)句不通順。這種現(xiàn)象歸根結(jié)底還是與小學(xué)時(shí)期“重書(shū)面，輕口頭”的作文教學(xué)分不開(kāi)。

四、重課堂，輕生活

作文離不開(kāi)生活，這正如我省教育家汪廣仁教授所說(shuō)，生活充實(shí)到什么程度，才會(huì)作出什么樣的文字，否則就會(huì)陷入不切實(shí)際的唯技巧論。學(xué)生作文的過(guò)程，是從客觀外界汲取必要的素材，經(jīng)過(guò)頭腦中的加工制作，再運(yùn)用文字符號(hào)表達(dá)出來(lái)的過(guò)程。離開(kāi)了生活，缺乏了感受和體驗(yàn)，有的也是一知半解。曾看到過(guò)一則關(guān)于學(xué)生作文的報(bào)道，想來(lái)令人吃驚。某城市一小學(xué)中，老師讓學(xué)生以“大米”為素材寫(xiě)作，城里的孩子由于缺乏生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)，根本不知道天天吃的“大米”是怎么來(lái)的，于是鬧出了“農(nóng)民伯伯把大米從樹(shù)上摘下來(lái)”的笑話(huà)。

五、重指導(dǎo)，輕講評(píng)。

作文講評(píng)是對(duì)學(xué)生寫(xiě)作實(shí)踐全面檢查分析的總結(jié)，對(duì)學(xué)生寫(xiě)作具有重要意義。學(xué)生，尤其是小學(xué)生，大都喜歡上講評(píng)課，它既是師生思想認(rèn)識(shí)上的交流，也是情感的交流，是學(xué)生期待的一次重要信息反饋。但是目前很多小學(xué)語(yǔ)文教師片面注重作文前的指令性建議，而對(duì)作文后的講評(píng)不夠重視，常常批改完作文，寫(xiě)幾句不痛不癢的評(píng)語(yǔ)，就把本子發(fā)給學(xué)生完事，并不進(jìn)行有充分準(zhǔn)備的講評(píng)。現(xiàn)今小學(xué)作文教學(xué)中，講評(píng)未受到應(yīng)有的重視，任然處于薄弱環(huán)節(jié)。

總之，作文教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)中的一個(gè)重要組成部分，但卻一直是素質(zhì)教育的薄弱環(huán)節(jié)，學(xué)生普遍存在“聽(tīng)說(shuō)作文，如見(jiàn)猛獸”的心態(tài)。我覺(jué)得，要解決這個(gè)問(wèn)題，我們必須轉(zhuǎn)變觀念，立足于教法和評(píng)改等方面進(jìn)行改革。只有這樣，才能切實(shí)提高學(xué)生的寫(xiě)作水平。（來(lái)源：《中國(guó)教育科學(xué)》http://）

第五篇：關(guān)于作文教學(xué)現(xiàn)狀的思考

作 者：占麗麗

摘 要：作文教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)中不可或缺的重要組成部分，具有舉足輕重的作用。但在素質(zhì)教育的今天，小學(xué)作文教學(xué)的現(xiàn)狀不容樂(lè)觀。本文歸納了現(xiàn)今小學(xué)作文教學(xué)的幾種不良傾向，并提出了相應(yīng)的改革措施，以供教育工作者參考借鑒。

關(guān)鍵詞：作文教學(xué) 作者改革 小學(xué)語(yǔ)文

作文教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)中不可或缺的一個(gè)環(huán)節(jié)，是對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文素質(zhì)訓(xùn)練的主要陣地。寫(xiě)作水平和寫(xiě)作能力的高低，是一個(gè)人能否較好地運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)及其語(yǔ)文素質(zhì)的綜合體現(xiàn)。《全日制十年制學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)大綱》（試行草案）指出：“學(xué)生的語(yǔ)文水平怎樣，作文是一個(gè)衡量的重要尺度。”可見(jiàn)，作文在語(yǔ)文中的比重之大。我國(guó)封建社會(huì)實(shí)行“以文取仕”的制度，“學(xué)而優(yōu)則仕”的觀念把寫(xiě)作提到一個(gè)至高無(wú)上的地位。今天，我們雖然摒棄了古人把寫(xiě)作完全“神化”的思想，但從現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展對(duì)人才需要的高度，從大語(yǔ)文教學(xué)觀的高度來(lái)看，作文仍為語(yǔ)文中的一個(gè)重點(diǎn)。

然而，由于應(yīng)試教育思想作祟，現(xiàn)今中小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)，由于沒(méi)有獨(dú)立的作文教學(xué)時(shí)間，沒(méi)有完整的作文教學(xué)體系，缺乏獨(dú)立的寫(xiě)作教材等原因，尚存在很多不足之處，總地來(lái)說(shuō)，作文教學(xué)現(xiàn)狀不容樂(lè)觀。在此，我結(jié)合自身對(duì)作文教學(xué)的認(rèn)識(shí)與感受，談?wù)劕F(xiàn)今小學(xué)作文教學(xué)的現(xiàn)狀以及相應(yīng)的改革措施。

一、小學(xué)作文教學(xué)現(xiàn)狀

我覺(jué)得，現(xiàn)在小學(xué)生受到各種各樣的條條框框束縛太多，他們的作文大多表達(dá)的是課本上教的、老師天天講的思想和見(jiàn)解，抒發(fā)的是空泛的屬于別人的情感，失卻了童心的純潔無(wú)邪。總體而言，當(dāng)前小學(xué)作文教學(xué)中普遍存在以下幾種不良傾向。

（一）重表達(dá)，輕育人

語(yǔ)文科是工具性與人文性的統(tǒng)一，其根本目的在于培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德情操和思想品質(zhì)。寫(xiě)作是思想情感的文字表露，從聽(tīng)話(huà)讀寫(xiě)四個(gè)方面比較，我認(rèn)為，寫(xiě)作是學(xué)生思想展現(xiàn)的最佳形式，所以葉老提出的“作文即做人”的觀點(diǎn)不容致疑。

然而，綜觀現(xiàn)今小學(xué)作文教學(xué)現(xiàn)狀，卻普遍存在著人文價(jià)值削弱，人文底蘊(yùn)流失的現(xiàn)象。在作文教學(xué)中，教師十分看重學(xué)生完成作文的速度及其作文的結(jié)構(gòu)和技巧，至于作文的內(nèi)容是否真實(shí)則全然不顧。致使小學(xué)生的作文中假話(huà)連篇，假故事，假情感屢見(jiàn)不鮮。記得，我小學(xué)時(shí)期的作文亦是如此，老師要求我們作文符合“大一統(tǒng)”的標(biāo)準(zhǔn)，于是沒(méi)有了新材料，新內(nèi)容，便只好拿老掉牙的材料來(lái)胡編瞎造、改頭換面。雷鋒、賴(lài)寧、送傘、拾錢(qián)包、扶盲人過(guò)馬路、借同學(xué)橡皮等都是我們寫(xiě)作的救星。現(xiàn)今小學(xué)作文教學(xué)依然如故，學(xué)生為了取得好分?jǐn)?shù)，任意拔高立意，泛泛而談，失卻了真情實(shí)感，讓我們看到的只是千人一面的虛偽的靈魂。這種“重表達(dá)，輕育人”，把“求真知，做真人”的品質(zhì)無(wú)形排擠到認(rèn)識(shí)圈之外的現(xiàn)狀，著實(shí)讓人心寒。

（二）重模式，輕能力

在現(xiàn)今小學(xué)作文教學(xué)中，有的教師不厭其煩地將一些作文知識(shí)和方法公式一樣拋給學(xué)生，讓學(xué)生死記硬背，套用現(xiàn)成材料與模式。這種寫(xiě)作公式化的僵化訓(xùn)練，相當(dāng)程度上，漠視了學(xué)生的個(gè)性化體驗(yàn)，冷落了他們對(duì)社會(huì)及生活的敏銳洞察，結(jié)果必然窒息學(xué)生自主思考 的能力，壓抑其獨(dú)具匠心的棱角，導(dǎo)致學(xué)生丟掉了開(kāi)啟心靈的鑰匙，沒(méi)有了自己的思想。最后作起文章來(lái)卻是中心不明、條理不清、語(yǔ)句不通、文法不順。

現(xiàn)在中國(guó)很多大學(xué)生不會(huì)寫(xiě)文章，這種現(xiàn)象在國(guó)外也普遍存在，這不得不歸罪于小學(xué)時(shí)期作文模式化教學(xué)的惡果。寫(xiě)作是一種綜合的思維訓(xùn)練過(guò)程，從觀察、構(gòu)思到成文，都要融合主體積極的思維活動(dòng)，而并非簡(jiǎn)單的套用模式。近來(lái)，市場(chǎng)上除了大批量的寫(xiě)作輔導(dǎo)書(shū)外，又跳出了所謂“作文軟件”之類(lèi)的寶典，深受廣大學(xué)生朋友的歡迎。然而，對(duì)于“作文軟件”，筆者是持否定態(tài)度的。學(xué)生在電腦中輸入主題和關(guān)鍵詞，四分鐘即可得一佳作，筆者認(rèn)為這是一種典型的“輕能力”現(xiàn)象。即使學(xué)生了解材料內(nèi)容及作文的要求，但是這“四分鐘電腦作文”卻無(wú)益于學(xué)生思考材料、組織材料等能力的發(fā)展，因此，也是值得廣大語(yǔ)文教師注意的地方。

（三）重書(shū)面，輕口頭

作文教學(xué)應(yīng)包括書(shū)面表達(dá)和口頭訓(xùn)練兩個(gè)部分。寫(xiě)和說(shuō)都是表達(dá)，兩者是相互促進(jìn)、相輔相成的。然而現(xiàn)今很多小學(xué)語(yǔ)文教師過(guò)分強(qiáng)調(diào)書(shū)面作文，對(duì)口頭訓(xùn)練則置之惘然。這種“重文輕語(yǔ)”的傾向，導(dǎo)致小學(xué)生口頭表達(dá)能力的普遍下降，甚至影響人際交往。

有資料表明，小學(xué)生的口頭表達(dá)能力隨年級(jí)的增高而不斷下降，甚至逐漸退化。有的小學(xué)生書(shū)面表達(dá)文采斐然，能輕松自如地駕馭文字，然而一到口頭說(shuō)話(huà)，例如演講或班會(huì)課發(fā)言，則結(jié)結(jié)巴巴，條理不清，語(yǔ)句不順。筆者的一位同學(xué)書(shū)面作文成績(jī)優(yōu)異，但由于口頭表達(dá)能力差，無(wú)法很好地與別人溝通，導(dǎo)致他在找家教時(shí)，多次被人譴回。這種現(xiàn)象歸根到底還是與小學(xué)時(shí)期“重書(shū)面，輕口頭”的作文教學(xué)分不開(kāi)。

（四）重課堂，輕生活

葉圣陶曾說(shuō)：“作文這件事離不開(kāi)生活，生活充實(shí)到什么程度，才會(huì)作出什么樣的文字，否則就會(huì)陷入不切實(shí)際的唯技巧論。”“對(duì)認(rèn)真練習(xí)寫(xiě)作是有妨礙的。”學(xué)生寫(xiě)作的過(guò)程，是從客觀外界汲取必要的素材，經(jīng)過(guò)頭腦中的加工制作，再運(yùn)用文字符號(hào)表達(dá)出來(lái)的過(guò)程。離開(kāi)了“生活”這個(gè)最基本的素材源，所有作文便只是空中樓閣、海市蜃樓。然而現(xiàn)在小學(xué)作文教學(xué)中，把學(xué)生關(guān)在教室，苦思冥想，閉門(mén)造車(chē)的現(xiàn)象卻屢見(jiàn)不鮮。這種與世隔絕的封閉式作文訓(xùn)練，導(dǎo)致小學(xué)生作文無(wú)話(huà)可說(shuō)，假話(huà)連篇，東拼西湊。原本想象豐富，思維活躍的童心，由于缺乏了生活之水的灌溉，寫(xiě)出來(lái)的東西往往蒼白無(wú)力，毫無(wú)生趣可言。

離開(kāi)了生活，缺乏了感受與體驗(yàn)，造成學(xué)生對(duì)生活中很多寫(xiě)作素材都不熟悉，有的也是一知半解。曾看到過(guò)一則關(guān)于學(xué)生作文的報(bào)道，想來(lái)令人心驚。某城市一小學(xué)中，老師讓學(xué)生以“大米”為素材寫(xiě)作，城里的孩子由于缺乏生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)，根本不知道天天吃的“大米”是怎么來(lái)的，于是鬧出了“農(nóng)民伯伯把大米從樹(shù)上摘下來(lái)”的笑話(huà)。但是開(kāi)懷之余，我們又不得不對(duì)此作一深思，一言蔽之，怎一個(gè)“慘”字了得？

（五）重指導(dǎo)，輕講評(píng)

作文講評(píng)是對(duì)學(xué)生寫(xiě)作實(shí)踐全面檢查分析的總結(jié)，對(duì)學(xué)生寫(xiě)作具有重要意義。據(jù)資料表明，學(xué)生尤其是小學(xué)生，大都喜歡上講評(píng)課，它既是師生思想認(rèn)識(shí)上的交流，也是情感的交流，是學(xué)生期待的一次重要信息反饋。但是目前，很多小學(xué)語(yǔ)文教師片面注重作文前的指令性建議，而對(duì)作文后的講評(píng)不夠重視，常常批改完作文，寫(xiě)幾句不痛不癢的評(píng)語(yǔ)，就把本子發(fā)給學(xué)生完事，并不進(jìn)行有充分準(zhǔn)備的講評(píng)。據(jù)調(diào)查表明，在來(lái)自小學(xué)的100份問(wèn)卷中，能反映出老師按時(shí)進(jìn)行作文講評(píng)的只有百分之61.6，能有質(zhì)量地組織講評(píng)的僅百分之37，這個(gè)調(diào)查結(jié)果說(shuō)明，現(xiàn)今小學(xué)作文教學(xué)中，講評(píng)未受到應(yīng)有的重視，仍然處于薄弱環(huán)節(jié)。

（六）重范文，輕下水

幾年前，上海曾舉行過(guò)一次師生作文與評(píng)改比賽，結(jié)果有不少老師的文章寫(xiě)不過(guò)學(xué)生；蘇北有個(gè)縣也做過(guò)類(lèi)似測(cè)驗(yàn)，結(jié)果也出乎意料。這種現(xiàn)象說(shuō)明了什么呢？作為一個(gè)以評(píng)析他人文章、指導(dǎo)青少年寫(xiě)作為終生職業(yè)的語(yǔ)文教師，自己不會(huì)寫(xiě)文章，沒(méi)有寫(xiě)作實(shí)踐，還能指導(dǎo)學(xué)生作文，提出建設(shè)性意見(jiàn)嗎？

現(xiàn)今，這種“重范文，輕下水”的傾向在小學(xué)語(yǔ)文中依然存在。在寫(xiě)作指導(dǎo)中，很多教師對(duì)范文奉若神靈，一個(gè)題目給學(xué)生，簡(jiǎn)單提示幾句，下面的工作就只是讀幾篇范文。教師只讀不寫(xiě)，只講不作，導(dǎo)致學(xué)生思路狹隘，落入范文模式，寫(xiě)起文章來(lái)不是繞范文轉(zhuǎn)圈圈，就是空洞無(wú)話(huà)，毫無(wú)靈性。

二、改革措施

作文教學(xué)作為語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)重要組成部分，一直是素質(zhì)教育的薄弱環(huán)節(jié)。學(xué)生普遍存在“聽(tīng)說(shuō)作文，如見(jiàn)猛獸”的心態(tài)，我覺(jué)得，要解決這一問(wèn)題，我們首先必須轉(zhuǎn)變觀念，立足于教法和評(píng)改等方面進(jìn)行改革。

（一）轉(zhuǎn)變觀念，樹(shù)立大[1][2]下一頁(yè)