第一篇：具身認(rèn)知及其對課堂教學(xué)的啟示

具身認(rèn)知及其對課堂教學(xué)的啟示

摘要 由于第一代認(rèn)知科學(xué)存在著身心剝離的缺憾，具身化作為第二代認(rèn)知科學(xué)的主要特征得到研究者的廣泛關(guān)注。具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)身體在認(rèn)知的實現(xiàn)中發(fā)揮著基礎(chǔ)性作用，大量的實證研究也證實了具身效應(yīng)的存在。而傳統(tǒng)的教學(xué)方式往往忽視身體在認(rèn)知中的重要作用。文章依據(jù)具身認(rèn)知理論，提出了三點教學(xué)建議，希望有助于提升課堂教學(xué)中身體的地位，促進(jìn)學(xué)生身心的全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞 具身認(rèn)知；具身化；身體；課堂教學(xué)

分類號 G4411前言

自20世紀(jì)60年代以來，認(rèn)知心理學(xué)一直是心理學(xué)研究的主流，在當(dāng)時計算機(jī)科學(xué)飛速發(fā)展的背景下，早期的心理學(xué)家對認(rèn)知心理學(xué)的研究大多基于信息加工理論。該理論將人腦與計算機(jī)進(jìn)行類比，把人的認(rèn)知過程看成系列物理符號的運算過程，人們用抽象符號表征對象世界，人的認(rèn)知活動就是依據(jù)一定的規(guī)則對符號進(jìn)行儲存、提取和變換（葉浩生，2010）。

隨著研究深入，這類觀點受到了廣泛的質(zhì)疑。因為鮮有實證研究支持認(rèn)知過程中這種跨通道抽象符號的存在，即使存在，也很難解釋這些獨立于知覺運動系統(tǒng)的抽象的符號表征究竟儲存于大腦的何處，以及這些抽象符號是如何在生理的大腦中獲取意義的（伍秋萍，馮聰，陳斌斌，2011）。當(dāng)外部世界已經(jīng)如實呈現(xiàn)在我們面前，為何還要大費周折地將其符號化（Shapiro，2007）？ 而且，傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)忽視了“身”的狀態(tài)，將身體僅僅視為承載行為的工具，僅僅把認(rèn)知看作是一個運行在“身體硬件”之上并可以指揮身體的“心理程序軟件”。然而，越來越多的實證研究表明，高級的認(rèn)知過程與身體的活動方式、身體的感覺和運動體驗是相互作用的（Bickhard，2008）。

由于第一代認(rèn)知科學(xué)存在著身心剝離的缺憾，自20世紀(jì)80年代以來，認(rèn)知科學(xué)再次掀起一場以“具身認(rèn)知”為核心思想的認(rèn)知革命，身體在認(rèn)知中扮演的重要作用得到重視，具身的觀念開始逐漸滲透到認(rèn)知科學(xué)的各個領(lǐng)域，人們?nèi)找骖l繁地談到“具身化”的概念（李恒威，盛曉明，2006）。同時，多種新測量工具的介入以及神經(jīng)科學(xué)的迅猛發(fā)展也為具身化認(rèn)知的研究搭建了更為寬闊的平臺（王瑞安，桑標(biāo)，2012）。Schubert和Semin（2009）認(rèn)為具身觀的興起和發(fā)展是心理學(xué)研究歷史上的大事件，可以使心理學(xué)研究者們能夠站在同一個視角上進(jìn)行心理現(xiàn)象的研究。Glenberg（2010）也指出，越來越多的心理學(xué)家開始關(guān)注研究身體在各種各樣心理現(xiàn)象中扮演的角色及身體在這些心理過程中的作用機(jī)制，這將有效促進(jìn)心理學(xué)其他領(lǐng)域的理論和實證研究的發(fā)展。

2具身認(rèn)知理論

“具身認(rèn)知”這個概念翻譯自英文 “embodied cognition”，也有學(xué)者譯為體驗認(rèn)知、寓身認(rèn)知或涉身認(rèn)知（胡萬年，葉浩生，2013）。由于具身認(rèn)知概念還很年輕，其體系和方法尚在發(fā)展之中，關(guān)于具身認(rèn)知的界定也未達(dá)成一致，在此介紹幾種已被學(xué)者廣泛認(rèn)可的觀念。

Rosch，Thompson和Varela（1992）認(rèn)為，理解具身這個概念，我們需要突出兩點： 其一，認(rèn)知依賴于我們各種各樣的經(jīng)驗，這些經(jīng)驗往往來自我們身體的感知覺運動系統(tǒng)； 其二，感知運動能力嵌入身體，而身體嵌入更大的文化情境之中。

Shapiro（2007）提出具身認(rèn)知應(yīng)該包括三大主題。（1）概念化（conceptualization）：身體限制和約束了我們獲取周圍世界概念的方式和類型，身體不同，我們理解的世界也不同。（2）替代（replacement）：人體與環(huán)境之間的互動代替了作為傳統(tǒng)認(rèn)知核心的符號表征，認(rèn)知可以在不涉及抽象符號運算的背景下發(fā)生。（3）構(gòu)成（constitution）：身體在認(rèn)知加工中扮演了基礎(chǔ)性角色，而不僅僅是因果性的角色。

葉浩生（2010）認(rèn)為，具身認(rèn)知可以從以下三個視角解讀：第一，身體的狀態(tài)直接影響著認(rèn)知過程的進(jìn)行，知覺和運動系統(tǒng)在概念形成和理性推理中扮演了要素角色；第二，大腦與身體的特殊感覺―運動通道在認(rèn)知的形成中扮演著非常重要的角色，概念的使用涉及到真實體驗的感覺―運動狀態(tài)的再激活；第三，認(rèn)知是基于身體的，而身體處在環(huán)境的大背景下，認(rèn)知、身體和環(huán)境組成了一個動態(tài)的統(tǒng)一體。

在具身認(rèn)知內(nèi)部，對于具身內(nèi)涵的理解有“弱”“強(qiáng)”“中立”之分。“弱具身觀”將認(rèn)知主體的身體及其所處的環(huán)境視為內(nèi)部組織和加工理論應(yīng)用的限制條件，身體參與到計算過程中，感覺和運動系統(tǒng)的信息具有了表征作用，高級認(rèn)知過程加工的內(nèi)容接納了身體感覺和運動信息（Clark，1997）。“強(qiáng)具身觀”則認(rèn)為認(rèn)知科學(xué)研究中結(jié)構(gòu)的、符號的、表征的和計算的觀點都是錯誤的，認(rèn)知活動是不需要表征的，認(rèn)知和心智是身體與環(huán)境互動的產(chǎn)物，有什么樣的身體，就有什么樣的心智，心智實現(xiàn)的唯一途徑只能是身體（Dempsey & Shani，2013）。而在這兩種具身陣營之間還存在一種中立立場，“中立具身觀”贊成認(rèn)知活動需要表征參與的觀點，但不認(rèn)為對身體、環(huán)境和行為的關(guān)注僅僅是為了形成特定的表征，原因在于有些認(rèn)知活動不需表征的參與，它以最經(jīng)濟(jì)的策略保持耦合（coupling）主體和世界適應(yīng)有效的平衡（陳波，陳巍，丁峻，2010）。

《心理技術(shù)與應(yīng)用》 2015年第7期（總第23期）劉 釗舒 寒具身認(rèn)知及其對課堂教學(xué)的啟示3具身認(rèn)知實證研究

近年來，具身認(rèn)知成為了心理學(xué)研究的熱點，越來越多的實驗研究證實了具身認(rèn)知的基本觀點，在態(tài)度、情緒、認(rèn)知判斷等心理學(xué)領(lǐng)域都發(fā)現(xiàn)了具身效應(yīng)的存在。

比較有代表性的關(guān)于態(tài)度的具身效應(yīng)研究有：社會心理學(xué)家 Wells 和Petty（1980）讓被試在聽信息的過程中保持點頭或搖頭動作，然后讓被試評價剛才聽到的信息。結(jié)果發(fā)現(xiàn)在聽的過程中點頭的被試更傾向于將信息評價得更加積極，相反，搖頭的被試更多持消極態(tài)度。Cacioppo，Priester和Berntson（1993）讓被試暴露于一些圖片面前，實驗者誘導(dǎo)被試做出靠近圖片的向上推的動作或者是遠(yuǎn)離圖片的向下推的動作，發(fā)現(xiàn)被試趨向圖片時會傾向于將圖片內(nèi)容評價得更加積極。Centerbar和Clore（2006）的實驗中，實驗者誘導(dǎo)被試做出手臂彎曲的回避動作或手臂延伸的趨近動作，然后向被試呈現(xiàn)消極或積極的刺激。結(jié)果發(fā)現(xiàn)在手臂彎曲條件下，被試對消極刺激的消極態(tài)度更強(qiáng)；而對于積極刺激，手臂延伸條件下的積極態(tài)度更強(qiáng)。Stepper和Strack（1993）要求被試以一種含胸弓背的姿勢或者昂首挺胸的姿勢完成一項任務(wù)，然后通過一個問卷詢問被試當(dāng)下的心境，是否為完成任務(wù)而感到驕傲，結(jié)果發(fā)現(xiàn)被試昂首挺胸姿勢下的評價更加積極。

關(guān)于具身情緒的研究也有很多，比較經(jīng)典的是Strack，Martin和Stepper（1988）通過用牙齒咬住鉛筆，噘嘴叼住鉛筆方式誘導(dǎo)被試做出笑或不笑的表情，同時要求被試對所呈現(xiàn)的卡通圖片的搞笑程度進(jìn)行評定，結(jié)果發(fā)現(xiàn)相比于哭的表情，在笑的表情下被試更傾向于認(rèn)為圖片更加搞笑。Havas，Glenberg和Rinck（2007）的研究也發(fā)現(xiàn)，在笑的情況下，被試對愉快情緒句子的判斷快于對悲傷情緒句子的判斷。Riskind（1984）要求被試回憶自己愉快的或不愉快的經(jīng)歷，并在回憶的過程中誘發(fā)不同的面部表情和身體姿勢。結(jié)果發(fā)現(xiàn)站立的姿勢、微笑的表情更有利于被試快速提取正性生活事件。

越來越多的研究發(fā)現(xiàn)，身體狀態(tài)以及身體和環(huán)境的互動方式會影響我們對外界或自身的認(rèn)知判斷。在Williams和Bargh（2008）的研究中，實驗者發(fā)現(xiàn)，當(dāng)被試觸摸熱咖啡杯時會傾向于將實驗工作人員判斷為熱情的，而觸摸冷咖啡杯時傾向于將實驗工作人員判斷為冷淡的。Ackerman，Nocera和Bargh（2010）的實驗研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)被試觸碰硬物時，會將他人性格判斷為更加強(qiáng)硬、嚴(yán)厲。Jostmann，Lakens和Schubert（2009）讓被試手持不同質(zhì)量的寫字板，然后讓他們在寫字板上評估某種外幣的價值或判斷某一問題的重要性，結(jié)果發(fā)現(xiàn)手拿重板的被試會傾向于將陌生外幣判斷為更加值錢、將特定問題判斷為更加重要。Zhong，Strejcek和Sivanathan（2010）要求被試分別閱讀和想象描述自己身體很潔凈或很骯臟的句子，以此來誘發(fā)被試的清潔感或骯臟感，然后對一些社會問題（如“通奸”“墮胎”等）進(jìn)行道德評價，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，相對于骯臟組，潔凈組的被試對這些社會問題的道德判斷更加嚴(yán)厲。

4具身認(rèn)知對教育的啟示

在第二代認(rèn)知科學(xué)的具身理論中，身體不再僅僅是物理意義上的“肉體”，它是認(rèn)知和情感形成的基礎(chǔ)性核心，是我們和環(huán)境互動交流的支點。傳統(tǒng)的教學(xué)僅僅把學(xué)習(xí)的主體看成是“腦部人”，而完整的人應(yīng)該意味著身與心的統(tǒng)一，因此，現(xiàn)代教學(xué)應(yīng)該重視身體在教學(xué)中的重要性。依據(jù)具身認(rèn)知理論，我們提出三點建議。

4.1尊重和解放學(xué)生的身體

傳統(tǒng)教育往往把學(xué)生的身體當(dāng)成約束和管制的對象，比如要求學(xué)生上課時身體一動不動地端坐，雙手必須統(tǒng)一放在桌上或背后；要求學(xué)生統(tǒng)一著裝，甚至統(tǒng)一發(fā)型；教師占用課間休息時間和體育課的現(xiàn)象也屢見不鮮――這些都是限制身體的表現(xiàn)。顯然，教師常常忽視身體對與認(rèn)知加工和情感培養(yǎng)的重要作用，而我們的認(rèn)知依賴于個體的身體屬性、動作經(jīng)驗、運動圖式以及文化經(jīng)驗，這些方面的差異致使每個人身上都有其獨特的裝扮行為、習(xí)慣性小動作以及小癖好等，這是其個體生活經(jīng)驗具身化的傾向性結(jié)果，它決定了個體的傾向性反應(yīng)，如果只是簡單粗暴地要求一致的行為反應(yīng)，將會引發(fā)個體的內(nèi)部混亂，造成不良的情緒體驗。與之相反，尊重并接受這種差異性，可以使個體以差異化的恰當(dāng)模式適應(yīng)教學(xué)情境，促進(jìn)身體和心理的健康發(fā)展（梁浩，2014）。所以在現(xiàn)代教育中我們更應(yīng)該注重身體在教學(xué)過程中的舒適度和主體性，尊重和解放身體，給予身體一定的自由。當(dāng)然身體的自由并不意味著隨意放任學(xué)生的行為，使課堂成為毫無紀(jì)律、散漫無序的學(xué)習(xí)場所。身體的自由必須是一種規(guī)則中的自由，是建立在公共規(guī)則之上的自由，這也需要教師具有較好的組織和教學(xué)能力（董芬，2014）。

4.2增加師生身體互動

傳統(tǒng)教學(xué)往往缺乏恰當(dāng)?shù)膸熒眢w互動，師生之間身體的交流方式僅僅局限于體罰。這種不平等的身體地位導(dǎo)致很多師生之間存在一種對抗的關(guān)系。而心理學(xué)研究表明，適當(dāng)?shù)纳眢w觸碰能增進(jìn)彼此之間的好感（Niedenthal，2007）。可見身體不僅能促進(jìn)認(rèn)知的發(fā)展，是認(rèn)知的基礎(chǔ)，也是表達(dá)情緒與情感的中介。一個眼神、一個動作、一個姿勢、一次擁抱都可能成為鼓勵學(xué)生的重要動力，讓學(xué)生感受到來自教師的溫暖和關(guān)注。身體的充分互動與交流有助于學(xué)生的成長和師生之間健康關(guān)系的培養(yǎng)（董芬，2013）。

4.3創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)情境

具身認(rèn)知的另一個重要特征就是對環(huán)境的強(qiáng)調(diào)，認(rèn)為大腦嵌入身體，身體嵌入環(huán)境，三者構(gòu)成了一體的認(rèn)知系統(tǒng)（葉浩生，2010）。身體一旦離開了情境，就無所謂社會實踐，更談不上參與活動系統(tǒng)，無法進(jìn)行交互聯(lián)系。傳統(tǒng)的教學(xué)情境往往是無趣乏味的，并沒有采用生動的形式進(jìn)行表現(xiàn)，所以我們應(yīng)該利用視頻、錄音、實物、課件甚至身體等去創(chuàng)設(shè)豐富多彩的情境背景，必要時可以開展一些戶外活動和社會實踐，讓學(xué)生回歸大自然，融入真實的社會環(huán)境，給學(xué)生創(chuàng)造充足的與環(huán)境互動的機(jī)會，充分且恰當(dāng)?shù)卣{(diào)動學(xué)生的視覺、聽覺、味覺、嗅覺和觸覺等多種感知覺經(jīng)驗，讓學(xué)生在看、聽、說、觸摸、做、玩等學(xué)習(xí)方式中體會到學(xué)習(xí)的豐富性和趣味性，多層次多渠道地讓學(xué)生接觸學(xué)習(xí)內(nèi)容（尹自強(qiáng)，2014）。這些富有情感色彩、生動形象的具體場景或問題情境，可以提高學(xué)生上課時的注意力和好奇心，讓學(xué)生身臨其境地去發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題，這樣不僅有利于知識的獲得和應(yīng)用，還能活躍課堂氣氛，培養(yǎng)師生合作的氛圍，讓學(xué)生通過身體和環(huán)境的互動實現(xiàn)健康全面的成長。

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欄目編輯/黃才玲終校/王抒文《心理技術(shù)與應(yīng)用》 2015年第7期（總第23期）Psychology：

第二篇：具身認(rèn)知視閾下大學(xué)英語微視頻教學(xué)資源的設(shè)計研究

具身認(rèn)知視閾下大學(xué)英語微視頻教學(xué)資源的設(shè)計研究

摘 要： 本文從具身認(rèn)知理論出發(fā)，認(rèn)為在外語學(xué)習(xí)中身體起到了積極的影響作用，因此在教學(xué)設(shè)計和教學(xué)資源開發(fā)過程中應(yīng)多關(guān)注學(xué)生“具身化”的認(rèn)知特點，關(guān)注教學(xué)的情境性和學(xué)生學(xué)習(xí)的體驗性，以便更好地提高學(xué)習(xí)效率。

關(guān)鍵詞： 具身認(rèn)知理論 微視頻 大學(xué)英語教學(xué)設(shè)計

上個世紀(jì)80年代開始，越來越多的學(xué)者意識到身體在認(rèn)知過程中的作用，認(rèn)知理論實現(xiàn)了從第一代到第二代的轉(zhuǎn)變。外語學(xué)習(xí)這一認(rèn)知過程不可避免地與“具身化”產(chǎn)生聯(lián)系，外語教學(xué)中教師深入理解具身認(rèn)知理論的內(nèi)涵，具備這種“身心統(tǒng)一觀”的教學(xué)理念，從而提高教學(xué)的有效性，更好地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

1.具身認(rèn)知理論及其應(yīng)用

具身認(rèn)知理論是當(dāng)代認(rèn)知科學(xué)發(fā)展中一種新的認(rèn)知理論范式，其核心要義是強(qiáng)調(diào)身體在認(rèn)知過程中的重要作用，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)認(rèn)知中對身體體驗的忽視。

20世紀(jì)80年代以來，學(xué)者們逐漸意識到不能把認(rèn)知活動完全歸結(jié)為反思意識符號的思維水平，應(yīng)該從身體和身體經(jīng)驗中探尋認(rèn)知的起源、演化及發(fā)展。Heidegger，Merleau-Ponty，Dewey和Vygotsky等人開創(chuàng)性地運用新的立場、方法等變革傳統(tǒng)的認(rèn)知方式，第二代認(rèn)知科學(xué)即具身認(rèn)知科學(xué)（embodied cognitive science）興起，認(rèn)知科學(xué)也實現(xiàn)了“離身-具身”的轉(zhuǎn)型。具身的第二代認(rèn)知科學(xué)以身體體驗為前提，并認(rèn)為認(rèn)知是身體的認(rèn)知，心智是身體的心智，離開了身體，認(rèn)知和心智根本就不存在（葉浩生，2010），即具身認(rèn)知。具身認(rèn)知注重認(rèn)知所涉及的內(nèi)容、上下文、環(huán)境，主要探究知覺、行為、情感、思維等是如何通過身體實現(xiàn)的。

如今，具身認(rèn)知已從哲學(xué)思辨走向?qū)嵶C探討，馮曉虎指出：“在哲學(xué)、心理學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、機(jī)器人學(xué)、教育、認(rèn)知人類學(xué)、語言學(xué)及行為和思想的動力系統(tǒng)中，人們已經(jīng)日益頻繁地談到具身化（embodiment）和情境性（situatedness）。”社會心理學(xué)家Stepper和Strack對一些學(xué)生進(jìn)行實驗，研究身體姿態(tài)對完成某種任務(wù)的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)情緒是具身的，身體及其活動方式對情緒與情感的形成有著重要作用，證實了情緒、記憶等的具身性。李云媛、莫永華則認(rèn)為學(xué)習(xí)是具身性的，故具身是所有教育的出發(fā)點，具身性在教育中極具重要性和必要性。

選取國內(nèi)學(xué)者將具身認(rèn)知的部分內(nèi)容同英語教學(xué)實踐結(jié)合起來研究來看，如許先文在具身認(rèn)知原理的指導(dǎo)下提出了語言認(rèn)知和英語理解的心理模型。楊惠媛、苑春鳴則基于體驗哲學(xué)的基礎(chǔ)，倡導(dǎo)體驗式教學(xué)。何元慶、周宵探討如何利用具身認(rèn)知提高課堂教學(xué)的有效性。王婧指出具身認(rèn)知關(guān)于人的認(rèn)知、身體和環(huán)境是一個動態(tài)統(tǒng)一體的思想，為數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計提供了新的思路。

2.微視頻

目前，基于信息技術(shù)、大數(shù)據(jù)、數(shù)字化時代的教育技術(shù)研究范式有了長足的進(jìn)步，祝智庭、何克抗、胡鐵生等學(xué)者分別就數(shù)字化教育、教育信息化、微課建設(shè)、多媒體課件制作進(jìn)行了深入的研究，如微課課程設(shè)計及課程教學(xué)資源設(shè)計和開發(fā)等（王覓，2013）。同時隨著網(wǎng)絡(luò)媒體技術(shù)的快速發(fā)展，教學(xué)視頻成為傳播和共享知識的重要載體，尤其是近年來倡導(dǎo)學(xué)習(xí)資源走向開放、多元、共享，開放的教學(xué)視頻課程對教育產(chǎn)生了積極的影響，微視頻課程作為碎片化學(xué)習(xí)時代發(fā)展下的新課程形態(tài)能滿足學(xué)習(xí)者需求，自然成為教育領(lǐng)域關(guān)注的重點。微視頻作為一種全新的教學(xué)資源，有著教學(xué)時間短、形象生動化、將內(nèi)容復(fù)雜的課程內(nèi)容片段化等優(yōu)勢，適應(yīng)了大學(xué)英語教學(xué)的實際需求（張莉，2014）。

3.具身認(rèn)知視域下的微視頻教學(xué)資源設(shè)計

筆者認(rèn)為應(yīng)將具身認(rèn)知理論與大學(xué)英語教學(xué)相結(jié)合，讓教師、學(xué)生充分參與到大學(xué)英語教學(xué)活動中。依托大學(xué)英語課程，結(jié)合學(xué)生的實際情況，選取可參與度高、可操作性強(qiáng)的主題單元內(nèi)容，鼓勵教師、學(xué)生積極創(chuàng)新、設(shè)計、互動，并通過攝影機(jī)或手機(jī)及Adobe Captivate 4屏幕錄像軟件等進(jìn)行錄制，使用視頻編輯軟件等工具加工處理后，最終形成教學(xué)資源，為今后教學(xué)或交流所用；通過師生在課堂上對演示型微視頻（既定的課堂資源）進(jìn)行標(biāo)注、交互、評價，逐步形成一個動態(tài)的、開放的、生成性的交互型微視頻教學(xué)資源庫；同時微視頻資源可以幫助學(xué)生通過手機(jī)、PDA、MP4等視頻移動終端進(jìn)行交互性強(qiáng)的、開放的、形式靈活的自主學(xué)習(xí)，真正讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中身體力行、感同身受，充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，構(gòu)建信息化、數(shù)字化的學(xué)習(xí)方式，進(jìn)而從根本上促進(jìn)學(xué)生英語水平和認(rèn)知能力的提高。自制教學(xué)資源素材庫也可以更好地應(yīng)用于大學(xué)英語學(xué)習(xí)中，幫助情景化知識的確立，強(qiáng)化教學(xué)效果。利用信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合，在網(wǎng)絡(luò)平臺或利用手機(jī)等移動終端進(jìn)行移動學(xué)習(xí)資源的利用和開發(fā)，對推動高校外語教學(xué)的信息化和數(shù)字化有著積極意義，并對優(yōu)化數(shù)字化學(xué)習(xí)效果的移動教育資源建設(shè)理論研究有一定的佐證作用。另外，對廣大外語教學(xué)的一線教師有借鑒和參考作用，并引起高校微課教學(xué)相關(guān)專業(yè)人士的重視和深入探討、交流。

4.結(jié)語

筆者認(rèn)為應(yīng)將具身認(rèn)知理論與高校英語信息化、數(shù)字化教學(xué)相結(jié)合，用認(rèn)知的角度為大學(xué)英語學(xué)習(xí)提供方法論意義上的指導(dǎo)，同時豐富具身認(rèn)知理論的應(yīng)用研究價值及其成果，促進(jìn)學(xué)生英語和認(rèn)知能力的提高，以及大數(shù)據(jù)時代下教師信息技術(shù)和教師專業(yè)發(fā)展，并對推動高校外語教學(xué)的信息化和數(shù)字化有積極意義。但是教學(xué)不是一個預(yù)設(shè)的程序操作，而是一個需要身體參與的自組織活動，因此師生的參與度、對具體環(huán)境的體驗及情景化知識的確立，對師生尤其一線教師、新任教師的要求很高，總的來說，在一定程度上具有相當(dāng)大的挑戰(zhàn)性，這也是值得筆者研究關(guān)注并力爭解決的問題。

參考文獻(xiàn)：

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第三篇：晉商身股制度對核心人才激勵的啟示

晉商身股制度對核心人才激勵的啟示

晉商是明清時期最大的商幫之一，從明初到清末在商界活躍了五個多世紀(jì)。晉商的經(jīng)營之道在于“以人為本”思想基礎(chǔ)上的制度創(chuàng)新，特別是在人力資源管理方面，晉商在經(jīng)營活動過程中創(chuàng)立的人身頂股制度，是我國歷史上最早出現(xiàn)的人力資本制度之一。晉商以此為基礎(chǔ)逐步形成了一套較為完備的人力資本管理和激勵機(jī)制，值得現(xiàn)今借鑒。

一、晉商身股制度及其管理特征

（一）晉商身股制度及其人力資本屬性

山西商號的身股制度，是在明代東、伙合作制基礎(chǔ)上形成、發(fā)展起來的。隨著清代統(tǒng)一局面的形成和商品貨幣經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，嘉慶、道光年間，東、伙合作制發(fā)展成了以個人勞力頂股的制度。這種身股與銀股一起參與分紅的制度，是晉商的創(chuàng)新。頂身股制即財東出資，即銀股；掌柜和伙計為資本負(fù)責(zé)，財東允許掌柜和部分伙計以個人勞動頂身股（人力股），與銀股一樣享有同等分紅的權(quán)利。頂身股的份額有很大的差別，份數(shù)的多少，體現(xiàn)著賢者多、次者少的原則。身股有起點與上限，起點為1厘，上限為10厘即1股，俗稱“一俸”或全份。山西商號中的掌柜，頂股的數(shù)量最多（頂1股）者，多限于商號的大掌柜等高級管理者，一般在財東開辦商號時對聘請的大掌柜等高級管理人員，事先約定并以合約的形式確定下來。在頂有身股的業(yè)務(wù)骨干中，由于受教育的程度不同、經(jīng)歷不同、所具有的知識、技能和經(jīng)驗不同，在商號擔(dān)任的職務(wù)和所作的貢獻(xiàn)又各不相同，頂股的數(shù)量也有差別。商號員工頂身股，一般須在號內(nèi)工作達(dá)三個賬期（3年或4年為一個賬期）的時間，工作勤奮，無有過失者，才由掌柜向財東推薦，經(jīng)財東認(rèn)可，將姓名、所頂身股數(shù)額載入賬簿（“萬金帳”）后，才算正式頂上身股。每屆賬期結(jié)束根據(jù)贏利多寡，與銀股共同參與紅利分配。若商號虧損，頂身股者不負(fù)虧損的責(zé)任。在商號較好的年份，一個賬期每股可分得2000～10000 兩白銀。商號對頂身股人員，每個賬期結(jié)算時還要進(jìn)行一次賞罰。工作較好的酌加頂1厘，優(yōu)秀者加2厘；表現(xiàn)較差者，不但不增加身股，還要降職處分。

“身股”之所以能夠同銀股一起參與分紅，是因為在當(dāng)時的商業(yè)貿(mào)易中，身股已成為一種具有增值力的資本。在晉商商號中，掌握有經(jīng)營知識、技能和經(jīng)驗的“身股”持有者，不但能夠收回他們在商號中所付勞動的回報，還具備了通過“身股”獲取投資的回報權(quán)力。身股持有者的知識、技能和經(jīng)驗已具有資本的性質(zhì)和資本的形態(tài)，成為區(qū)別于銀股資本的另一種資本——人力資本。身股參與分紅，標(biāo)志著人力資本的形成。

（二）晉商身股的基本特點

產(chǎn)權(quán)性激勵即“人力資本”參與企業(yè)收益分配，是現(xiàn)代人力資本管理普遍采用的一

種激勵機(jī)制。山西商號中身股同銀股一起參與分紅即分配所賺利潤，就相當(dāng)于“人力資本”參與企業(yè)的收益分配，被賦予了產(chǎn)權(quán)性激勵。在山西商號中，流行著一句話 ：“薪金百兩是外人，身股一厘自己人”。即在山西商號中只要頂上身股，成為身股持有者，就加入了商號股東的行列，也就是由原來被東家雇傭的伙計轉(zhuǎn)變成了在商號中擁有自己股份的經(jīng)營者、管理者。這種分配辦法打破了“誰出資，誰就有產(chǎn)權(quán)，誰就有分紅權(quán)”的模式。在新的分配結(jié)構(gòu)中，出現(xiàn)了一種不拿現(xiàn)錢投入資本，就能與銀股一起參與分紅的身股。身股持有者身份和地位的這種轉(zhuǎn)變，從所有制方面即產(chǎn)權(quán)方面，極大地調(diào)動了經(jīng)營者的積極性和創(chuàng)造性，從而為山西商號注入了巨大的活力。

“人力資本”作為一種技能型的資本，在山西商號中的大掌柜和經(jīng)營管理骨干身上，技術(shù)型人力資本和管理型人力資本是合而為一的。雖然山西商號是代表銀股的財東創(chuàng)建起來的，但同時又是以頂有身股的業(yè)務(wù)骨干為主體經(jīng)營管理的。由于身股參與分紅和經(jīng)營管理骨干本身的經(jīng)營知識、技能和經(jīng)驗，頂有身股的大掌柜和業(yè)務(wù)骨干，已經(jīng)具備了向銀股代表東家“叫板”的能力。在這種情況下，代表銀股的東家不得不考慮和一定程度滿足大掌柜及其業(yè)務(wù)骨干的要求和利益。而且，由于身股份額也存在差別，這樣，商號在內(nèi)部就形成與現(xiàn)代人力資本所要求相吻合的多層次性。

共同的基本特點說明，山西商號中的身股，已經(jīng)具有現(xiàn)代人力資源管理性質(zhì)。由于身股制度在產(chǎn)權(quán)方面和層次方面，把身股持有者的切身利益與商號經(jīng)營管理的好壞直接聯(lián)系了起來。

二、晉商身股制中的人力資管理思想和現(xiàn)代特征

（一）晉商人力資管理模式企業(yè)人力資源管理與開發(fā)的重要職能是如何建立起有效的組織管理制度，使企業(yè)的人、才、物、信息等機(jī)制有機(jī)的結(jié)合在一起，協(xié)調(diào)發(fā)展。晉商在數(shù)百年的經(jīng)商實踐過程中，形成了以身股制度為核心，以學(xué)徒制、伙計制和經(jīng)理負(fù)責(zé)制等為主要載體的人力資源管理模式。

學(xué)徒制和伙計制是山西商號的基本用工制度。山西商號錄用職工十分嚴(yán)格，除了個人能力、舉止、儀態(tài)等外，在家世上也很講究。新人通過熟人擔(dān)保進(jìn)入商號，成為學(xué)徒。學(xué)徒不僅錄取前要考試，錄用后還要專門培訓(xùn)。培訓(xùn)內(nèi)容包括業(yè)務(wù)技術(shù)和職業(yè)道德兩個方面，要求十分嚴(yán)格。可以說，新人從學(xué)徒開始，商號就因人而異，從多方面塑造成為可用之才。學(xué)徒期滿，由財東選擇“品行端正”之人做伙計，付予資本，由他們?nèi)ソ?jīng)商并在一定時候進(jìn)入身股行列。伙計對出資者忠實的履行責(zé)任，財東也爭著要講信義的人作伙計。

經(jīng)理（掌柜）負(fù)責(zé)制是晉商商號的基本經(jīng)營管理制度。商號掌柜擁有業(yè)務(wù)的經(jīng)營權(quán)、資金的運用權(quán)和職員的調(diào)配權(quán)。具體做法是：由財東進(jìn)行嚴(yán)格考察，確認(rèn)是否是“德才俱備”，“多謀善應(yīng)”，足以擔(dān)當(dāng)重任的大掌柜。一旦選定后便以重禮聘請，委以全權(quán)，恪守“用人不疑、疑人不用”之道。每逢“賬期”，由大掌柜向財東報告商號盈虧。大掌柜在任期內(nèi)，如能盡職盡力，業(yè)務(wù)大有起色，財東則給予人身股、加薪獎勵；如果不滿意，則可辭退大掌柜，另請高明。

總之，無論學(xué)徒制、伙計制還是經(jīng)理負(fù)責(zé)制，財東總是著眼于長期激勵員工的積極性與促使商號的長遠(yuǎn)發(fā)展，通過身股制把掌柜和伙計的個人利益、商號利益與財東利益緊密聯(lián)系在一起，以頂“身股”的

多少確定其工作人員在商號中的等級地位和貢獻(xiàn)大小，從而使身股制既成為一種收入分配制度，又是一種協(xié)調(diào)勞資關(guān)系、調(diào)動工作積極性的人力資源管理制度。

（二）晉商人力資源管理思想的現(xiàn)代特征晉商人力資源思想融合了中國傳統(tǒng)文化的特征，但與占主導(dǎo)地位的儒家文化相比，晉商的觀念更為簡單、淳樸，從現(xiàn)今的角度看，更為符合“經(jīng)濟(jì)人”的理性。在封建社會的傳統(tǒng)文化中，社會等級的次序是“仕農(nóng)工商”，所謂的“萬般皆下品，唯有讀書高”。然而，晉商在這種傳統(tǒng)文化之下卻“舍本逐末”，坦然從商，就在于從自身的條件出發(fā)，充分考慮了實際情況，不是“硬碰硬”去科考，而是巧妙的避開了登仕途的“獨木橋”，“學(xué)而優(yōu)則賈”，把高素質(zhì)的人力資本投入到最能發(fā)揮人力資本價值之處，將最有利的資源配置到最短缺、最能發(fā)揮人力資本效用的地方。

對傳統(tǒng)文化的獨特理解形成了晉商自覺的實踐、并發(fā)揚著的一種晉商精神。作為傳統(tǒng)文化精髓的“仁、義、禮、智、信”深深浸入晉商的精神世界。在長期的經(jīng)營合作過程中，晉商將“和為貴、誠為本、義如山”等原則加以強(qiáng)化，內(nèi)化為其思維和精神的原動力，構(gòu)成了他們經(jīng)營和人力資源管理的思想文化基礎(chǔ)。具體看主要是三個方面：一是進(jìn)取精神。山西干旱少雨，不適合農(nóng)耕，山西商人想要發(fā)家致富，就只能靠“走西口”，經(jīng)過經(jīng)商致富來光宗耀祖。由利益趨動的進(jìn)取精神可謂是晉商鏖戰(zhàn)于商場的精神源動力。二是講求誠信。晉商崇信“關(guān)鮑遺風(fēng)”，視經(jīng)商為“陶朱事業(yè)”，以“誠信”著稱天下。晉商崇尚信譽，講求“一諾千金”，其以信用為依托的錢莊票號也因此一度壟斷整個國內(nèi)金融市場。三是團(tuán)隊精神。晉商重視發(fā)揮群體力量，他們用宗法社會里的鄉(xiāng)里之誼彼此團(tuán)結(jié)在一起，用會館的維系和精神上的崇奉關(guān)圣的方式，增進(jìn)相互的了解。在經(jīng)濟(jì)法制體系尚未建立的封建社會，這些精神逐漸發(fā)展成為一種指導(dǎo)和約束晉商從事經(jīng)營活動和人力資源管理的規(guī)則。

從現(xiàn)代人力資源管理的角度看，晉商的力資源管理思想，已經(jīng)初步具備了現(xiàn)代人力資源管理的主要特征，即人才是資源，對人才的管理不僅是讓他為組織創(chuàng)造財富，同時也要讓他尋找到最適合的崗位、最大限度地發(fā)揮自身潛能，體現(xiàn)個人價值，實現(xiàn)人的全面發(fā)展。具體的表現(xiàn)有：晉商最大限度的發(fā)揮了人的潛能，做到了“以人為本”的實質(zhì)性創(chuàng)新，突破了傳統(tǒng)的人事管理以事為中心的局限，向現(xiàn)代人力資源管理以“人”為核心，以“著眼于人”為管理的根本出發(fā)點，向動態(tài)的心理、意識的調(diào)節(jié)和開發(fā)靠攏，將管理歸結(jié)于人與事的系統(tǒng)優(yōu)化，促進(jìn)企業(yè)取得最佳的社會和經(jīng)濟(jì)效益；晉商將人作為一種資源應(yīng)用在經(jīng)營中，充分發(fā)揮人的潛能，突破了傳統(tǒng)人事管理把人假設(shè)為成本、工具以及只注重投入使用的控制管理的限制，把人看作一種資源，注重產(chǎn)出和開發(fā)。晉商通過產(chǎn)權(quán)和層次上的激勵手段，使整個商號成為一個整體，使員工以商號的興旺為己任，實現(xiàn)了人性化的管理，營造了整體積極向上的氛圍；晉商將人力資源與企業(yè)的生存和發(fā)展看成一個整體，突破了人事管理是某一職能部門單獨使用的工具，與企業(yè)的其他職能關(guān)系不大的局限，把對人的管理看成是企業(yè)規(guī)劃、決策、制度設(shè)計的核心問題。

三、晉商身股制度的當(dāng)代啟示

晉商身股制度對現(xiàn)代人力資源管理的啟示現(xiàn)代人力資源管理的本質(zhì)是了解人性、尊重人性、以人為本。對一個企業(yè)來講，把人事管理上升到現(xiàn)代人力資源管理，建立起能夠吸納和激發(fā)員工積極性與創(chuàng)造性的管理機(jī)制，有利于企業(yè)把人力資源作為一種財富來開發(fā)挖掘和積累升值，有利于企業(yè)的全面發(fā)展和持續(xù)發(fā)展。

人是社會生產(chǎn)諸要素中最活躍、最核心的因素，它與其它生產(chǎn)要素結(jié)合的優(yōu)劣，直接影響著生產(chǎn)力的發(fā)展進(jìn)程，但是人的因素同其它生產(chǎn)要素的結(jié)合在不同的人類社會發(fā)展階段呈現(xiàn)出不同的特點。當(dāng)今，社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展已經(jīng)進(jìn)入知識經(jīng)濟(jì)時代，不僅人力資源在經(jīng)濟(jì)中的地位和作用發(fā)生了深刻的變化，企業(yè)也就變成了“知識型”企業(yè)。知識資源與物質(zhì)資源相比，具有增值性，如何積累、更新、創(chuàng)新企業(yè)所需的知識，關(guān)鍵是靠知識資源的主體。隨知識經(jīng)濟(jì)的深入，以人力資本為主的企業(yè)組織模式將成為推動知識經(jīng)濟(jì)發(fā)展的新動力。

人力資源管理的核心與關(guān)鍵，在于通過適當(dāng)?shù)耐緩胶蜋C(jī)制把處于自然狀態(tài)的人力資源，開發(fā)轉(zhuǎn)換為具有現(xiàn)實生產(chǎn)能力和知識技能的雄厚的人力資本，將真正的有形資產(chǎn)（自然資源）和無形資產(chǎn)（人力資源）相結(jié)合。在這方面晉商給我們的啟示主要是：

一是正確地選用人才

千里馬常有而伯樂不常有。如何發(fā)現(xiàn)、選擇善于實現(xiàn)企業(yè)目標(biāo)的人才，是人才資源管理的重要環(huán)節(jié)。“得人者興，失人者衰；認(rèn)真察看則得人，反之則不得人”這是山西商號經(jīng)理李宏齡的經(jīng)驗之談。晉商身股制度一方面把資本所有者的利益與經(jīng)營者的利益緊緊聯(lián)系在一起，從而極大地調(diào)動了經(jīng)營者的積極性、主動性和創(chuàng)造性；另一方面，也為晉商遴選人才開闊了視野，拓寬了渠道，找到了蘊藏人才最廣泛、最深厚的社會基礎(chǔ)。身股制度是晉商選拔、培育人才的核心機(jī)制。對現(xiàn)代企業(yè)來說，企業(yè)有無一套科學(xué)、合理、高效的選才、育才體制，決定著企業(yè)人才梯隊的構(gòu)成以及整個企業(yè)組織人員素質(zhì)水平。二是做好人才的開發(fā)

山西商號從創(chuàng)建時起，就是在競爭中生存和發(fā)展的。商號之間的競爭，從經(jīng)濟(jì)層面上講，是業(yè)務(wù)和市場份額的競爭，而業(yè)務(wù)的開展和市場份額的占有主要靠人才，因此商號之間的競爭實質(zhì)上是人才的競爭，也就是身股持有者之間的競爭。這種競爭迫使商號的財東和大掌柜不得不把人才問題放在一切工作的首位，努力創(chuàng)造優(yōu)秀人才脫穎而出的環(huán)境，構(gòu)建吸引和留住優(yōu)秀人才的機(jī)制，提供優(yōu)秀人才施展才華和建功立業(yè)的舞臺。現(xiàn)代企業(yè)在激勵市場競爭中，職工勞動中含有越來越多的智力成份，越來越趨于運用高技術(shù)生產(chǎn)，更需要職工的創(chuàng)造性參與。所以，企業(yè)人才資源的開發(fā)不僅是企業(yè)生存發(fā)展的需要，更是知識經(jīng)濟(jì)時代社會生產(chǎn)力發(fā)展的客觀需要。

三是科學(xué)地使用和管理人才

山西商號的財東對大掌柜、大掌柜對頂有較多身股的業(yè)務(wù)骨干充分信任，放手使用，并且制定許多措施，把他們的切身利益同商號整體利益緊緊地捆綁在一起，使他們以商號為家，以辦好商號為己任，全力以赴，在為東家和大掌柜效力的同時，也使個人生活和家境不斷改善。山西商號的成功關(guān)鍵在于，在激烈的市場競爭中，創(chuàng)造出了一整套以身股參與分紅這一激勵機(jī)制為核心，將遴選、培訓(xùn)、使用和造就人才融為一體的人才管理機(jī)制。發(fā)現(xiàn)人才、培養(yǎng)人才是企業(yè)“樹人”的兩個漫長階段，而用好人才，知人善任，才能最終實現(xiàn)人才為企業(yè)目標(biāo)服務(wù)的根本任務(wù)。成功的人才管理不僅能夠使優(yōu)秀人才脫穎而出，而且還能夠源源不斷地培養(yǎng)和造就大批人才。

在知識經(jīng)濟(jì)下，知識資本是人力資本和實物資本同企業(yè)組織結(jié)構(gòu)的耦合。企業(yè)的知識資本的運營過程，也是企業(yè)機(jī)制建立和完善的過程。晉商的人力資源管理能夠把企業(yè)的信譽、商標(biāo)、雇員的能力與忠誠度、經(jīng)營管理以及顧客的滿意等與企業(yè)的組織結(jié)構(gòu)、企業(yè)的生產(chǎn)能力、技術(shù)創(chuàng)新、市場開拓以及企業(yè)的財務(wù)狀況、收益分配等經(jīng)營機(jī)制密切結(jié)合起來，使之成為企業(yè)重要的資源和核心能力。因此，可以說，晉商的身股制度拓展了物質(zhì)資本和非物質(zhì)資本的概念，將有形資產(chǎn)和無形資產(chǎn)整合在一起，這對于當(dāng)代企業(yè)人力資源管理具有借鑒意義。

第四篇：認(rèn)知學(xué)徒制對社工實習(xí)教育的啟示探究

認(rèn)知學(xué)徒制對社工實習(xí)教育的啟示探究

摘 要：社工實習(xí)教育的發(fā)展經(jīng)歷了“傳統(tǒng)學(xué)徒式訓(xùn)練”階段到“學(xué)校專業(yè)教育”階段，存在理論與實踐脫節(jié)的問題。認(rèn)知學(xué)徒制教育模式將傳統(tǒng)學(xué)徒制訓(xùn)練和學(xué)校專業(yè)教育有效連接起來，能夠幫助學(xué)生把從學(xué)校所學(xué)知識與在實務(wù)工作中的運用聯(lián)結(jié)起來。基于認(rèn)知學(xué)徒制的基本框架，從內(nèi)容、方法、順序和社會性四個維度探究認(rèn)知學(xué)徒制對社工實習(xí)教育的運用，有助于培養(yǎng)既有理論知識又有專業(yè)技能的社會工作者。

關(guān)鍵詞：認(rèn)知學(xué)徒制;社會工作;實習(xí)教育;啟示

中圖分類號：C916 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）14-0050-03

一、社工教育的發(fā)展歷程

社會工作是一門應(yīng)用性科學(xué)，并非純粹研究知識和學(xué)理，從社會工作教育的發(fā)展歷程中教育模式的轉(zhuǎn)變可看出其實踐性。如傳統(tǒng)教育的發(fā)展，社會工作教育也經(jīng)歷了“傳統(tǒng)學(xué)徒式訓(xùn)練”階段到強(qiáng)調(diào)“學(xué)校專業(yè)教育”階段。

（一）傳統(tǒng)學(xué)徒式訓(xùn)練模式

早期的社會工作教育沒有具體意義的“實習(xí)教育”，主要是傳統(tǒng)學(xué)徒模式訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)一對一傳授。由資深的社會工作者帶新進(jìn)人員，透過直接服務(wù)案主的過程獲得有關(guān)工作的經(jīng)驗和技巧[1]290。在學(xué)習(xí)內(nèi)容上，學(xué)徒式訓(xùn)練偏向技術(shù)性層面，針對案主開展針對性的服務(wù)，內(nèi)容較為固定，但僅限于機(jī)構(gòu)和案主所需要提供的服務(wù)。學(xué)徒式訓(xùn)練雖重視社工學(xué)生實際的服務(wù)能力和解決問題的技巧，但該模式培養(yǎng)下的學(xué)生沒有學(xué)習(xí)自主性，完全依賴帶領(lǐng)者，獲得的實際經(jīng)驗和操作技巧也極其有限，思想缺乏創(chuàng)新性，工作方式較為刻板固定，無法應(yīng)對千變?nèi)f化的現(xiàn)實情況，難以有效面對服務(wù)情況的動態(tài)性[2]。因此社會工作必須擺脫此種僵化低效的知識技能傳授模式。

（二）學(xué)校專業(yè)教育

到19世紀(jì)20年代，社會工作已經(jīng)脫離機(jī)構(gòu)學(xué)徒式培養(yǎng)工作人員，而完全經(jīng)由學(xué)校專業(yè)教育的過程選擇和培訓(xùn)人才[1]290－294。在學(xué)校專業(yè)教育中，學(xué)生學(xué)習(xí)社會工作理論和技巧，但存在理論和現(xiàn)實脫節(jié)的缺陷。學(xué)校課程所傳授的知識高度概念化，無法保證學(xué)生能夠轉(zhuǎn)化為專業(yè)行為，形成幫助案主的能力，并應(yīng)用到實際服務(wù)。中國的社會工作教育起步較晚，脫離實踐的學(xué)校教育模式比比皆是，對社工學(xué)生的培養(yǎng)實為不利。對此，有個別院校嘗試結(jié)合社工實習(xí)教育發(fā)展，但大致屬于“放養(yǎng)式”或“光有名號，無行動”，特別是一些社工專業(yè)剛起步的院校，其實習(xí)教育質(zhì)量更無法保證。作為現(xiàn)在唯一的社會工作者專業(yè)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)――學(xué)校，使學(xué)生在學(xué)校能夠?qū)W到知識，但并不能保證可以“行”[3]。這正是現(xiàn)今社會工作專業(yè)化發(fā)展最大的脫節(jié)。

在社會工作專業(yè)化教育中，除了傳授理論知識，講授技巧和倫理道德外，更重要的是通過實習(xí)，讓學(xué)生扮演專業(yè)人員的角色，能夠嘗試將自己所掌握的理論知識轉(zhuǎn)化為服務(wù)行為，對社工的價值觀和認(rèn)同感內(nèi)化，從中統(tǒng)合知、覺、行，及時發(fā)現(xiàn)自己的不足，從而能投入專業(yè)服務(wù)的生涯中[4]。所以，教育應(yīng)由“教”為中心轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)”為中心，聯(lián)合傳統(tǒng)學(xué)徒制訓(xùn)練和學(xué)校專業(yè)教育，“認(rèn)知學(xué)徒制”的教育模式正符合了這一發(fā)展的需要，能夠幫助學(xué)生把從學(xué)校所學(xué)知識與在實務(wù)工作的運用聯(lián)結(jié)起來[5]。

二、認(rèn)知學(xué)徒制的內(nèi)涵

認(rèn)知學(xué)徒制在20世紀(jì)80年代末、90年代初由美國認(rèn)知心理學(xué)家柯林斯和布朗等人(Collins,A，1989)提出，并在各領(lǐng)域被廣泛運用。它繼承并改良了傳統(tǒng)學(xué)徒制方法中的核心技術(shù)，將其與學(xué)校教育整合起來，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的情境學(xué)習(xí)，使學(xué)生能夠在專家實踐的真實情境中一同學(xué)習(xí)，培養(yǎng)解決問題和復(fù)雜任務(wù)的能力。

認(rèn)知學(xué)徒制的基本框架主要聚焦在四個維度，共包含17個構(gòu)件，這四個維度是設(shè)計所有學(xué)習(xí)環(huán)境所必需的，如表1所示。

可見，認(rèn)知學(xué)徒制的基本框架揭示了學(xué)習(xí)的本質(zhì)――學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者與知識和產(chǎn)生知識的情境、文化互動的結(jié)果。認(rèn)知學(xué)徒制具有通過聚焦真實情境中的學(xué)習(xí)和專家實踐的文化，使學(xué)習(xí)活動的思維過程可視化，既重視學(xué)習(xí)的內(nèi)容，也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的幾大重要特征[7]，能夠真正實現(xiàn)實質(zhì)的“教”與“學(xué)”的互動，促進(jìn)學(xué)習(xí)者獲得所學(xué)知識和發(fā)展專業(yè)技能。

三、認(rèn)知學(xué)徒制運用于社工實習(xí)教育的啟示

將“認(rèn)知學(xué)徒制”引進(jìn)社工實習(xí)教育，內(nèi)容更為廣泛，學(xué)習(xí)方式更具有彈性和創(chuàng)造性。以學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中感受到的需求為主，在教學(xué)內(nèi)容上不僅注重個人的自我探索，也讓學(xué)生透過尋求理論知識和原則學(xué)習(xí)工作技巧和程序。實習(xí)教學(xué)者能對學(xué)生所表現(xiàn)出來的疑問和需求，引導(dǎo)其自省思辨，并探索其內(nèi)在因素的相關(guān)性，允許學(xué)生有各種嘗試個人想法的機(jī)會，以誘發(fā)學(xué)生的動機(jī)，培養(yǎng)其興趣、想象力和創(chuàng)造力[8]。結(jié)合認(rèn)知學(xué)徒制的基本框架，將其運用于社工實習(xí)教育，極具實際效益。

（一）內(nèi)容維度

內(nèi)容維度是指構(gòu)成專長所需要的知識，包括領(lǐng)域知識和策略知識兩大類。社工學(xué)生通過教材、課堂教學(xué)獲得社工領(lǐng)域的理論知識，例如社工倫理、個案工作、小組工作和社區(qū)工作等有關(guān)專業(yè)手法的程序性知識；策略知識是指專家（在社工教育中多被稱為社工督導(dǎo)①）應(yīng)用領(lǐng)域知識去解決真實情境中問題的方法，包括啟發(fā)式策略、控制策略、學(xué)習(xí)策略。社工學(xué)生可以在實習(xí)中學(xué)習(xí)實習(xí)督導(dǎo)面對現(xiàn)實情境所選取的策略和方法，并掌握將這些知識遷移到將來就業(yè)的能力。例如，從事社區(qū)矯正工作的實習(xí)生，應(yīng)有機(jī)會跟著實習(xí)督導(dǎo)一起，學(xué)習(xí)督導(dǎo)處理矯正人員融入社區(qū)的個案或者社區(qū)的方法。

（二）方法維度

方法維度是指促進(jìn)專長發(fā)展的方式。這些方法幫助學(xué)生在實操中通過不同方式掌握專業(yè)技能和將知識運用于實習(xí)中遇到的真實問題，體現(xiàn)實習(xí)督導(dǎo)與學(xué)生的互動過程。具體如何結(jié)合認(rèn)知學(xué)徒制方法維度的構(gòu)件應(yīng)用于社工實習(xí)教育，詳見表2闡釋和舉例。

在社工實習(xí)教育中，運用以上方法，需要實習(xí)督導(dǎo)結(jié)合學(xué)生的實際，選取相應(yīng)的方法或組合，幫助學(xué)生結(jié)合實際情境理解專業(yè)知識和掌握專業(yè)技能。示范、指導(dǎo)和腳手架強(qiáng)調(diào)實習(xí)督導(dǎo)的支撐性教學(xué)活動，多用于實習(xí)初期，清晰表達(dá)和反思強(qiáng)調(diào)學(xué)生要逐漸發(fā)揮自主性，探究更是強(qiáng)調(diào)學(xué)生獨立處理問題和任務(wù)，該方法要求學(xué)生積累一定經(jīng)驗并有一定獨立思考和實施能力為前提，一般為實習(xí)中后期。對于這五個方法構(gòu)件的運用，強(qiáng)調(diào)實習(xí)督導(dǎo)與學(xué)生的雙向互動過程，只有單一一方的作用發(fā)揮，都起不到效果，所以，強(qiáng)調(diào)院校開展社工實習(xí)教育時，要重視實習(xí)督導(dǎo)這一主體，鼓勵實習(xí)督導(dǎo)采取認(rèn)知學(xué)徒制模式，協(xié)助學(xué)生在實習(xí)過程中深化對專業(yè)技能的掌握和內(nèi)化專業(yè)認(rèn)同。

（三）順序維度

順序維度是指對學(xué)習(xí)活動進(jìn)行排序的關(guān)鍵。在學(xué)習(xí)過程中，不同階段學(xué)生對學(xué)習(xí)的需求是不同的，要求教師根據(jù)學(xué)生的情況安排學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，包括三種，一是全局優(yōu)于局部，例如可以在社工實習(xí)初期，實習(xí)督導(dǎo)帶領(lǐng)學(xué)生訂立實習(xí)契約和導(dǎo)向報告研究，使學(xué)生全局了解自己的實習(xí)任務(wù)和服務(wù)機(jī)構(gòu)及對象的特征，以便后續(xù)深化針對個別服務(wù)的具體學(xué)習(xí)。二是復(fù)雜性遞增，隨著實習(xí)的推進(jìn)，可以讓學(xué)生相繼參與個案工作、小組工作再到社區(qū)工作和個別復(fù)雜的活動任務(wù)。三是多樣性遞增，如針對需求評估的知識和技巧，督導(dǎo)可以讓學(xué)生在個案、小組和社區(qū)工作中都嘗試運用，從而把握在不同情境下對同一技巧的廣泛運用。

（四）社會性維度

社會性維度是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的社會特征。認(rèn)知學(xué)徒制要求的學(xué)習(xí)環(huán)境是一個真實的工作場所，例如社工學(xué)生應(yīng)到實際提供專業(yè)服務(wù)的社工機(jī)構(gòu)中，學(xué)生需要在過程中通過觀察交流、實際運用、反思等方法學(xué)習(xí)，與實習(xí)督導(dǎo)作為實踐共同體、合作完成任務(wù)、獨立完成任務(wù)等層次，使得學(xué)生在實習(xí)中積累專業(yè)知識和技能，從新手開始逐漸由實踐共同體的邊緣向中心行動，并最終成為真正的社會工作者。

四、結(jié)語

在社工實習(xí)教育中運用認(rèn)知學(xué)徒制模式，真正強(qiáng)調(diào)實習(xí)學(xué)生與實習(xí)督導(dǎo)的雙向互動關(guān)系，實習(xí)學(xué)生在整個過程中是一種主動的學(xué)習(xí)過程，通過課堂教育的基礎(chǔ)積累，在實習(xí)過程中基于實習(xí)督導(dǎo)的協(xié)助，并經(jīng)過自身的理解進(jìn)行知識的儲備，當(dāng)遇到實際問題時能夠主動地依據(jù)個人的能力，切實地決定有效執(zhí)行任務(wù)的程度，能不斷地反思自己所掌握的知識，及時更新和補(bǔ)充新的知識。在實際知識體驗中學(xué)習(xí)，既能夠像傳統(tǒng)學(xué)徒制獲得實習(xí)督導(dǎo)的帶領(lǐng)，又能夠結(jié)合學(xué)校教育進(jìn)行理論反思，這樣有利于從真正意義上培養(yǎng)既學(xué)習(xí)專業(yè)知識又從實際中發(fā)展專業(yè)技能的社會工作者。

參考文獻(xiàn)：

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第五篇：論人本主義教育心理學(xué)對課堂教學(xué)的啟示

論人本主義教育心理學(xué)對課堂教學(xué)的啟示

人本主義教育心理學(xué)的核心理念是“以學(xué)生為中心”。為此，教師在教學(xué)中應(yīng)作為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和合作者，要為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)。人本主義是“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理論，對課堂教學(xué)具有重要的啟示意義。人本主義教育心理學(xué)以學(xué)生為中心

課堂教學(xué)1.人本主義教育心理學(xué)概述

人本主義的教育心理學(xué)是人本主義心理學(xué)的理論與方法在教育心理學(xué)中的貫徹與應(yīng)用。所謂人本主義心理學(xué)是在反對兩大學(xué)派———行為主義心理學(xué)和精神分析心理學(xué)的時代背景下興起的心理學(xué)的第三勢力。其興起與主張正代表科學(xué)心理學(xué)的一種反省，代表教育界的一種反省，甚至代表第二次大戰(zhàn)以后形成的科技文化的一種反省。學(xué)校強(qiáng)調(diào)知識教學(xué)，強(qiáng)調(diào)教育的技術(shù)化和程序化，既未重視教導(dǎo)學(xué)生如何認(rèn)識自己、了解別人、關(guān)心社會，更未重視如何培養(yǎng)學(xué)生的道德標(biāo)準(zhǔn)與價值判斷能力。關(guān)心教育的學(xué)者們認(rèn)為，美國過分強(qiáng)調(diào)科學(xué)技術(shù)的教育是反人性的教育，過分強(qiáng)調(diào)客觀條件而忽視學(xué)生主觀需求的教育是反個性的教育。要想改造社會，挽救美國，就必須推行以人為本的教育。在這種不滿于社會與教育現(xiàn)實的情況下，應(yīng)運興起了以人本教育為中心思想的人本主義心理學(xué)。

人本主義心理學(xué)只是對人性、對心理學(xué)和對教育的一些觀念、態(tài)度和主張。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，人的本質(zhì)是善的；人生而具有善根，只要后天環(huán)境適當(dāng)，就會自然地成長。人本主義心理學(xué)在教育上的意義是，不主張客觀地判定教師應(yīng)教授學(xué)生什么知識，而是主張從學(xué)生的主觀需求著眼，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)他喜歡而且認(rèn)為有意義的知識。人本主義教育心理學(xué)的主要代表人物有馬斯洛、羅杰斯、康布斯等。2.人本主義教育心理學(xué)對教育的影響

人本主義教育心理學(xué)的教育目標(biāo)指向?qū)W生個人的創(chuàng)造性、目的和意義，是培養(yǎng)積極愉快、適應(yīng)時代變化的心理健康的人。人本主義教育心理學(xué)家主張教育應(yīng)當(dāng)以學(xué)習(xí)者為中心，充分發(fā)揮他們的潛在能力，使他們能夠愉快地、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)和工作。

馬斯洛認(rèn)為教育的主要目標(biāo)是幫助發(fā)展人的個別性，協(xié)助個體把自己作為一個獨特的人來認(rèn)識，幫助學(xué)生實現(xiàn)他們的潛能。

羅杰斯認(rèn)為教育的目標(biāo)應(yīng)該是促進(jìn)變化和學(xué)習(xí)，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人。按照這樣的教育目標(biāo)，培養(yǎng)出來的人應(yīng)該是人格充分發(fā)揮作用的人。2.2關(guān)于教育和教學(xué)的有效性人本主義教育心理學(xué)家認(rèn)為，教育、教學(xué)效果的有效性主要與五個因素相關(guān)：①理解學(xué)生的內(nèi)心世界；②采納學(xué)生認(rèn)為真實的東西，即應(yīng)從學(xué)生的知覺水平著手理解問題、要求學(xué)生，而不是他們頭腦中突然想到什么就要求學(xué)生什么；③幫助學(xué)生理解與探索學(xué)習(xí)材料對個人的意義，這是提高教育與教學(xué)效果的有效性的一個重要因素；④重視教師與學(xué)生關(guān)系的某些態(tài)度品質(zhì)；⑤強(qiáng)調(diào)過程的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生認(rèn)真參加學(xué)習(xí)過程，通過“做中學(xué)”獲得知識的意義，并通過自我創(chuàng)造、自我發(fā)現(xiàn)和自我評價理解和內(nèi)化知識。2.3“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念

“以學(xué)生為中心”是人本主義教育心理學(xué)的核心理念。“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念的基本觀點主要有：①教師應(yīng)發(fā)展對學(xué)生的信任，相信每個學(xué)生都能夠發(fā)展他們自己的潛力，這是實現(xiàn)以學(xué)生為中心的教學(xué)的前提；②教師應(yīng)與學(xué)生共同分擔(dān)學(xué)習(xí)過程，并為學(xué)習(xí)的結(jié)果承擔(dān)責(zé)任；③教師應(yīng)為學(xué)生提供包括課本知識在內(nèi)的豐富的學(xué)習(xí)資源，并鼓勵學(xué)生把個人的知識經(jīng)驗納入到學(xué)習(xí)材料中；④讓學(xué)生參與教學(xué)計劃或?qū)W習(xí)方案的制定過程，甚至讓學(xué)生獨立制定自己的學(xué)習(xí)計劃；⑤創(chuàng)造一種民主、真誠、關(guān)心、理解的課堂教學(xué)氣氛；⑥教師不再是課堂教學(xué)的權(quán)威，教師應(yīng)發(fā)揮“助產(chǎn)士”的作用，啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)；⑦學(xué)習(xí)的材料對

學(xué)生而言應(yīng)是有個人意義的。（注：意義學(xué)習(xí)是羅杰斯人本主義學(xué)習(xí)理論的核心概念。）3.人本主義教育心理學(xué)對課堂教學(xué)的啟示人本主義教育心理學(xué)啟示我們，要重視研究學(xué)生的情感對學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用，要從傳統(tǒng)的重視知識教學(xué)轉(zhuǎn)到認(rèn)知和情感并重的教學(xué)上來，使學(xué)生成為認(rèn)知和情感的主體，而不僅僅只是認(rèn)知的主體，真正從“教師中心”或“知識中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)生為中心”。

這要求教師在課堂教學(xué)中不僅僅是傳授知識，更要啟發(fā)學(xué)生探究知識；不僅僅關(guān)注學(xué)生在知識上的獲得，更要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)情感和態(tài)度；同時要科學(xué)、合理地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)。3.1啟發(fā)與傳授相結(jié)合“以學(xué)生為中心”開展教學(xué)活動，要求教師注意引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生自主探究、合作學(xué)習(xí)，不能一味地“灌輸”。但也并不是說不要知識傳授，而是應(yīng)將啟發(fā)探究與知識傳授相結(jié)合。適時傳授和恰當(dāng)啟發(fā)對課堂教學(xué)同樣重要。在課堂教學(xué)中堅持啟發(fā)與傳授相結(jié)合，首先要求教師具備五個方面的態(tài)度和品質(zhì)：①充分信任學(xué)生能夠發(fā)展自己的潛能；②以真誠的態(tài)度對待學(xué)生，尊重學(xué)生的觀點和意見；③學(xué)會角色轉(zhuǎn)換，把自己當(dāng)作學(xué)習(xí)者設(shè)身處地為學(xué)生著想；④深刻理解所教學(xué)科的基本知識、核心概念、思

摘要

：咨詢員根據(jù)對求助者臨床資料的收集與整理發(fā)現(xiàn)，由于求職者父母對其期望過重，求助者對高考也看得比較重，考試受挫后自責(zé)、自卑，缺乏自信，從而引起了考試焦慮情緒。咨詢員與求助者通過心理測驗和上級心理咨詢員的指導(dǎo)，形成了一般心理問題的診斷，共同協(xié)商制定了咨詢目標(biāo)與咨詢方案。咨詢員成功地運用合理情緒療法并輔以放松訓(xùn)練，對緩解求助者的焦慮情緒有顯著的效果。關(guān)鍵詞：考試焦慮合理情緒療法放松訓(xùn)練1.資料搜集1.1人口學(xué)資料楊某，女，18周歲，漢族，未婚，無錫某高中三年級學(xué)生。1.2求助者自述我自幼一門心思地考大學(xué)，從來沒有想過通過別的途徑有所作為。父母對我期望很高，話里句間流露出盼望自己金榜題名的一天，使我的心理壓力很大。我每天除了學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)，偶爾和老師溝通，很少和周圍的同學(xué)接觸，基本沒參加過學(xué)校和班級開展的任何與學(xué)習(xí)無關(guān)的活動。我們學(xué)校的升學(xué)率比較高，以我的成績考上××大學(xué)應(yīng)該是有問題的。但最近兩次月考我的成績都非常不好。上一次月考因為自己生病沒有復(fù)習(xí)好，考試時又有些頭昏，沒有發(fā)揮好，沒有考好也就算了，這一次怎么也沒有考好呢？考試前我告訴自己一定要考好，不能讓別人笑話，證明我的實力，如果還考不好，可能就考不上大學(xué)了，一定要好好復(fù)習(xí)，可就是看不進(jìn)書，總是走神。考試的時候，非常緊張，頭昏昏的，什么都想不起來。馬上就要高考了，我想想都害怕，心里很急，很想保持好的心態(tài)學(xué)習(xí)，可是沒有辦法，看書老走神。覺得自己真的沒有用，考不上大學(xué)就完了，對不起自己父母和老師，請你幫幫我。想方法；⑤掌握知識傳授和啟發(fā)探究的課堂教學(xué)技巧。3.2激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣教師要啟發(fā)學(xué)生探究知識、提高教學(xué)效率，首先就要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情。人本主義教育心理學(xué)強(qiáng)調(diào)人的本性、尊嚴(yán)、理想和興趣，重視人的情感。這表明教師在教學(xué)活動中要鼓勵學(xué)生，讓學(xué)生擁有學(xué)習(xí)的興趣并在學(xué)習(xí)中獲得智力和能力的發(fā)展。要激發(fā)學(xué)生的興趣，首先就要創(chuàng)造一種民主、融洽的課堂教學(xué)氣氛。同時，教師要創(chuàng)設(shè)課堂教學(xué)情境，設(shè)置懸念、制造認(rèn)知沖突，充分調(diào)動學(xué)生的思維。教學(xué)應(yīng)通過各種不同形式讓學(xué)生體驗知識的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造過程，發(fā)展學(xué)生敢于質(zhì)疑的精神和善于質(zhì)疑的能力，同時也讓學(xué)生形成勇于修正或放棄自己的錯誤觀點的態(tài)度和品質(zhì)。讓學(xué)生在探究中學(xué)會交流與合作，形成科學(xué)的價值觀、合理的情感態(tài)度。3.3科學(xué)評價學(xué)生的學(xué)習(xí)雖然基礎(chǔ)教育課程改革提出“改變以往過于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)評價的甄別與選拔功能，發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展、改進(jìn)教師的教學(xué)等功能”，并且似乎已經(jīng)形成評價方式多元化的局面，但學(xué)生的學(xué)習(xí)評價仍然是以考試為主體。人本主義教育心理學(xué)認(rèn)為以考試為主體的學(xué)習(xí)評價本質(zhì)上是一種“外部評價”。人的一生中伴隨著各種各樣的外部評價，它們左右著人們的行為

和生長方向。在教學(xué)過程中，羅杰斯對這種外部評價模式持反對態(tài)度，倡導(dǎo)學(xué)生的自我評價。自我評價在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動中具有十分重要的作用，這種作用的本質(zhì)就是使學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任，從而使學(xué)生更加主動、更加有效和更加持久地學(xué)習(xí)。這啟示我們，對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價應(yīng)關(guān)注學(xué)生自己的感受，從操作上講，可以嘗試讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)評價，建立學(xué)生自評、同學(xué)互評、教師評定相結(jié)合的學(xué)習(xí)評價機(jī)制。此外，在評價過程中，教師要注意四點：①課堂練習(xí)體現(xiàn)針對性；②學(xué)業(yè)評價兼顧開放性；③階段評價注重反饋性；④終結(jié)評價與選拔考試突出學(xué)科性與公平性。當(dāng)然，由于人本主義教育心理學(xué)產(chǎn)生的歷史背景及其時代的局限性，其理論也存在著某些有失偏頗的缺陷。如：忽視教育過程固有的特殊性，片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生中心而忽視了教師的指導(dǎo)作用；過分輕視系統(tǒng)科學(xué)知識的學(xué)習(xí)，片面強(qiáng)調(diào)情感的重要性并最終走向情感至上的歧途；等等。因此，教師要正確評價人本主義教育心理學(xué)，取其精華、去其糟粕，為教育教學(xué)服務(wù)。要：咨詢員根據(jù)對求助者臨床資料的收集與整理發(fā)現(xiàn)，由于求職者父母對其期望過重，求助者對高考也看得比較重，考試受挫后自責(zé)、自卑，缺乏自信，從而引起了考試焦慮情緒。咨詢員與求助者通過心理測驗和上級心理咨詢員的指導(dǎo)，形成了一般心理問題的診斷，共同協(xié)商制定了咨詢目標(biāo)與咨詢方案。咨詢員成功地運用合理情緒療法并輔以放松訓(xùn)練，對緩解求助者的焦慮情緒有顯著的效果。