第一篇：國際漢語教師應具備的知識結構和能力結構

第一講 國際漢語教師應具備的知識結構和能力結構

為了提高國際漢語教師的專業素質和教學水平，培養、培訓一大批合格的漢語教師，滿足世界各地日益增長的漢語學習需要求，中國國家漢語國際推廣領導小組辦公室（2007）組織研制了《國際漢語教師標準》（以下簡稱《標準》）。

《標準》是對從事國際漢語教學工作的教師所應具備的知識、能力和素質的全面描述，旨在建立一套完善、科學、規范的教師標準體系，為國際漢語教師的培養、培訓、能力評價和資格認證提供依據。

《標準》由5個模塊組成。分別為：（1）語言基本知識與技能。（2）文化與交際。

（3）第二語言習得與學習策略。（4）教學方法。（5）教師綜合素質。

5大模塊中包含10大標準，54項小標準。這是對漢語教師提出理想化的標準。但對外國的漢語教師來說，達到《標準》中規定的各項目標是不可能的。那么，應該重點掌握哪些知識，具有什么樣的能力呢？我們認為應該著重掌握四種知識、具備四個方面的能力。

一、掌握漢語基本知識，具有解決教學中遇到的語言問題的能力

漢語教師要從事漢語教學工作，首先必須掌握漢語的基本知識，這是立足之本。如果對自己所教授的語言一知半解，是不可能當好老師的。漢語教師應該掌握：

（一）語音基本知識

了解普通話的語音系統，多少聲母、多少韻母、多少輔音，多少元音，熟練掌握聲母的發音部位和發音方法、韻母的發音條件、漢語音節結構、聲韻配合規律，拼音的書寫規則，隔音符號的使用、變調的規律、輕聲、兒化的發音等。此外，還要掌握漢語拼音正詞法規則（2012年10月公布了新的正詞法）不掌握這些知識，就無法很好地完成教學任務。有了語音方面的知識教師，才能掌握語音教學的關鍵，能夠發現學生在語音上的錯誤并給予正確的指導。如學生發不好漢語拼“ｒ”，有的老師就讓他反復跟讀，跟了半天還是學不會，老師就沒有辦法了。這就是缺少語音知識的緣故，其實一個簡單的舌位圖，再加上老師適當的解釋和示范就可以解決。所以一個對外漢語教師，應該主動地去學習和掌握漢語 1 知識。

（二）詞匯基本知識

詞匯教學是對外漢語教學的重要內容之一，漢語教師應該對詞匯方面的知識有比較全面地認識。構詞的方法、近義詞的辨析、詞的搭配規則、新詞語、成語、慣用語、常見的固定格式等都是我們要掌握的內容。特別是要重視同義詞的辨析。學生經常問這樣的問題，“理解”和“了解”有什么不同？“往往”和“常?！钡膮^別是什么？“馬上”和“眼看”差異何在？ 如果我們經?；卮鸩簧蟻恚瑢W生就覺得老師的水平不行。

[理解：了解]都有“知道”的意思，但是“理解”側重于懂得人想法、或文章的內容；“了解”多指對人或事物知道的全面。例如：我們是同學，我很了解他，但是，我不理解今天他為什么這么做。

[往往：常常]都表示經常發生，但是“往往”表示某種情況通常在一定條件下才會出現或發生，“常常”只表示經常，句中不需要有表示條件的詞語。例如：

[1]他常常喝酒。[2]*他往往喝酒。

[3]周末，他往往跟朋友一起喝酒。

[眼看：馬上]二者都表示很快就要發生，如：馬上/眼看就要下雨了，快走吧。馬上/眼看就要畢業了，工作還沒有著落呢。二者的區別在于：“馬上”既可以用于未然事實,也可以用于已然事實,而“眼看”則只能用于未然事實。例如： [4]接到你的電話，我馬上就來了。（已然）

[5]*接到你的電話，我眼看就來了。（已然）

可見，同義詞辨析是難點，掌握辨析的方法十分重要。實詞的不同可以從理性意義方面、色彩方面、詞性方面三個大方面入手去辨析；而虛詞的不同，用這三條來辨析就不困難了。馬真（2004）的《現代漢語虛詞研究方法論》是難得的一本好書，她提出了辨析虛詞的10個角度，我覺得非常有用：1句類；2詞類；3音節；4輕重音；5肯定與否定；6簡單與復雜；7位置；8跟其他詞語的搭配；9語義指向；10社會心理。建議大家好好讀一讀。

（三）語法基本知識

作為漢語教師，如果不了解目的語的語法規則，是無法勝任漢語教師。學生在學習中經常出現一些偏誤，比如：

[8] *上次我不通過考試，所以這次再來了。（沒通過、又來了）[9] *我昨天不來上課，不知道留了什么作業。（沒來）[10] *這是一所真好的學校。（很好）[11] *今天比昨天很冷。（還冷、更冷）

[12] *他把這件事沒告訴我。（沒把）

在教學過程中出現的一些語法偏誤，教師要做出相應的講解。不能動不動就告訴學生“這是漢語的習慣”，對語法問題要能做出規律性解釋和說明。

應該掌握語法研究的方法。例如：變換分析、配價語法、語義指向、語義特征、三個平面、認知語法等要掌握一些，否則，遇到問題不知道從什么角度去說明。例如：

[13]*他悄悄地病了。

顯然，這是病句。為什么不對？通過觀察發現，“悄悄”只能修飾自主動詞，即可控的動詞。例如：

[14]他悄悄地走了。[15]我悄悄地離開了座位。

而“病”是一個非自主動詞，是不可控的，所以此句不成立。

（四）漢字基本知識

掌握漢字的產生、漢字的演變、漢字的構造方式、漢字的偏旁部件、漢字的筆順等都是必需的。漢字教學中，講一些造字法的知識，有助于學生對漢字意義的理解，能引起學生對漢字的興趣。

二、掌握二語教學法理論和學習理論，具有良好的漢語教學的能力

何謂教學法？劉珣（2000a）指出：“教學法”一詞有幾個含義：它可以指整個學科理論和實踐，成為學科名稱，如外語教學法；也可以指某一教學法流派，也就是在一定的教學理論指導下，在教學實踐中逐漸形成的包括其理論基礎、教學目標、教學原則、教學內容、教學過程、教學形式、教學方法和技巧、教學手段、教師與學生的作用和評估方法等方面的教學法體系。如聽說法、交際法；還可以指教學中的具體方法如“歸納法”“句型替換法”；還可以指教學技巧。[5] 漢語教師，要了解各種教學法流派的特點，揚長避短，吸取各流派最合理、最有用的精粹加以融合。徐子亮（2005）指出，“應該以學習者為出發點，研究語言學習的基本原理，分析學習者的認知過程，把握語言認知的基本規律，從科學的理性分析中，找出適合漢語特點的教學方法?！焙沃^適合漢語特點的教學方法呢？我認為就是博采眾長的綜合教學法，我們在對外漢語教學中，就應該不獨法一家，采各家之長，為我所用，根據實際情況選擇教學法。

漢語教師不僅要掌握理論，還能把理論運用到教學實踐中，具有良好的教學能力。漢語教學能力包括教學方法與技巧能力、課堂管理能力、教材編寫能力、教案設計能力、課程設計能力、課件制作能力以及激發維持學生學習興趣的能力等七個方面。

拿教學方法和技巧來說吧，教師如果具有良好的教學方法技巧，教學效果就事半功倍。否則，就事倍功半。例如有的學生發不好漢語送氣音“t[t′]”，不懂教學方法的老師，一味讓學生模仿自己讀，學生不得要領，使勁讀，結果把送氣的清塞音發成了相對應的濁音[d]。如果老師掌握一定的教學技巧，在嘴前邊放一張紙，發不送氣音“d[t]”時，氣流較弱，紙不動，發送氣音“t[t′]”時，氣流較強，紙是動的。這樣學生一看便掌握了送氣音和不送氣音的區別。

關于詞匯教學的方法，北京語言大學校長崔希亮教授舉過一個例子：一個漢語老師在課堂上解釋“跳”，就照著辭典上的解釋念：“雙腳離地，身體用力向上”，學生怎么也聽不懂。崔希亮引用張清常教授的話說，這哪兒是“跳”啊，這是“上吊”。其實這樣講詞義，不僅是外國人聽不懂，就是中國人也不知道他在說什么，其實教這個“跳”很簡單，做個動作，學生立刻就會明白。有很多動詞都可以用動作、身體語言來講解。

怎么進行語法教學，也很有學問。初級階段的留學生掌握的詞匯有限，過多地使用漢語他們根本聽不懂，最好的辦法就是采用直觀的教學法，利用公式、圖表、例句等手段，使語法規則一目了然。例如：講“一點兒”和“有點兒”時，就可采用公式法：

1．有點兒 + A（不如意）[16]這件衣服有點兒大。[17]東西有點兒貴。[18]他有點兒不高興。[19]*她有點兒漂亮。[20]* 菜有點兒好吃。2．A +

（一）點兒 [21] 我要顏色淺一點兒的。[22] 我要便宜一點兒的。[23] 他漢語比我好一點兒 3．V +

（一）點兒（+ N）[24]杯子里有一點兒水。[25]兜里有一點兒錢。[26]你先吃一點兒吧。

通過公式和例句，學生就會了解到二者的不同：“有點兒”在形容詞前做狀語，多表示不如意的事情，形容詞為貶義詞；“一點兒”在形容詞之后做補語，形容詞褒貶均可?！耙稽c兒”在名詞前是數量詞。

多聽課，取長補短。無論是年輕教師還是老教師，都有自己的特點，大家要虛心向別人學習，把好的方法吸收到教學中去，不斷提高自己的教學水平。

三、掌握基本的文化知識，具有正確理解和講授中華文化的能力

在講漢語的同時，必然要接觸到漢語文化。主要掌握以下幾種文化。

（一）了解語言中的文化因素

1．語構文化。指詞、詞組、句子和話語篇章的構造所體現的文化特點，反映了漢民族的心理模式和思維方式。劉珣（2000b）認為，漢語結構的最大特點是重意合而不重形式。這與中國人善于概括、綜合，從整體把握事物而疏于對局部的客觀分析和邏輯推理的傳統思維方式有關。漢語的句式結構還體現敘事一般按時間或事理順序排列，說明事物常由大到小，從一般到特殊、從整體到部分、先原因后結果、由已知信息到未知信息等反映出中國人重視直覺體驗、善于整體把握的思維方式。

2．語義文化。指語言的詞義系統，主要指詞匯中所包含的社會文化內涵，它反映了漢民族的心理模式和思維方式。這是語言中文化因素教學的重點。包括漢民族特有的事物和概念（熊貓、梅雨、旗袍、四合院）、含義不同的一些詞（如狗、龍）。

3．語用文化 指的是語用規則。稱呼、問候和道別、道謝和道歉、敬語與謙辭、褒獎與辭讓、宴請與送禮、隱私與禁忌，都有一定的文化規約，我們要掌握。學生文化偏誤的錯誤：

[27] *老師一路平安。（老師去校園里的另一座樓開會，學生對老師說）[28] *跑得像狗一樣快。（老師運動會上跑得很快，學生夸老師是說）[29]*老東西你怎么還沒死?。。ㄒ晃煌鈬桂^人員見到一位中國朋友說：）[27]應該用于出遠門；[28]“狗”在漢語中具有貶義，不能用來比喻老師；[29]用于關系十分密切的熟人之間，帶有詼諧的語氣，而外國使館人員和中國朋友之間關系并不十分密切，這樣說是很不得體的。說這些笑話的出現，都是學生不知道語用環境造成的。所以，要講清這類詞語的使用環境。

（二）基本國情和文化背景知識

指中國的基本國情知識。雖然與語言的結構沒有直接關系，但卻是掌握目的語和進行交際時所必需的，是第二語言教學的組成部分。如中國的首都北京、長城、黃河、長江，中國的人口民族，政治經濟、社會制度、歷史演變等是必需的文化知識。也是學生感興趣的。

（三）有一種以上的中華才藝

漢語教師除了會教漢語以外，還有一個最好掌握一定的中華才藝。打太極拳、書法、剪紙、編中國結、唱中國歌、唱京劇、演奏中國樂器、做中國菜、包餃子都屬于中華才藝，也屬于中國文化。這雖然是中華文化中的物質文化及精神文化中的物化的淺顯內容，但對學習者極具吸引力，很多學習者正是因為對這些才藝 5 感興趣，才產生了學習漢語和了解中華文化的欲望，才對漢語越來越感興趣。

中華文化博大精深，漢語教師對中華文化的掌握僅停留在表層上是不夠的，還應了解中國的制度文化和精神文化。了解制度文化十分必要。如果漢語教師對中國的一些基本國情如民族、人口、政治、經濟、社會制度、歷史演變等方面的知識沒有基本的了解，就不能很好地向世界介紹中國。精神文化是中華文化的核心，是文化傳播中最重要的部分。中華文化的核心是什么？胡錦濤在耶魯大學的演講，將中國文化的核心概括為四個方面：第一是“注重以人為本，尊重人的尊嚴和價值”，第二是“注重自強不息，不斷革故鼎新”，第三是“注重社會和諧，強調團結互助”，第四是“注重親仁善鄰，講求和睦相處”。1 胡主席的講話概括了中華文化的核心，被譽為中華文化宣言。

四、要具有一定的科學研究的能力

當老師，只上好課是遠遠不夠的，還要有較強的科研能力。科研可以促進教學，在科學研究中可以不斷地提高我們水平。所以，漢語教師要有科研意識，善于捕捉在教學中出現的問題，記錄下來，進行深入的研究。比如對學生在語言運用中的錯誤研究，探討產生的原因；也可以進行教學方法或者學生習得過程的研究。

多讀書 多思考。要想提高自己的科研水平，關鍵是要多讀書。應該重點閱讀的書有要讀很多。1．本體方面的2．語言研究的理論方法方面的；3．教學法方面的； 4．二語習得方面的；文化方面的。

勤動腦 勤動筆。養成習慣科學研究的習慣。課堂上發現的問題及時記下來，然后，進行研究。要多思考，多動手。書看多了，觀察多了，思考多了，腦子里就有寫的東西了。

此外，還要具有使用現代設備進行教學的能力。

參考文獻：

[1]劉珣a.對外漢語教學育引論[M].北京：北京語言大學出版社，2000年，第235頁。[2]劉珣b.對外漢語教學育引論[M].北京：北京語言大學出版社，2000年，第133頁。[3] 馬真.現代漢語虛詞研究方法論[M].北京:商務印書館，2004年，第20-87頁。[4]徐子亮 吳仁甫.實用對外漢語教學法[M].北京：北京大學出版社，2005年

[5]中國國家漢語國際推廣領導小組辦公室.國際漢語教師標準[M].北京:商務印書館，2007年。

1胡錦濤：《在美國耶魯大學的演講》，中央政府門戶網站 www.tmdps.cn，2006年04月22日，新華社。

第二篇：論教師知識結構和能力結構分析

論教師能力結構的建構

現代教育的觀點認為:富有經驗的優秀教師應當成為科研型或專家型教師。對專家和新手的對照研究表明:專家的職業知識結構與新手的職業知識結構無論在數量上還是質量上都有顯著的不同。由于教師知識結構的研究對加速教師的培養和提高教師的素質在理論和實踐兩方面都有重要的作用和影響,近十幾年來人們逐漸開始關注對這個問題的研究。本文將著重說明我們對教師知識結構的認識以及這方面研究的價值。

一、教師的知識及其結構

教師知識是教師從事教育教學工作的前提條件。關于知識,有各種不同的概念界定。依據《教育大辭典》（第一卷）中關于知識的定義,“知識是對事物屬性與聯系的認識。表現為對事物的知覺、表象、概念、法則等心理形式?？梢酝ㄟ^書籍和其他人造物獨立于個體之外。??按照來源劃分有直接知識和間接知識,前者從人類社會實踐中直接獲得,后者通過書本學習或其他途徑獲得”。而教師的知識是指教師所具備的科學文化知識及其掌握程度,包括各種文化科學的基礎知識、專業學科知識、教育科學和心理科學知識。另外,教師在長期的教學工作中不斷探索,總結出一套行之有效的課堂情境知識和解難題知識。前者大多屬于教師的間接知識,而后者屬于教師的直接知識。對于教師知識結構,不同研究者有不同的研究角度或研究方式,因而也就有不同的理解。我們認為:從其功能出發,教師的知識可以分為３個方面的結構內容:本體性知識、條件性知識和實踐性知識。這３個方面共同構成教師的知識結構。

１.教師本體性知識及其相關研究

將教師的教學活動作為一種認知活動來探討是關于教師知識最早的研究。教師知識作為教師認知活動的基礎成為研究的重點。一種人們普遍熟知的教師知識就是關于教師的本體性知識。教師本體性知識是指教師所具有的特定的學科知識。

教師的本體性知識是教學活動的基礎。在教學活動中,一切努力又都是圍繞著本體性知識的有效傳授的。教學的最終績效是用學生掌握的本體性知識的質量來衡量的。不能否認,在一定限度內,教學的有效性是與教師所掌握的本體性知識呈遞增關系的。正所謂:學高人之師。這也使一些研究者產生了一個課題:教師的本體性知識與教學有效性之間是否存在一種恒定的正相關？對此問題的回答影響教師培養的目標方向。由Ｄｕｎｋｉｎ&Ｂｉｄｄｌｅ（１９７４）所進行的研究,旨在找出教師學科知識與學生成績之間的關系。他們以教師評估的平均得分、教課的門數和教師標準化測驗成績來代表教師的學科知識,將其與所教學生的成績進行對照研究。研究表明:教師的學科知識與學生成績不存在統計上的相關。當然這個研究也存在一些定義和測量方面的問題,但隨后進行的絕大多數研究都不能支持“教師的本體性知識與學生的成績之間存在線性關系”的結論。即教師知道的內容與學生學習的內容并不是一一對應的。我國的研究者林崇德等在其研究中也得出同樣的結論:在教育教學活動中,教師的本體性知識必須達到一定的水準,但并不是越多越好。超出一定的水平,它與學生學習成績之間將不再呈現統計上的相關性了。具有豐富的學科知識僅僅是個體成為一個好教師的必要條件。

２.教師條件性知識及其相關研究

教學過程是教師將其具有的學科知識轉化為學生可以理解的知識的過程。在此過程中使用教育學和心理學規律來思考學科知識,對學科知識的重組和表征是現代教育科學的基本要求。林崇德在其“學習與發展”理論中明確指出:兒童、青少年的心理發展規律是教育實踐和教育改革的出發點。教育科學和心理科學知識是教師成功地進行教育教學的條件性知識,它包括３個主要方面內容:學生身心發展的知識、教與學的知識和學生成績評價的知識

我們進一步以性別、所教科目、所教年級、地區、是否進修過和是否有教學經驗等分別為自變量（因素）,考察了這些因素對教師條件性知識的影響。檢驗結果表明,被試在教育學、心理學知識方面的條件性知識掌握與性別、所教科目、所教年級、地區、是否進修過等因素無關,這些因素的影響均不顯著,只有職前職后差異性比較顯著。這個結果至少在兩個方面值得我們注意:首先,培訓前后沒有差異,反映出培訓對教師條件性知識的獲得沒有顯著作用。其次,沒有教學經驗的職前教師條件性知識饋乏,這反映了師范教育傳授的條件性知識還不能適應教育教學實際的要求。師范生的教育學、心理學基本理論知識水平要在相當一段時間的工作后才能達到在職教師的水平。這說明我們目

前的師資培訓方式有待改進。

３.教師實踐性知識及其研究

教師教學水平提高的過程,在一定程度上是將知識與教學情境相結合的過程。教師在實施自己有目的的行為過程中所具有的課堂情境知識和解難題知識形成了教師的實踐性知識。對教師實踐性知識的研究包括,對教師個人實踐性知識的研究和對課堂知識結構的研究。

關于教師個人實踐知識的研究,注重教師對工作實際情景的個人理解。這個領域的研究者認為,實踐觀點與學科領域知識、學術概念等技術觀點有著根本的不同（Ｓｃｈｏｎ，１９８３）。技術觀點的研究是概括了事物的性質,并由實踐者運用這種客觀的科學知識來解決預先確定的問題。但教學實際情況卻是千差萬別不能始料的,這要求專家在內在不確定性的條件下作出復雜的解釋和決策,進一步采取適合特定情境的行為。教師在無數這樣的情境中通過實踐獲得經驗。實踐性知識是這些經驗的整合。它受到個人經歷影響,帶有各人經歷的積累效應,許多方面最具個人特征。因此研究者們十分注重教師用于了解課堂特定事件的想象、比喻和內隱理論。他們用訪談法和經驗記錄,進而了解一個教師關于教學的總體觀點、個人經歷和職業的經驗。這種研究著重分析的是教師的知識特征而不是知識的表達,從而增加對教師知識編碼的理解。一些研究者明確提出:對教師知識應采取教學經驗的理解,反對一般概念的理解。其依據是:不應當把知識與知識的主體分開。

課堂知識的研究是要將各種不同的教學情境中的教師知識在一般意義上系統化。該研究的理論依據是生態學觀點和圖式理論。生態學觀點注重環境的要求以及這些要求對思維和行為的影響。圖式理論則是通過知識組織和理解過程將知識與環境中發生的事件聯系起來,從而使個體的知識結構與所在情境中的情境結構在功能上協調一致。課堂知識將不再是從外部課程或從研究中推斷的命題知識,而是一個“情境化知識”,是基于課堂事件的一般經驗知識。Ｄｕｙｌｅ（１９８３）指出,課堂知識研究的中心結構是“任務”。任務是個體與環境形成聯系的中介,個體通過完成任務來同化、順應自己的認知圖式。任務的特征包括:要實現的目標、一系列情境或給定的條件,以及能夠用于實現目標的材料。教師在課堂中建立和維持秩序以及讓學生掌握課程內容,運用其知識解釋任務和事件,并把這些理解與教學任務的不同結果聯系起來成為處理不同課堂事件的決策依據。

在關于教師實踐性知識的研究方面,申繼亮和魯志鯤對不同年齡、不同教齡的教師在“結構不良問題”處理方式方面進行研究（１９９３）。該項研究的對象是職前教師（師范生）和職后教師（專職教師）。年齡跨度從１９歲到５５歲,教齡在０到１０幾年。變量分組為:按教齡分為３組（０年、１０年以內和１０年以上）,每組平均受教育的水平控制在１３年到１４年,每組至少３０人。實驗材料是關于人際沖突情境問題的調查問卷。涉及到師生間、教師間和教師與家長間的沖突情境。按照被試處理問題方式分為:沖突反應、抑制反應、移情和自主４種水平。實驗結果表明:３個教齡組之間得分的總體平均水平差異顯著（Ｆ５.４６０,Ｐ＜０.０１＝。另按性別分組,則差異不顯著（Ｆ０.００９,Ｐ＞０.０５）。教齡與性別的交互作用也不顯著。實驗可以得到的結論為:對教師處理好教育教學問題,尤其是各種沖突（如課堂沖突、教學沖突、人際關系沖突等）影響顯著的因素是教齡。豐富的教學經驗對處理問題、組織好教學肯定是有利的。這就是我們前面所提出的觀點:有經驗的教師可以運用自己的知識,認清當前的情境,引發過去的經驗,并產生符合這種情境的行為。該實驗還有另外一個發現,即:同一組內的得分也有不小的差異。即參加工作時間短、教齡低的被試也存在處理方式比較好的情況。這表明我們的另一個觀點:對專家型教師從實踐中獲得的經驗加以結構化、系統性總結,所形成的理論是可以為新手習得的。

上述３個方面對教師知識結構的研究建立了彼此之間的功能關系:教師的本體性知識是教學活動的實體部分。教師條件性知識對本體性知識的傳授起到一個理論性支撐作用。教師實踐性知識對本體性知識的傳授起到一個實踐性指導作用。一名優秀的專家型教師不能僅僅具備本體性知識,因為他面臨的是教學這樣一個交互過程。條件性知識可以解決教學過程處理問題的原則,而實踐性知識則可以解決教學過程處理問題的方式方法。

二、探索加速教師知識結構優化的途徑

鑒于當前我國教師隊伍的現實情況,青年教師的培養應當放在突出的位置。探索一條加速教師知識結構完善的途徑具有相當重要的理論意義和現實意義。綜合一些在基礎教育第一線的有經驗的教師、教育科研部門的專家的意見,我們提出以下幾個方面的意見:

１.師范院校要加強教師條件性知識的教學。

在我國,師范教育仍是教師培養的主要渠道。師范教育的質量影響到教師知識結構的最初建構。從研究中我們看到:職前教師條件性知識不足,當前師范教育傳授的條件性知識還不能適應教育教學實際的要求。這就為師范教育課程改革提出了新的課題。我們認為,師范教育不僅要注重本體性知識的傳授,還應當加強條件性知識的傳授。首先,應增加教育科學、心理科學課程的比重,提高這些課程的質量,課程內容應能夠與教學實踐結合起來。其次,應當提高教育實習的質量和效率。把間接知識與直接知識結合起來,把書本上的刻板抽象的理論與豐富具體的教學活動結合起來。另外,師范教育和繼續教育在教育學、心理學教材建設方面應加強研究,編寫和選用出理論體系新、操作性強的教材。教材除了教育學、心理學基本原理以外,還應反映出工作在教學第一線的中小學教師的教學經驗,即溶入他們的實踐性知識。最后一點,應經常采用各種方式,創造各種條件使師范院校的教育學、心理學專家深入教學第一線,了解當前教育教學的實際,獲得第一手資料。

２.學校應加強對青年教師的在崗指導及考核評估。

由有經驗的教師和教學主管領導參與的青年教師培養小組,將對青年教師的成長發展起到經常性的指導作用。為使指導得以落實和掌握青年教師的發展狀況,應經常進行考核評估。評估應注意全面性,對評估結果要進行分析研究,總結經驗和采取補償措施。要經常組織有教學經驗的專家型教師對青年教師傳授實踐性知識,請教育學、心理學方面的專家講授條件性知識。

３.將教學中的實際問題變為科研課題,在實踐中加深理解。

要放手讓青年教師參與科研課題研究,使其在科研活動中提高理論水平,并使理論對實際工作有一定的指導。鄧小平同志在１９８３年就提出過:教育要面向現代化,面向世界,面向未來。為適應教育現代化的要求,應當對教師特定領域知識的本質和組織以及知識的獲得過程有一個明確的理論。該理論將用于追蹤和指導新手型教師轉變為專家型教師的途徑。盡管專家型教師許多方面的知識是內隱的,但這并不意味著教師的知識只能以時間為代價從經驗中獲得。雖然知識的獲得需要重復,但對專家型教師從實踐中獲得的經驗加以結構化、系統性總結,并將該理論傳授給新手,這對加速新手的轉化無疑能夠起到加速作用。

論教師能力結構的建構

摘 要：教師的能力是教師素質的核心代寫，教師合理、優化的 能力結構是教師能力素質的重要標志。運用法尤其是問卷調查法，探討教師能力素 質的有機構成，對建構教師能力結構具有重要意義。教師的教學能力、科研能力、管理能力 和創造能力理應成為教師能力的重要組成部分，其結構體系既完整統一，又相對獨立并交相 輝映。

關鍵詞：能力結構；教學能力；科研能力；管理能力；創造能力

近年來，隨著人們對教師素質探討的不斷深入，教師能力成為人們研究的重要課題。但教師 應具有什么樣的能力，理想的教師能力結構是怎樣的，始終是一個仁者見仁、智者見智的問 題。通過問卷調查，筆者認為，教師的能力主要包括教師的教學能力、科研能力、管理能力 和創造能力［1］，并且，各能力之間相互交叉、相互照應，又相互制約，形成一個 具有內在聯系的有機的統一體。

一、建構教師能力結構的理論依據

1.要適應和社會的理論

馬克思主義認為，一定的教育總是為一定社會的生產力發展水平和經濟所決定，并為一 定社會的政治經濟和生產力發展服務的。就當前世界范圍內激烈的經濟競爭來看，實際反映 出的是各國間科學技術的競爭，是教育的競爭。因此，教育培養什么樣的人才能適應經濟和 社會的發展，便成為擺在教育者面前的一個十分嚴峻的課題。眾所周知，科技和未來社 會對人的發展特別是對人的素質提出了新的更高的要求，在能力結構上，要求應具有“較強 的自學能力、動手能力、創造能力和應變能力”［2］。國際社會也普遍認為，教育 要培養人的開拓精神和創造能力，要提高人才的應變能力和參與社會活動的能力，要培養人 才的全球意識和國際交往及跨國工作的能力。與此相適應，對承擔為未來社會培養人才的教 師來說，其能力要求也應是多方面、高規格的，應體現出鮮明的時代特色，以改變傳統教育 中只重視教師教學能力的單一的思維模式。

2.素質教育理論

所謂素質教育，就是“根據社會發展和人的發展的實際需要，以開發兒童青少年的身心潛能，全面提高新一代公民的整體素質為根本目的的教育”［3］。素質教育以提高人才 素質為宗旨，以全體學生所有方面的發展為目的，它“不僅發展人的知識、文化、身體，而 且能發展人的智力、能力，能發展人的人格，使青少年成為身心健康、智能發展、人格健全、和諧發展的人”［4］。素質教育既是我國社會主義現代化建設的迫切需要，也是 當今世界教育發展的必然趨勢。素質教育的實施，有賴于以教師良好的素質為基本保證。由 于素質教育的要求是全方位、立體式和開放性的，因此，對教師的能力而言，其要求也應是 多維度、多層次和綜合性的。

3.能力與活動相適應的理論

心認為，能力“是在實踐活動中直接影響活動效率，使活動順利完成的心理特征” ［5］。由此可見，能力這種個性心理特征與人們所從事的實踐活動緊密相聯，成為完成 各種活動任務的心理可能性或必要條件。如果對能力與活動的關系作進一步考察，我們還會 發現，一方面，一種能力并非只對一種活動起作用，而是常常對多種活動都能發揮作用；另 一方面，任何一種活動，又都要求有多種能力的配合才能順利完成。教師是人類文化的傳遞 者，是人類靈魂的工程師，是辛勤的園丁，教師的社會職能和社會作用，決定了教師的教書 育人活動是一種艱巨、復雜、體現出鮮明創造性的活動，教師的工作絕不像工人那樣，在固定的生產流水線上，依照標準化的程序操作即可進行。教師的工作是難以用標準化來度 量的。因此，根據能力與活動相適應的理論，教師能力應是多種能力的優化組合，呈現出一 種多元化、綜合化的構成方式。

二、教師能力結構的基本框架

1.教學能力

教學是教師根據教育目的和學生身心發展的一般，有目的、有計劃、有組織地引導學生 掌握系統的文化科學知識，發展學生的智力和體力，培養學生思想品德和審美能力的教育活 動。在這一教育活動中，教師必須全面了解學生，認真研究課程標準，深入鉆研教材，精心 設計教學過程，合理選擇教學方法，努力做到因材施教。在搞好課堂教學的基礎上，教師還 應組織好學生的第二課堂活動，拓寬學生的知識面，加深學生對課內所學知識的理解，培養 興趣，發展特長，全面提高學生素質。而要真正做好這些，教師就必須具有一定的教學能力。教學能力“是教師順利完成教學活動所需的個體心理特征，是通過實踐將個人智力和教學 所需知識、技能轉化而形成的一種職業素質”［6］。教師缺少了這種職業素質，則 很難實現教學目標和完成既定的教學任務，很難在學生面前樹立威信。正如馬卡連柯所說： “假若你的工作、學問和成績都非常出色，那你盡管放心：他們全會站在你這一邊，決不會 背棄你。??相反地，不論你是多么親切，你的話說得多么動聽，態度多么和藹，不論你在 日常生活中和休息的時候多么可愛，但是假如你的工作總是一事無成，總是失敗，假如處處 都可以看出你不通業務，假如你做出來的成績都是廢品和‘一場空’，——那么除了蔑視之 外，你永遠不配得到什么?！保?］因而，教學能力應成為教師能力結構中最基本也 是最重要的能力。

本文將教師的教學能力劃分為把握課程標準和教材的能力、選擇運用教學書的能力、設 計教案的能力、講授能力、非語言表達能力、實際操作能力、檢查教學效果的能力及開展第 二課堂活動的能力等八個方面。問卷調查顯示，教師對這八種能力的同意列項率均在83％以 上。其中支持率最高的是講授能力(96．52％)，其次是把握課程標準和教材的能力(94．35 ％)。

2.科研能力

科研能力是教師以教育現象為對象，運用科學的方法，以探索教育活動規律為目的的創造性 地解決問題的能力。教師職業的特性決定了教師本身應是一個研究者，因為“教師是課堂的 負責人，而從實驗主義者的角度來看，課堂正好是檢驗教育理論的理想實驗室。對偏愛 觀察的研究者而言，教師是名副其實的有效的實踐觀察者。不管從任何角度理解教育研究，都必須承認教師職業生涯中充滿了豐富的研究機會”［8］。不僅如此，教師置 身于這樣一個瞬息萬變的、不斷發展改革著的社會中，就更需要以研究的眼光和研究的觀點，看待自己所從事的教育工作以及與教育工作有關的一切。正如阿羅諾維茨(Aronowitz，S ．)和吉洛克斯(Giroux，H.)在《被圍攻的教育》一書中所建議的那樣，教師們必須變成比 現在更加獨特的“知識分子”。這并不意味著他們應該成為貶義上的“迂夫子”或“老學究 ”。而是在教學的過程中應使他們更深刻地理解與他們的教學內容和方法有關的理論。“教 師與學生一樣，不應該淪為純粹的‘存儲’教育的對象。教師必須成為這種意義上的知識分 子，即在學校教育內容和方法上進行不懈的合作性探究，在這種探究中他們以自己的經驗和 思想為主要投入。只有以這種方式教師們才能對學生的個人生活和社會生活的所有領域產生 廣泛的教育影響”［9］。

但長時間來，由于各方面的原因，教育科研在中小學沒有取得它應有的位置。教師的教育科 研意識比較淡薄，對教育科研的認識帶有很大的局限性和片面性，總認為教育科研是專業研 究人員的事，自己不必去研究，也沒有能力去研究。殊不知，專業人員所從事的研究，大多 屬于理論性的或

基礎性的，并不一定都切合學校的實際需要。再者，單憑專業人員的研究，也難以解決所有的教育問題。因此，中小學教師開展教育科研，不僅必要，而且可能。

當前，“重視和加強教育科學研究已經成為世界各國教育改革的一個共同特點”［10］。“科研興校”、“科研興教”也已成為我國教育改革的一個熱點問題。在新的條件下，在諸多新的教育問題面前，完全靠傳統、靠經驗、靠拼時間和體力已無法解決根本問題。教 師理應把自己工作中遇到的各種問題上升到教育科學的高度，認真加以研究，不斷探求解決 問題的新路子、新方法。所以，結合教育實踐開展教育科研應成為教師積極探索教育規律的 重要途徑，成為教師提高自身素質、提高教育質量的內在要求。教師應從一切憑經驗辦事的 老路上走出來，學會用科學的眼光去看待一切教育問題。因此，教育科研能力應成為中小學 教師必備的和著力加強的能力。

本文把教師的科研能力劃分為選題能力、收集處理信息的能力、運用科研方法的能力、教改 實驗能力以及撰寫報告和的能力等五個方面。問卷調查顯示，教師對這五種能力的同意 列項率均在83％以上，其中支持率最高的為教改實驗能力(91.74％)。

3.管理能力

管理是人類各種活動中最重要的活動之一。隨著科技、文化的不斷，管理在人們工 作、學習和生活中所起的作用將會越來越大。學校是培養人的場所，學校的對象是正處 在發展變化之中、具有較強可塑性的青少年學生，學校對學生開展的一切活動，都是有目的、有計劃、有組織的教育活動，所有這些，都決定了教師工作帶有較多的管理成分。美國《 威斯康辛州教師資格專業標準》中，明確規定教師應“具有管理課堂的能力，理解個人和群 體動機及行為，以便創造一個鼓勵積極的社會交往、主動參與學習與自我激勵的學習環境” ［11］240。蘇格蘭則將“組織班級和課堂，確保所有學生在個人、小組或班級學習時安全和有效地學習”，“使用適當的獎勵、懲罰等手段，公正地、慎重地和體諒地管 生的行為，并知道何時給學生提供必要的建議”等班級組織與管理的能力，作為教師重要的 專業技能列入《蘇格蘭職前教師教育標準》［11］300-301。日本和其他發達國家也 無不十分重視教師管理能力的培養。

但長期以來，不少教師對管理卻持有一種片面的看法，認為管理只是領導的事，教書才是自 己的事。實際上，教書也需要管理，教師的各項工作均需通過良好的管理才能得以實現。不 僅班主任工作、年級組工作、教研組工作及第二課堂活動等的開展，離不開教師的有效管理，就是科任教師的課堂教學，也離不開教師的周密計劃與合理組織。課堂教學過程實際上就 是教師精心設計、果斷決策、嚴密組織、適時調控、及時矯正、不斷實現教學目標的管 理過程。為促進學生的全面發展和健康成長，教師還要努力做好校內外各種協調工作，充分 發揮各種教育力量在教育學生中所起的作用。此外，教師還要充分占有各種教育信息，合理 運用時間，及時調控自己的情緒，注意搞好自我管理。由此可見，教師的各項工作均需教師 具有良好的管理能力，管理能力是教師有效完成工作任務的重要條件。一個缺乏管理能力的 教師，不僅不會成為一名優秀的班主任、優秀的學校領導者，而且也很難成為一名優秀的科 任教師。

本文把教師的管理能力劃分為認知能力、決策能力、組織協調能力、指導評價能力、信息管 理能力、思想教育能力、參與學校管理能力和自我管理能力等八個方面。問卷調查顯示，教 師對這八種能力的同意列項率均在76％以上。其中支持率最高的是認知能力和指導評價能力(均為?90.43％)。

4.創造能力

教師的創造能力是指“教師綜合已有的知識、信息和經驗，產生出有別于他人的獨特的、新 穎的教學、教育設計、教育技能和新成果的能力”［12］。國內外不少教育專家曾一 再倡導教師要具有創造能力。我國著名教育家陶行知先生曾指出，教師的成功就在于能創造 出值得自己崇拜的人。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基則把教師比做創造未來的雕塑家，是不同于 他人的特殊的雕塑家，認為教師的職業就是創造真正的人。在當代日本，尤其重視教師的創 造能力，許多教育家都把開拓創新能力視為教師能力素質的“核心”。再就現代社會人才觀 念來看，社會需要的是創造型人才。因為“沒有創造性，就談不上人才。無論是專業技術人 才，還是普通勞動者人才，都必須在工作中表現出創造性，從而取得突出的成績，創造是人 才之本”［13］。而要把學生培養成創造型人才，就需要教師具有相應的創造能力。教師應依據不同的教育對象，富有成效地開展創造性的工作，而不能“傾向于按照學校教科 書和學科教學法書已規定好的路子來進行工作”［14］，從而成為機械傳遞知識 的簡單工具。

值得注意的是，一個時期以來，由于受傳統教育特別是應試教育的影響，教師的創造能力沒 有得到應有的重視，很多教師習慣于照本宣科或完全憑借他人的經驗去做事。這不僅造就不 出在教學上做出自己獨特的貢獻、在工作上充滿靈感并取得優異成績的教師，而且也難以培 養出適應21世紀要求的創造型人才。當前，我國基礎教育重知識傳授、輕能力培養尤其是忽 視對學生創造能力的培養問題，已引起人們的普遍關注，整個教育界也在教育思想、教育內 容和教育方法等方面進行著一系列的改革。教師理應在教育改革的大潮中，積極探索，勇于 創新，不斷提高自己的創造能力。

本文把教師的創造能力劃分為創造性思維能力、更新教學內容的能力、教學法變式能力、創 設

最佳教學情境的能力、探索思想教育新形式的能力等五個方面。問卷調查顯示，教師對這 五種能力的同意列項率均在86％以上。其中支持率最高的是創設最佳教學情境的能力(91．7 4％)。

三、教師能力結構的內在聯系

在教師的能力素質中，教師的教學能力、科研能力、管理能力和創造能力之間，既具有相對 的獨立性，又互相交叉，呈現出內在的聯系性。教學能力是教師最基本的能力，但教師的教 學能力不是孤立存在的，教師教學能力的高低，與教師的科研能力、管理能力和創造能力密 切相關。一個科研能力、管理能力和創造能力較差的教師，很難說會有較強的教學能力，而 教師良好的科研能力、管理能力和創造能力，則會促使教師的教學能力不斷提高到一個新的 水平。科研能力體現出一種較高的創造性要求，是教師教學能力、管理能力的提升，是教師 的教學與管理由感性認識上升到理性認識的催化和深加工，它不斷使教師的教書育人活動形 成由實踐到理論再到實踐的良性循環。管理能力既是教師教學能力、科研能力的外在表現，又是教師教學能力、科研能力內在的有機組成部分。無論是教師的教學活動，還是教師的科 研活動，均離不開教師一定的科學管理活動。因而，教師的管理能力也就成為教師有效 地實施教學與科研的一個必不可少的條件。創造能力是教師能力的最高體現，是教師能力素 質中最核心的部分，教師的教學能力、科研能力和管理能力理應包含鮮明的創造成分。

總的說來，教師的教學能力、科研能力、管理能力和創造能力基本上包括了教師能力的主要 要素，這幾種能力的有機結合與搭配，便可形成較為合理、優化的教師能力結構。因此，本 文將上述教學能力、科研能力、管理能力和創造能力確定為中小學教師能力結構的四個一級 指標，四個一級指標所屬的二十六種能力被視為二級指標，它們共同組成教師能力結構的基 本框架。

第三篇：幼兒教師應具備哪些能力

幼兒教師應具備哪些能力

教師的言行舉止是幼兒模仿的榜樣，對幼兒起著潛移默化的作用。我認為，作為一名合格的幼兒教師必須具備以下素質：

1、要有執著的事業心

幼兒園的日常工作是瑣碎和平凡的，同時情況又是復雜多變的，有時孩子的行為會出現問題，有時孩子的生活又需要教師特殊的照顧，在這樣艱巨的工作下，許多教師不免會出現煩躁情緒，而這種情緒會傳遞給敏感的孩子，使他們感到焦慮不安。所以教師應該對幼兒教育工作的特點有一個正確的認識，有充分的準備，堅定信念，保持一顆執著的事業心。

2、要自信、自尊

自信、自尊是現代人應該具備的個性特征。一個對自己工作沒有信心，消極懈怠的人是無法做好工作的。幼兒教師自身充滿自信、自尊的人格，處理問題時也表現出自信都將感染幼兒，給幼兒樹立一個良好的模仿榜樣。

3、要有良好的自我形象和個性品質

幼兒雖然年齡幼小，但是也喜歡美好的形象。孩子們會說：“陳老師真好看，和媽媽一樣”。在他們幼小的心靈中教師什么都懂，其形象在他們眼中無比高大，老師是幼兒學習的榜樣，是敬仰和崇拜的對象，老師的位置往往在父母之前。因此教師要格外嚴格要求自己，每一句話、每一個行動都會給孩子留下深刻的印象。孩子們喜歡舉止大方，親切活潑，穿著得體的教師，因此教師要注意自己的儀表和舉止。

4、要有愛心和童心

教師不僅要愛漂亮的孩子，也愛長相一般甚至丑陋和有缺陷的孩子;不僅愛聰明的孩子，也愛發展速度緩慢甚至遲鈍的孩子;不僅愛聽話的孩子，也愛調皮的甚至有許多問題行為的孩子;不僅愛家庭背景富裕、社會地位高的孩子，也愛平民甚至家境貧寒的孩子。童心是教師通往每個孩子的心靈世界的橋梁。一位好的幼兒教師往往是幼兒的“忘年交”，是幼兒群體中的一分子，他們保持了一顆純真的童心，積極參與孩子們的各種活動，和他們一起游戲、講故事、說悄悄話。在這種平等的關系中，教師就能夠和幼兒之間產生情感上的交流，就會在幼兒內心引起“共鳴”，同時教師會在生活中發現每一個孩子身上的“閃光點”，從而更加愛孩子，由此，教師的教育工作就有了良好的基礎。

5、要有較強的溝通能力

教師要用語言和非語言的方式表示關注、接受和鼓勵幼兒的談話。

如教師關注地用目光注視幼兒，用點頭、撫摩孩子表示鼓勵和對孩子談話的興趣，使幼兒感到“老師很喜歡聽我說”。教師在傾聽孩子說話時要有耐心，細心揣摩和理解幼兒語言中所蘊涵的意義。在與孩子溝通的時候，也可以表達自己的思想和情緒，使幼兒了解教師的想法。如在講故事的時候，一個孩子老是打擾別人，影響其他小朋友聽故事。教師可以說：“當聽我講故事時打擾別人，別的小朋友就很難聽到故事，你自己也聽不到，這讓我覺得很失望。”

6、要有較強的組織教育活動的能力

教師要想給孩子一杯水，自己首先要有一桶水。幼兒教師要有廣博的專業知識和技能技巧。在設計教育活動時，能夠根據幼兒的思維特點，準備大量的教學具，讓他們動腦動手動口。充分調動各種感官，以啟發誘導的方式和發散式的提問形式，激發幼兒學知識的愿望，要變讓我學為我要學，真正形成以教師為主導，幼兒為主體的正確的師生關系。

7、要有自學能力

幼兒教師需要不斷地吸取新知識，學習新技能，開闊眼界，提高自身的素質，以跟上時代的變化。

第四篇：教師應具備的職業能力

教師應具備的職業能力有哪些？

“教師職業能力”是教師以優良乃至完美的教學手段與教育方法完成以教育任務為特征的職業活動的能力，是教師從事教育活動完成教書育人，達到教學目標，為社會培養合格人才所必備的一切職業能力。教師的職業能力是在教師具有“教育教學能力的基礎上，通過教育實踐不斷積累經驗，不斷完善自我，不斷創新發展而形成的一個合格教師所應具備的全部能力”。教學實踐證明，只有具備各種教學技能的教師，才是最受學生歡迎和喜歡的教師。

一、教學組織能力

課堂組織能力是一種綜合能力，需要教師靈活、恰當地運用各種教學技巧，它事關教學質量的高低和教學效果的好壞。課堂教學過程中，教師只有通過控制課堂秩序，集中學生注意力，激發學生學習興趣，調動學生學習積極性來創造適宜的教學情景，提高教學效率，才能達到教學目標。1．教材組織能力

教材是學生學習的基本內容，教材編排是有一定目的的。教師要根據實際，對教材進行分析、綜合，化難為易、化繁為簡，有計劃、有詳略地進行教學。2．語言組織能力

教師在課堂教學中，主要通過語言向學生傳授知識。因此，語言的組織和表達能力是影響教學效果的重要因素。教師語言生動形象、邏輯嚴密、簡練準確、幽默詼諧，能激發學生的學習興趣，做到以聲傳情、以言動心、陶冶情操的效果；反之，語言模糊、混亂則干擾學生的學習，降低學習效果，使學生產生厭學心理，失去興趣，導致師生信心不足，成績下降。

二、合理把握教材的能力

備教材是教師上好課的前提。所以，教師要把握好新課程教材的“度”，合理靈活地使用教材，發揮教材各種潛能，改進教學方法，引導學生改進學習方式，在主動學習中參與教學的探究、思考過程，變“學會”為“會學”，努力提高教學的有效性，從而提高教學質量。

新課程倡導教師要樹立新的教材觀，要善用教材，創造性地使用教材。作為一名教師，要充分認識創造性使用教材的意義，要在課堂上抓住機會對教材進行開發、重組、拓展，最大限度地發揮教材的功用，滿足學生對學習內容、學習方法的需求，充分調動教學雙方的積極性，提高教學效率，達成新課程下的新型學習目標。

新課程理念下，教材既是教的材料，更是學的材料；它是知識的載體，但是惟一的教學標準。創造性地使用教材要求教師要充分了解和把握《課程標準》、學科特點、教學目標、教材編寫意圖的基礎上，以教材為載體，靈活有效地組織教學，拓展教學空間。

三、教師駕馭課堂的能力

教師駕馭課堂的能力是上好課的關鍵。在課堂教學中，教師要充分體現學生的主體性，讓學生在課堂上活躍起來；精心把握課堂教學的各個環節，提升課堂教學的效果；積極和學生互動，恰當引導學生，培養學生獨立思考的意識；完善自己的教學方法，提高自己的教學能力。

四、教師語言表達的能力

在學校，教師的語言是師生之間進行思想與情感交流的媒介，教師的語言表達能力如何，直接影響學生對知識的掌握程度，關系到教學效果的優劣，甚至關系到教育的成敗。作為教師，我們要不斷加強自己的語言修養，提高自己的語言表達能力，這樣才能順利地完成教學任務。

有句話是這么說的：是人才不一定有口才，但有口才一定是人才。在現代社會，由于經濟的迅猛發展，人們之間的交往日益頻繁，語言表達能力的重要性也日益增強，好口才起來越被認為是現代人所應具備的能力。“說”成了一個人才華的直觀體現。

語言是交流思想的工具，是知識信息的載體，是教師教學的重要工具。蘇霍姆林斯基就曾說過：“教師的語言修養在極大程度上決定著學生在課堂上的腦力勞動效果。我們高度的語言修養是合理利用時間的重要條件！”正如其所言，“說”是老師才華的直觀體現。準確、流暢、生動、優美的語言可能激起學生學習的興趣，引發學生學習的動力；能啟迪學生思維，盤活大腦潛力，使學生在輕松、愉悅中獲得新知，鞏固舊知，培養能力。這足見教師語言魅力之所在。

我們知道，有許多名師的課堂教學，都有一種內隱的“魔力”——讓學生積極主動地參與課堂教學活動。形成這種魔力的重要原因之一，就是名師極富感染力的，充滿藝術魅力的教學口語。如果把課堂教學比作是詩，那么教學口語無疑是流動的韻律；如果把課堂教學比作是樂，那么教學口語無疑是跳動著的音符。教學口語是教學語言的載體，教學口語是教學語言的靈魂。教學口語作為課堂教學中最重要的教學工具，它的藝術魅力，無疑直接影響著教學活動的效果。

五、教師組織開展活動課的能力

在課堂中，有理論課與活動課之分。而活動課則是知識的實際應用，通過課堂的活動，如討論活動、表演活動、游戲活動、展示活動、競爭活動等來培養學生的協作能力、組織能力、表達能力。因此，我們廣大教師應積極實踐，勇于探索，使活動課向著更科學、完善、實用、易教、樂學的方向發展。

六、教師的專業技術能力

提高教師的專業技能主要表現在提高教師板書設計的能力、寫好教學設計的能力、運用好多媒體輔助教學的能力和提高教師的實驗操作能力上。

七、教師教育科研的能力

教育科研是教師教育教學工作的一項重要任務，也是提高教師素質和教學質量的重要途徑。教師應該明確自身在教育科研中的定位，在實踐中確定研究課題，運用常用的教育科研方法，開展課題研究。教師只有勤學不厭，勤思不怠，大膽實踐，努力創新才能不斷提高自身的教育科研素質，把自己培養成合格的研究型教師。

八、教師心理疏導的能力

在面對心理疏導的過程中，教師首先應該加強自我心理疏導工作，及時疏導自己的自我壓力和不良情緒。其次，在對學生進行心理疏導的工作中，教師應該具體問題具體分析，找出學生不良心理產生的根源，從而對癥下藥。不僅如此，教師還應該從外部環境入手，為學生健康心理的養成創造一個良好的氛圍，保證學生身心健全發展。

九、指導學生生活的能力

教師的職責是教書育人，但育人又是重中之重。育人就是要教給學生生活做人的道理，讓他們懂得如何做人、做怎樣的人；育人更要注重對學生人生觀、價值觀、責任心方面的培養、熏陶。教師要及時糾正學生的不良價值取向，教給學生正確對待挫折的態度和方法。

十、教師人際交往的能力

教師應該具備基本的交往素養，懂得與人交往的語言技巧，正確處理與學生、同事、領導以及學生家長之間的關系，為自己創造一個良好的工作和生活環境。

第五篇：遠端課堂教師應具備能力

遠端課堂教師應具備的能力

--------仲健康 劉謀琴

區域化同步課堂的開展，有效解決了村完小師資配備不齊、師資數量不足的問題。區域化同步課堂的開展，讓村完小學生享受到了專業藝體學科教師的課堂教學，對于實現“三開減負”即開齊課程、開足課程、開好課程起到了事半功倍的效果。區域化同步課堂的開展，對實施素質教育，提高學生綜合素養起到了促進作用。

區域化同步課堂的開展，給村完小師生帶來發展機遇的同時，也給廣大師生帶來了新的挑戰。要求廣大遠端課堂教師不斷提高自己能力水平，以適應新教學模式的需要，提高新教學模式的課堂教學效果。

作為遠端同步課堂的任課教師，究竟應該具備哪些能力呢？筆者認為，可以從以下幾個方面著手提高。

一、教育觀念的轉變

教師要充分認識到，信息化時代的到來，給學生學習方式帶了了巨大變化。學生除了在傳統課堂上學習知識外，網絡是其學習知識的又一重要場所。教師要充分提供并引導學生在網絡上安全有效地進行學習。區域化同步課堂只是其中一種，只有充分認識到開展區域化同步課堂的重要性，教師才能積極主動配合主課堂、組織好學生進行有效的學習。

教師要充分認識到教師角色的轉變，區域化同步課堂的開展，不是削弱了遠端課堂教師的作用，而是對遠端課堂教師的作用重新定位，有了更高的要求。不僅要維護好課堂紀律，還要讓學生有所收獲。

二、硬件設備的維護

“欲善其事，必先利其器”。區域化同步課堂的開展是依托網絡進行的，電腦、攝像頭、話筒等硬件設備是保障網絡暢通的基本因素。遠端教師要學會使用、維護支撐網絡正常運行的每一樣硬件設施，要維護保養好，使之處于最佳狀態，便于接收主課堂信息。

三、軟件的安裝與操作

遠端課堂的教師，必須要熟練掌握同步課堂設備和軟件的使用技術，要和主課堂同步進入、同步聽課、雙向互動，落實好 “同步”二字。否則就會出現課一開始就調試設備，不能正常使用，課上完了設備才正?；蜻€沒有正常。或者同步過程中出現問題，還要找懂技術的來幫忙調試，一節同步課需要一個小組教師來保障，不但沒有起到資源利用，反而嚴重浪費資源。遠端課堂教師要學會軟件安裝、軟件操作，自己能夠獨立解決一些軟件技術上的問題，確保區域化同步課堂的效率。

四、課堂調控技能的提高

區域化同步課堂與傳統課堂的組織與教學區別較大，遠端課堂的教師和學生均要與主課堂師生同步、互動，這就需要重新定位遠端課堂教師的地位，重新研究調控課堂的技能技巧。區域化同步遠端課堂教師應該從哪些方面來提高自己的調控能力呢？

（一）提前熟悉教學內容，預知主課堂教師教學設計。遠端課堂教師必須先熟悉內容，知道主課堂教師教學步驟和教學方法，才能提前做好準備，有效組織學生積極參與主課堂活動，遠端課堂教師才不至于手忙腳亂，不知所措。

（二）組織教學能力。遠端課堂由于遠離主課堂，與任課教師沒有傳統課堂上的親近感，所以遠端課堂的學生容易疲勞，精力分散，學生學習效果大打折扣。這就要求遠端課堂教師采取有效的課堂組織方法，多種多樣的形式，集中學生注意力，提高課堂學習效果。

（三）較強的事業心和責任感。部分教師認為，區域化同步課堂的開展，有了主課堂教師的教學，遠端課堂教師就沒有任務了，就好耍了，自己只要看住遠端課堂學生，不出安全事故，遠端課堂教師的責任就完成了。這種認識是極其有害和不正確的。如果只有主課堂教師的教學，而沒有遠端課堂教師有效地組織參與，遠端課堂學生參與程度就會大打折扣，學生學習的效果就會大打折扣。所以要求遠端課堂教師要有較強的責任感，積極主動參與到教育教學活動中來，組織學生跟上主課堂教師教學思路，積極開動腦筋，積極參與主課堂教師設計的教學活動。只有這樣，才能完成教學任務，達成教學目標，真正實現開齊開好每一門學科。