第一篇：淺析幼兒園角色游戲中教師的作用

淺析幼兒園角色游戲中教師的作用

【摘 要】本文主要論述了在幼兒園游戲教學中，角色游戲的內涵和分類，以及進行角色游戲的目的和意義；重點分析了教師在游戲中應該起到的作用，或者是應該具備的能力，從而幫助更好地實現角色游戲的意義。

【關鍵詞】幼兒；角色游戲；教師；指引

一、角色游戲的內涵和分類

在幼兒園教育中，游戲已經成為重要的方式之一，它是對幼兒實行德、智、體、美全面發展的重要手段。按照游戲的教育作用進行分類，可以分為角色游戲，結構游戲和表演游戲三種，角色游戲主要是指幼兒根據自己的想象和理解去扮演角色，角色沒有固定的性格，特點，完全由幼兒自己發揮，比如可以是媽媽，警察叔叔，老爺爺等等；結構游戲主要是指利用相關材料進行的創建游戲，比如沙子、積木、橡皮泥等等，主要側重在幼兒的動手能力和想象力；而表演游戲主要是幼兒根據老師講的童話、故事，所進行的角色分配，情節再現的表演。

在角色游戲中，也可以根據游戲特點分成兩大類：一是相關主題的角色游戲，比如招待客人，超市買菜，去醫院看病，給小朋友過生日，繼而讓幼兒去豐富主題下的活動，比如過生日時要有生日蛋糕，要唱生日歌，許愿吹蠟燭，帶壽星小帽子，要照相要唱歌等等；第二大類就是要培養幼兒合作能力的角色游戲，比如包餃子，需要有人調餡，有人搟面皮，有人包餃子，在餐廳吃飯游戲中，有人當顧客，有人當老板，有人做服務員，有人做廚師等等。

二、角色游戲的意義和作用

相比表演游戲，角色游戲更加不具束縛力，完全是由幼兒自己的想象力和理解力的發揮和表演，也是幼兒最喜歡的一種游戲。它是幼兒對社會感知能力的真實表達，是對現實生活的積極再現。比如表演醫生的角色，幼兒平時見到的醫生什么樣子，可能在游戲中就會表現出什么樣子。同時在游戲中，玩什么，怎么玩，故事情節怎么發展均由幼兒自己決定，就好比常說的“過家家”的游戲。

角色游戲在帶給幼兒快樂的同時也極大地發揮了幼兒自身的想象能力、創造能力、表演能力，在沒有規矩和條條框框下，幼兒可以盡情自我表現，流露最真實情感表達，同時也更有助于幼兒建立良好的與同伴交際能力。

三、教師在角色游戲中的主要作用

雖然角色游戲是以幼兒為主導地位，甚至強調教師不應多加干預，那是否教師就什么也不用做了呢？當然不是，相反，對于角色游戲中，教師的作用更是不容忽視，下面就做簡要總結：

（1）角色指引

主要指兩個方面，一是當出現幼兒對角色理解偏差時的指引，在角色分配完畢后，幼兒就會根據自己的理解去進行角色扮演，但是有些角色幼兒存在著理解偏差，尤其是當幼兒理解中的角色出現較大偏差時，教師就要給予引導工作。另外一方面，就是當幼兒在表演過程中出現不知道怎么演的時候，教師也要適時給予提示。比如在“家家酒”游戲中，幼兒有人扮演爸爸媽媽，可能幼兒只會想到媽媽會做飯、洗衣服、打掃房間，除此之外呢，這時候教師就要適時提示，幫助幼兒回憶生活中的場景，比如媽媽要做飯那菜從哪里來啊，需不需要去菜市場或者超市啊，媽媽有沒有哄過小寶寶，喂小寶寶喝奶啊，還有，爸爸下班回來會看電視還是打游戲呢，有沒有幫助媽媽做家務呢，如果家里來客人了，都該做些什么呀，通過這樣的提示，幫助幼兒回憶平時生活中的場景，加深游戲情節的深入。

除了口頭上的語言指引，教師也可以實際場景，比如在招待客人表演中，準備好茶壺、茶杯，在媽媽逛菜市場、超市的表演中，可以選擇直接帶幼兒去超市進行實際模板表演，這樣實際場景下表演更能提高幼兒表演的積極性，加深幼兒的對生活經驗的感知能力，更能體現進行角色游本身的目的和作用。

（2）觀察為主，適時干預

我們說角色游戲中要充分發揮幼兒的主觀作用，但絕不是要教師放任不管，任其自由游戲。教師一定要認真的觀察幼兒的游戲進行，包括幼兒的言語表達，肢體動作，通過這些行為和語言的表現，要準確判斷幼兒的游戲能力，除此之外，還要觀察在游戲中幼兒之間的關系，角色與材料之間的關系還有就是幼兒對游戲的態度、游戲持續的時間、幼兒外部與內心的表現等等，這樣多角度、多層次的觀察可以幫助教師發現幼兒的興趣點以及性格特點，不足或者有待加強的地方。比如，有的幼兒在游戲中一直處于中心人物的地位，注意多，愛指揮別人，但是說話總是不夠和氣或者禮貌，這時候教師恰當給予指導，小朋友好棒，是不是要做好榜樣啊，那對待別的小朋友是不是應該有禮貌啊，說話應該和氣一點啊，這樣的指引會讓幼兒有成就感并且更容易去接收改正；再比如有的幼兒不善表達，或者說心里有話，但是不愿意說出來，這時候教師就要給予鼓勵，可以帶其去超市，“如果你是小售貨員，你該怎么收錢啊”或者讓其嘗試多個角色，從小到大，當個客人，當個小弟弟，然后再可以鼓勵去嘗試爸爸媽媽，這種言語動作較多的角色。這樣循序漸進的鼓勵，可以幫助幼兒更好的克服自身的不足之處，更有利于全面的發展。

（3）巧妙融入，豐富游戲

幼兒有一種對大人的依賴心理，比如常見的有的幼兒和小伙伴玩就希望爸爸媽媽陪在身邊，所以作為幼兒教師，適時地、巧妙地融入到游戲中來，不僅會帶動幼兒游戲的積極性也會讓幼兒更加有安全感，玩的更盡興。比如當幼兒暫時組織不起來游戲時，教師就可以巧妙地擔當游戲的組織者，“今天老師要當一名主持人，咱們要舉辦一場森林晚會，每個小朋友都要當一個小動物，然后進行表演”這樣就會很快把幼兒組織起來，開始角色游戲。另外，當游戲出現尷尬的中斷或者短暫暫停時，教師也可以機制的融入游戲，把游戲串聯起來，從而帶領幼兒繼續進行。比如在角色游戲中超市買東西回家做飯，超市“售票員”在收完錢之后就沒有什么語言和活動了，扮演的幼兒可能回不愿意扮演，或者演完就會比較“落寞”，這時候教師可以巧妙的扮演成另一位顧客，說“呀，剛才買東西，媽媽說忘記買鹽了，但是我不知道鹽在哪里放著”那么“小售貨員”可能會非常樂意的帶你去找鹽。在小中班角色表演游戲中，教師可以多參與進來，一起游戲，但是在大班的角色表演游戲中，應該更多的發揮幼兒自主性，但是絕不是絕對的，在這點上，教師自己要把握好這個度的問題。

（4）記好筆記，注意總結

教師在整個角色表演游戲中，要多觀察、多聆聽、多記錄。多觀察幼兒的表現情況，多聆聽幼兒的言語表達，并把看到的、聽到的重要信息及時記錄下來，隨著電子信息技術發展，有的時候也可以用手機、DV將幼兒的表現拍下來，作為視頻資料。這種文字、視頻資料，方便教師進行前后的對比觀察，發現每一個幼兒的特點和不同之處，從而可以有針對性的進行游戲改革或者方向的轉變，讓角色游戲發揮其作用。此外，這種記錄也方便教師和幼兒家長的溝通，讓家長及時掌握幼兒在學校的表現情況，尤其是在對幼兒性格培養和習慣養成方面有很大幫助，有利于幼兒健康、快樂的成長。

四、小結

角色游戲在幼兒教學中，尤其是大班教學中占據著很重要的地位，也是幼兒最喜歡的游戲之一，角色游戲可以最大限度的滿足幼兒的心理需要，綜合性較強。同樣也是教師和家長從側面觀察幼兒對社會的感知能力的體現，幼兒看到的生活中的東西是什么樣子就會在角色游戲中表現中表現出來，這樣就可以幫助教師和家長了解幼兒的內心世界，對美好的事物要贊揚，對理解有誤的東西要給與糾正和指導，幫助其形成正確的人生觀、世界觀，也有助于幼兒全面發展。

在角色游戲中，要充分發揮幼兒的主導作用，展現其自主性、創造性，作為教師，在角色游戲中要明確，自己不是控制者、領導者，而應該起到啟發和指引的作用，幫助幼兒積極參與游戲，從而到達角色游戲的目的和作用。

參考文獻：

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第二篇：談幼兒園中班幼兒角色游戲中教師語言指導

【摘要】教師對中班幼兒角色游戲進行指導時主要運用語言指導方式。教師的語言指導可分為建議式、詢問式、陳述式、鼓勵式、示范式、責備式七種,而這種七種方式根據語言表達的開放性程度又可分為三個層次。研究者認為教師在運用語言指導幼兒角色游戲時應注意防止建議變指令,防止指令變獨斷,防止詢問變質問,防止陳述變獨白,小心鼓勵變味,注意示范失范。同時教師應把握語言指導開放性的度。

一、問題提出

艾里康寧認為,角色游戲中幼兒的游戲能力是在教師的有效指導中逐步發展起來的。〔1〕許多研究也表明,成人對幼兒游戲活動的關注與指導能夠提高幼兒游戲的品質、促進師幼關系的融洽、推動幼兒認知與社會能力的發展。〔2〕教師對幼兒角色游戲進行指導的主要方式是語言指導,不同的語言指導方式對于不同的游戲情境和不同的幼兒其指導效果是不同的。伍德研究發現,若教師指導語言運用不當會打斷兒童的游戲,如果教師能有技巧地詢問相關問題,與幼兒進行對話,則可使語言指導達到最佳效果。〔3〕因此,教師能否恰當地運用語言對幼兒角色游戲進行指導直接決定了幼兒的游戲主題能否順利發展,也決定了教師的介入是激發了幼兒游戲的興趣還是挫傷了幼兒游戲的積極性。研究者深入幼兒園收集教師游戲指導案例,試圖全面把握幼兒角色游戲中教師語言指導行為的基本情況,思考和總結教師運用語言指導方式時需要注意的問題。

二、研究方法

(一)研究對象 本研究采用目的性抽樣,選取n 市三所省級示范幼兒園,隨機抽取其中8 個中班的12 名中班教師,對每位教師進行兩次完整的角色游戲指導過程的觀察,第一次觀察為預觀察,第二次觀察為正式觀察并記錄。之所以選擇中班主要考慮到中班幼兒的游戲自主性、創造性較強,參與游戲的積極性較高,但受自身經驗和能力的限制,在游戲過程中往往會遇到一些障礙,因此教師的指導行為容易出現,便于研究者收集案例。

(二)研究方法與過程 本研究采用非參與式觀察法和訪談法。觀察時的記錄主要采用事件取樣法。訪談對象是這12 名中班教師,研究者將隨機訪談與正式訪談相結合,其中正式訪談時研究者按結構式提綱進行。觀察與訪談的結合有利于研究者更為深入地理解教師的行為及其原因。研究者利用攝像機和錄音筆將整個游戲指導過程和訪談過程記錄下來,然后對觀察和訪談記錄進行整理,由兩名研究者分別對資料進行編碼(兩者編碼一致性系數為0.85),最后用spss11.5 錄入數據并進行分析。

三、研究結果

(一)教師的主要指導方式 研究者共收集到角色游戲中的教師指導行為522 例,分析其具體表現方式,研究者發現可以將教師的指導行為分為語言指導、動作指導和語言-動作指導。經統計,522 個案例中語言指導為419 次,占總數的80.3%;動作指導為41 次,占總數的7.8%;語言-動作指導為62 次,占總數的11.9%。由此可知,教師在中班幼兒角色游戲指導中主要以語言指導為主。(二)教師語言指導的主要類型 通過對481 例教師語言指導行為的分析,研究者發現,教師對中班幼兒角色游戲的語言指導可進一步歸納為七種類型(見表1),按出現的頻率依次為建議式、詢問式、指令式、陳述式、鼓勵式、示范式和責備式。其中,排在前三位的語言指導方式共出現373 次,占總數的77.5%,是教師語言指導的主要方式。根據語言指導的開放程度,研究者將七類語言指導方式分為三個層次:詢問式和建議式是開放程度較高的指導方式;指令式、示范式和責備式是開放程度較低的指導方式;陳述式和鼓勵式則介于兩個層次之間。由表1 可知,詢問式和建議式指導共出現了289 次,占總數的60%,即教師的語言指導以開放式語言為主。

四、分析與討論

(一)教師運用語言指導方式時需要注意的問題 每一種語言指導方式的使用都有較強的情境性,為了更為有效地指導幼兒的游戲,教師必須對角色游戲的情境具有較強的判斷力,并能選擇靈活多樣的語言指導方式。1.防止建議變指令

建議式語言指導是教師在幼兒角色游戲中運用最多的一種指導方式,指的是教師運用詢問或者陳述的方式向幼兒表明自己的看法和主張,以此提示或暗示幼兒解決問題的指導方法。建議式的語言語氣柔和,句末往往出現“吧”“好嗎”“啊”等語氣詞。

建議式語言指導有兩個主要特點: 一是非強迫性,即教師不是直接幫助幼兒解決問題,也不是以不可抗拒的命令方式要求幼兒按照教師的方法解決問題,而是給出幾種可供選擇的解決方法,幼兒既有選擇的自由,也有拒絕的自由;二是語言中暗含解決問題的方案。但是,建議式語言很容易演變為指令式語言,研究者在歸類時也常常為判斷某一指導語言是建議式還是指令式而感到困惑,這實際上也反映出教師在指導幼兒游戲的過程中為了盡快達到目的,容易將建議演變為指令。

案例1:幼兒進行醫院游戲時,由于沒有病人,“醫生”一個人坐在醫院里擺弄材料,此時教師扮作病人介入。a 老師:醫生,這是我掛的號。(幼兒將掛號單子放在盒子里,并在筐子里尋找可以看病的儀器。)a 老師:你還沒有問我哪兒不舒服,你就拿這些東西啊?你都不問我哪兒不舒服啊?“醫生”:你哪兒不舒服啊? a 老師:哎呀,我感覺我的喉嚨特別疼。(幼兒又站起來到筐子里找儀器,這一次拿了一個聽診器。)從案例1 可以看出,教師試圖運用建議的方式幫助幼兒豐富游戲情節,但她忽略了中班幼兒以行動思維占主導的年齡特點,也沒能準確把握幼兒的游戲脈絡,因而她這種較為主觀的指導方式沒能對幼兒發揮作用。于是,教師為了達到指導目的,連續運用了看似建議式實為不可選擇的指令式語言對幼兒的游戲進行指導。雖然教師的目的達到了,可是幼兒的意愿卻被湮沒了。如果教師能夠在了解幼兒游戲特點、尊重幼兒意愿的前提下,根據游戲情節發展的脈絡對幼兒進行積極的指導,將能達到更好的指導效果。

2、防止指令變獨斷

指令式語言指導主要在幼兒違反游戲規則或材料使用不當等情況下出現。指令式語言語氣嚴厲,教師直接告訴幼兒必須做什么或者不能做什么。指令式語言指導可分為兩種類型,一是有指令而無解釋的指導,一是既有指令也有解釋的指導。解釋意味著教師運用規則或習俗來約束幼兒的行為,既使幼兒了解了游戲規則,又制止了幼兒違反規則的行為;無解釋則傳遞著這樣一個信息--沒有任何理由,你只能照我說的做。由此我們可以看出指令式語言的一個重要特點,即不可選擇性,無論教師是否給予足夠的理由,是依據規則還是利用個人權威,其目的都是讓幼兒按照教師的要求去做。如果教師僅僅利用個人權威命令幼兒,那么教師的指導很容易演變為獨斷行為。

案例2:娃娃家游戲中,教師發現娃娃家的廚房沒有用圍欄圍起來,于是介入指導。k 老師:你們家廚房在哪兒呢? “爸爸”:(指了指墻角)k 老師:來,把這個(搭成圍墻的大型積木)拿過去。“媽媽”:這個是圍墻(隔開理發店和娃娃家)。

k 老師:來,就拿這個過去。快拿過去吧。(教師離開,“爸爸”將大型積木搬過去圍廚房。)案例2 中的指令性語言是教師權威的集中體現,只有指令而無具體的解釋,對于幼兒來說具有不可質疑和不可拒絕性。即使幼兒強調了這些大型積木的用途,教師仍然命令幼兒將圍墻拆了去搭建廚房。幼兒雖然不情愿,但迫于教師的權威只能照做。這樣的指導談何尊重幼兒的意愿呢!因此,教師應慎重地選用指令式語言指導方式,一般來說,只有當游戲中出現安全隱患或幼兒產生攻擊性行為時才可適當運用。

3、防止詢問變質問

詢問式語言指導是指教師運用提問的方式提醒幼兒當前游戲中存在的問題,并激發幼兒思考解決方案。

教師運用詢問式語言指導通常分兩個步驟進行: 第一步,教師通過詢問暗示幼兒游戲中存在的問題,其目的是引發幼兒的問題意識;第二步,教師通過各種提示激發幼兒對問題的思考。根據幼兒思維參與程度,我們又可以將教師提出的問題分為確認性問題、事實性問題和解釋性問題,其中確認性問題最容易回答,解釋性問題則最難回答。如果教師對于幼兒游戲中的問題以及幼兒當前的游戲狀態把握不準確,或是提問指向性不明確,他們的提問可能使幼兒茫然不知所措。當教師反復地追問時,詢問就變成了質問。因此教師運用詢問式指導時應該注意問題的明確性以及提問的語氣。

案例3:角色游戲剛開始時,教師觀察到一個“不安分”的“爸爸”不在自己家里收拾東西卻來到“小吃店”看小朋友們系圍裙,因而介入指導。

m老師:你是誰?我問家豪,你是誰?你今天是做什么游戲的? 家豪:我是玩娃娃家的。

m老師:你是娃娃家的什么人?(家豪詫異地看著老師,不說話)你是娃娃家的什么人?(教師顯然有些生氣地說)媽媽還是爸爸? 家豪:爸爸。

m老師:有爸爸這樣跑過來的嗎?(對于教師的反問,家豪不知是沒有明白,還是故意如此,他仍然站著看小朋友們系圍裙,幾秒鐘后才突然跑回自己的游戲區域。

從案例3 可以看出,教師劈頭蓋臉連續問了七個問題,不免給人以壓迫感,而重復式詢問也使幼兒產生嚴重的焦慮感。這種緊張情緒使得幼兒即使面對容易回答的簡單事實性問題也不知如何回答或不愿回答了。

可見,詢問式語言指導雖然是一種教師比較認可的有利于激發幼兒思維的指導方式,但如果運用不當,就會給幼兒帶來壓力,使幼兒對教師的指導產生反感。因此,研究者認為同樣的問題最好不要連續地重復詢問,對于幼兒不作回答的問題,如果不是幼兒沒有聽清楚,就是幼兒對教師的問題不理解或者難以回答。教師此時要做的不是簡單的重復,而應在全面把握幼兒游戲動機的基礎上,給幼兒一個支架,讓他心情愉悅地利用支架解決游戲中存在的問題。

如案例3 中家豪可能更想玩小吃店游戲,也可能對系圍裙的經驗很感興趣,教師此時可以運用詢問的方式了解家豪的興趣所在,鼓勵和引導他把感興趣的游戲情節納入娃娃家游戲中,并幫助他豐富游戲情節。

4、防止陳述變獨白

陳述式語言只是在說明一個事實,這個事實可能是當前游戲中存在的問題,也可能是教師提供的一個解決問題的方法。由于僅僅是陳述事實,既沒有直接的建議,暗示性也不強,對于幼兒來說需要較強的理解能力才能明白教師在陳述中表達的指導意見,因此,陳述式指導容易演變為教師的獨白,很難達到教師指導的預期效果。

案例4:娃娃家游戲中,“媽媽”正在收拾房間,教師發現“微波爐”放在地上,于是介入指導。z 老師:你看,你們家的微波爐放在地上的啊。“媽媽”:(看著教師,沒有說話。)z 老師:可以放在哪兒呢?(“媽媽”將“微波爐”從地上拿起來放在桌子上。)案例4 中幼兒對于教師的陳述式語言指導沒有明顯反應,一方面幼兒可能并不認為教師提出的是一個自己需要解決的問題,微波爐不是不可以放在地上,或者因為自己正在收拾屋子,微波爐放在地上只是權宜之計;另一方面也可能是幼兒沒有理解教師指導的真實意圖--希望幼兒將微波爐拿起來放在桌子上。當幼兒確實沒能理解教師暗示性的陳述時,教師可以通過建議或詢問進一步表達自己的意思。本案例還有一個值得注意的問題,教師應反思游戲材料的擺放問題是不是游戲指導的重點,一般說來,教師在指導幼兒游戲時,要把握當前游戲中最值得關注的問題,不宜輕易打斷幼兒的游戲。

5、小心鼓勵變味

鼓勵式語言指導是指教師運用贊揚、夸獎等語言對游戲中幼兒的行為給予表揚和肯定,目的是強化當前幼兒良好的游戲行為。教師及時發現幼兒的閃光點并給予積極的反饋能充分調動幼兒游戲的積極性和主動性,并使幼兒清楚什么樣的行為是值得推崇的。

值得思考的是,在研究者收集到的481 個案例中,鼓勵式語言指導僅占4.4%。如果不是幼兒在游戲活動中確實缺少良好的行為表現,就是教師缺乏發現和鼓勵幼兒良好的游戲行為的意識。同時,研究者發現在僅有的幾次鼓勵式語言指導中,鼓勵往往成為說教的附屬品,失去本真味道。

案例5:餅干屋游戲中,教師經過長時間觀察,發現“收銀員”始終忠于職守,一直堅守在收銀機前。為了強化幼兒的良好行為,教師介入指導。h老師:哎,你一直在這里,你怎么不出去玩呢? “收銀員”:不能出去。

h老師:為什么不能出去啊?你坐在這干什么的? “收銀員”:收錢。

h老師:那如果你出去了會怎么樣呢?(幼兒看著教師不回答)你出去了這里有沒有人了?(幼兒搖頭)那別人來買餅干怎么辦呢?所以你應該怎么樣啊?呆在這兒?(幼兒點頭)嗯,你真的不錯!那你什么時候可以去玩啊?下班的時候出去玩,好嗎? 鼓勵應該是一種自然而然、發自肺腑的表揚,如果添加了過多的說教反而讓人覺得不真實。如果幼兒在獲得表揚前必須回答一系列問題,詳細回顧自己做出良好行為的原委,那么鼓勵便成了壓力,失去了積極的意義。邱學青(2003)認為,游戲是幼兒的需要,幼兒不是成人愿望的執行者,他們是根據自己的需要和愿望來玩游戲的。

因此,即使是鼓勵式指導,也要考慮怎樣才是幼兒樂于接受的。

6、注意示范失范

當幼兒在教師的提示下仍然不知道該如何解決問題的時候,教師往往直接提供幼兒可供模仿的語言或行為,這就是示范式指導。示范式語言指導的優點在于它是幼兒最容易理解的指導方式,當然也是開放程度最低的一種指導方式。然而,示范式語言指導如果運用不當也容易讓幼兒感覺壓抑。因為既然是示范,就意味著對于幼兒來說就沒有選擇余地,也不可以有自己的意愿,只能按照教師示范的去做,而且需要做得一模一樣。而且有些示范是超越幼兒原有經驗甚至是不符合幼兒當前需要的,雖然容易達成教師的指導目的,卻使幼兒的游戲失去了自主性。

案例6:教師扮成顧客參與到理發店游戲中,為了進一步豐富游戲情節,教師對幼兒進行指導。q老師:你問問我“要剪多少”。(幼兒看著教師,不知道要怎么說。)你問問我呀。(幼兒還是一臉茫然)你說“請問你想剪多少頭發?”(幼兒仍然躊躇不決)你問我,我就會告訴你。“理發師”:請問你想剪多少頭發? q老師:哦,我只想剪一點點哦,可別剪多了哦。謝謝你哦,幫我剪吧。(理發師開始給教師“剪發”。)教師的示范顯然與幼兒原有經驗有很大落差,因而幼兒一直猶豫不決。在教師連說四遍“你問問我……” 的時候,即使是成人也會感到壓抑和反感。這種呆板的語言示范難以達到預期目的。其實,教師如果發現幼兒對理發師角色的原有經驗比較匱乏,可以嘗試扮演一名理發師介入到角色游戲中,用動作示范代替語言示范,可能會達到更好的指導效果。由此可見,教師在運用示范式語言指導時應考慮當前游戲情境以及幼兒的經驗水平和個性特點,不可要求幼兒機械模仿、生搬硬套。

(二)教師語言指導開放程度的層次性

上述七種語言指導方式從語言本身表現出的開放性和封閉性來看有一定的層次性:詢問式和建議式是開放程度較高的語言指導方式,指令式、示范式和責備式是開放程度較低的語言指導方式,陳述式和鼓勵式開放性程度適中。開放意味著給予幼兒足夠的自由和想象空間,封閉則意味著唯一和不可抗拒性,語言指導開放程度的層次性表征了幼兒游戲自由度的范圍。從一個角度看,指導語言開放程度的降低意味著教師的指導越來越具體和直接,也越來越容易為幼兒所理解和接受。從另一個角度看,越是開放的指導方式越能夠激發幼兒的開放性思維,越能夠調動幼兒解決問題的主動性,從而推動幼兒游戲能力的發展;越是封閉的指導方式則越束縛幼兒的思維和自主性,制約幼兒游戲能力的發展。因此,教師對語言指導開放程度層次性的準確把握有助于教師根據具體游戲情境和幼兒個體差異選擇、組合、調整指導方式以指導幼兒角色游戲。

當一種語言指導方式無法達到預期效果時,教師往往會主動采用另一種幼兒更易理解同時也更為封閉的語言進行指導。因此,隨著幼兒年齡的增長和經驗水平的提高,較為開放的語言指導方式的使用頻率也有所提高。中班幼兒處于承上啟下的過渡年齡段,教師已開始逐步使用較為開放的語言指導幼兒的角色游戲。當她們意識到當前的指導方式無法有效幫助幼兒解決問題時,她們會逐步降低指導的開放性,從而在幼兒原有的經驗水平上給幼兒以合適的“支架”,讓幼兒理解和接受教師的指導。

案例7:理發店游戲中,教師以顧客的身份介入游戲,在“理發師”剪完頭發后,教師希望“理發師”接下來能夠給顧客洗頭,于是采用語言指導。

l 老師:你剪好了嗎?(“理發師”點點頭)剪好了,然后干什么呢?(“理發師”幫教師解圍裙)啊,這樣就拿掉了?剪完了,還要干什么啊?剪完了以后要干什么?(說著,“理發師”已經將教師身上的圍裙拿掉了)啊,把這個拿掉嗎?我的頭發還沒有洗啊。“理發師”:到那邊洗。(指著洗頭發的地方。)上述案例中,教師先是運用較為開放的詢問式語言指導,希望以此豐富幼兒理發游戲的情節,但在連續詢問三遍后,“理發師”仍然沒能理解,于是教師降低了語言指導的開放程度,通過運用陳述式語言表達一個事實,意思是你現在應該給顧客洗頭發。這時候理發師終于領悟了教師的意圖,于是給予積極回應,由此達到了教師的指導目的。可見,詢問式語言指導是一種開放程度比較高的指導方式,對于這樣的問題幼兒可以有多種多樣的回答,不僅體現了幼兒游戲的自主性,更給予幼兒創造空間。陳述式語言指導則是一種較為封閉的指導方式,教師對于事實的陳述意味著幼兒可以沿著教師提供的思路拓展或延伸游戲情節。因此,開放式指導雖然對于幼兒的發展來說更有意義,但是對于小年齡幼兒來說不易達到指導的目的,教師在選擇語言指導方式時應根據幼兒的發展水平把握合適的度。

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第三篇：游戲中教師角色的理解

游戲中教師的角色

教師在開展游戲過程中處于什么樣的角色、如何布置游戲場地、如何設置游戲情境、如何投放游戲材料，以及如何介入幼兒游戲并進行有效指導的獨特見解。教師應同時充當以下多種角色。

一、師者———幼兒游戲環境的創設者

《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱 《綱要》）指出，環境是重要的教育資源，教師應通過環境的創設和利用，有效促進幼兒的發展。《綱要》同時指出，幼兒園的教育要以游戲為基本活動，寓教育于各項活動之中。從某種意義上說，幼兒的各種能力是在游戲中獲得的。教師必須為幼兒創造適宜他們自主活動和自我表現的游戲環境。首先，為幼兒提供開放性的游戲空間。一次區域活動中，我發現倩倩和小凱分別從活動室搬了兩張椅子放到走廊上，之后倩倩拿了些布絨玩具和一塊小紗巾，小凱搬來一扇小屏風，將兩人圍在里面，設置成一個 “私密小空間”，兩個人待在里面玩了大約５０分鐘，直到停止游戲的音樂響起，他們才匆匆收拾材料，回到活動室。兩個幼兒一男一女，平時就是非常要好的朋友，在此類游戲中，教師能關注幼兒的交往需要，為幼兒提供開放性的游戲空間，讓他們在自主游戲中，促進自身社會性交往能力的發展。其次，為幼兒提供充足的游戲時間。在一次大班角色游戲 “婚禮”中，我看到美麗又能干的 “新娘”在精心布置好 “新房”后，親自到 “朋友家”中送 “請柬”，然后披上潔白的“婚紗”和英俊的 “新郎”在 “家”中等待 “客人”前來祝福。當美麗的 “新娘”發現 “家”里招待 “客人”的東西太少時，又急匆匆地跑去購買 “烤串” “薯條”和 “奶茶”。看到 “客人”們吃飽喝足，“新娘”的臉上露出了甜蜜的笑容。雖然這次的游戲時間足足用了一小時十分鐘，但幼兒依然情緒高漲，展 現出較高的游戲水平。再次，為幼兒提供豐富的游戲材料。參觀安吉幼兒園，我們看到各種高低不同的人字梯，長短不同的竹梯、木板，大小不同的舊輪胎、積木和磚頭，高矮不同的木樁、板凳以及各種氣墊，廢舊鐵鍋、鐵鏟、鋼碗、鋼盆、塑料桶、油桶、木勺等生活材料遍布操場上的每一個角落，幼兒可以根據自己的興趣和游戲需要隨時取放，充分發揮了生活材料在幼兒游戲中的重要作用。我園利用戲水池的空間創設 “管道工坊”時，也為幼兒提供了豐富的游戲材料，有直徑、長短、顏色不同的 ＰＶＣ管、彎頭等，引導幼兒自主拼接水管，將 “自來水”送進 “千家萬戶”，體驗自主游戲的樂趣，發展動手操作能力。

二、師者———幼兒游戲權利的賦予者

傳統的游戲中，教師是導演，幼兒是演員，幼兒的每一次游戲都由教師預設好游戲主題、安排好游戲場地、投放好游戲材料，然后教師組織幼兒根據游戲主題分配角色，分組游戲。“安吉游戲”主張把游戲還給幼兒，幼兒可以自由選擇跟誰一起玩、玩什么、怎么玩，讓幼兒在游戲中有絕對的自主權，即由幼兒自主確定游戲內容，自主尋找游戲伙伴，自主商議決定游戲方式，自主創造游戲玩法。走進安吉三官幼兒園，我們發現大一班的一個小男孩通過軟梯爬到約有八米高的一棵樹上，足足待了將近半個小時的時間不肯下來，教師也沒有進行勸說，只是在一旁靜靜地觀察。教師介紹說：“之前他一直不敢爬軟梯上樹，每次玩挑戰區游戲，他都站在樹下觀看，或者去玩一些危險性較小的游戲。最近他向自己發起挑戰，終于獲得了成功，體驗到從未有過的成就感，所以他在樹上一直待著不肯下來。”安吉教師在這過程

中賦予幼兒真正的游戲權利，讓幼兒充分體驗獲得成功的滿足感。

三、師者———幼兒游戲行為的觀察者

蒙臺梭利認為：“要教育兒童就要了解兒童，而觀察正是了解兒童的主要途徑之一，是教師進行有效指導的前提。”第一次觀摩 “安吉游戲”，我感到很吃驚：場地上到處是幼兒忙碌的身影，或是搬運材料，或是結伴商議，或是合作游戲，而教師們似乎什么都沒有做，每個人手里拿著相機或手機不停地記錄著幼兒游戲的軌跡。她們在幼兒游戲過程中扮演的是一個觀察者的角色，時刻關注幼兒在活動中的表現和反應，敏感地察覺他們的需要，及時以適當的方式應對。觀摩中，我發現中班兩名幼兒因爭搶一個玩具電話而發生爭吵，帶班的教師第一時間觀察到兩名幼兒之間發生了矛盾，但她并沒有急著介入解決幼兒的矛盾，而是選擇站在一旁繼續觀察和拍照。其中處于弱勢的幼兒不敢反抗，默默地哭泣，而強勢的幼兒則一副事不關己的樣子，依舊開心地玩著游戲。等到游戲評價環節，教師回放自己剛才捕捉到的相關游戲鏡頭，組織幼兒相互評價游戲行為，起到很好的導向作用。

四、師者———幼兒游戲安全的守護者

“安吉游戲”是一種運動性、冒險性、挑戰性強的活動，幼兒在游戲過程中選擇各種高難度、高危險的動作，個個像是受過長期訓練、動作嫻熟的雜技演員。在大多數人看來這是一種極其冒險的運動，存在著較大的爭議。然而，華愛華教授說：“你們今天看到孩子們的游戲水平，是他們在經歷一次次嘗試之后逐漸達到的，而不是一蹴而就的。”有一個小男孩爬到兩米多高的木樁上不敢往下跳，他示意同伴為他找來一張墊子墊在地板上，當他發現這張墊子太薄沒有安全性時，又示意他的同伴換來一張較厚的墊子，之后又發現這張墊子太窄了，擔心跳下去落不到墊子上，還是沒有勇氣往下跳。最后，在他的同伴再次找來一張厚的墊子墊上去的一剎那，“嘭”的一聲，這個小男孩勇敢地跳下來了，他成功了！他高興地繞著木樁跑了無數圈??當然，在幼兒不斷進行各種嘗試的過程中，難免會有失敗和受傷的可能，作為幼教工作者，我們既要做一個有心的觀察者，又要做一個敢于擔當的守護者，不是像保姆一樣護著幼兒，這個也不行，那個也不許，而是善于培養幼兒識別危險和規避危險的能力。讓幼兒在探索和冒險的過程中獲得經驗、快樂與滿足，我想這才是 “安吉游戲”理念的精髓。借鑒 “安吉游戲”就是學習它的游戲理念，讓幼兒充分地進行自主游戲。我園正在進行 “民間生活材料促進幼兒自主游戲的實踐與研究”課題研究，我們將結合本園各年段班級主題特色，注重教師在幼兒自主游戲中的角色定位，讓幼兒充分體驗真游戲的快樂。

第四篇：淺談角色游戲中教師的介入指導

淺談角色游戲中教師的介入指導

浦東新區七色花幼兒園 姜利勤

角色游戲是幼兒反映自己生活經驗的一種游戲，是幼兒按照自己的意愿展開的一種自主活動，在開展角色游戲的過程中，及時介入對角色游戲進行指導是至關重要的，但是作為教師，如何在不影響幼兒游戲開展的情況下，對幼兒進行適時的恰如其分的有效指導和幫助，使幼兒的游戲水平得到提高，是我們在日常實踐中思考的難題，本文就“角色游戲中教師的介入指導”，以案例的形式，進行分析和說明。

一、介入指導要根據幼兒的游戲需要

教師介入指導幼兒角色游戲的目的是支持幼兒實現游戲的愿望，因此，教師的介入指導必須以幼兒的需要為前提，尊重幼兒的游戲意愿，應不中斷幼兒的正常游戲，給幼兒更大的自由表現的機會。【案例一】

在點心店的游戲中，炎炎是廚師，輝輝是服務員，梁梁是顧客。顧客點了一份餛飩和一個荷包蛋，服務員告訴了廚師，一會兒，餛飩端出來了，可是荷包蛋卻遲遲沒上來，顧客生氣了，向老師告狀：“老師，我要了荷包蛋，可是他們不給我！”于是廚師和服務員連忙跑到老師這兒來解釋說：“我們這里沒有荷包蛋的，所以沒有給他。”老師說：“那顧客要吃荷包蛋，你們能不能想想什么辦法呢？” 接著，老師拿來黃色

…… 和白色的彩泥，對廚師說：“用彩泥能不能為客人做個荷包蛋呢？”當老師第二次來到點心店時，廚師和服務員發生了爭執，因為廚師用彩泥做好了荷包蛋，她認為是自己做好的要親自去拿給顧客吃，而服務員說這應該是他干的事情而不讓廚師去送，于是老師說：“你們覺得由誰送荷包蛋更合適呢？”廚師和服務員都說服務員更合適，于是廚師心服口服地讓服務員送荷包蛋了。【案例二】

在一次游戲時，軒軒做花點的老板，她想把花包裝一下，可是花店里沒有包花的紙，于是她來到百寶箱中尋找適合的包裝紙，一會兒她舉起一張粉色的紙問老師：“老師這是什么紙？我能用它包花嗎？”老師故意說：“我也不清楚，怎么辦呢？”軒軒想了想說：“我去查查資料書。”于是老師表示贊同，并同她一起來到書屋，軒軒很快找到一本書翻起來，突然她大聲叫道：“找到了，就是這種紙，老師這是云什么紙，中間的字我不認識。”老師照書念道：“云彩紙。”軒軒繼續追問：“什么叫云彩紙？”老師接著說：“云，是一朵云的云，彩，是彩虹的彩，你仔細想想，再看看這種紙，就知道為什么叫這個名字了。”軒軒想了片刻，說：“知道了，這種紙上有很多花紋，像天上的云一樣多，像彩虹一樣美麗，所以叫云彩紙。”老師說：“是啊，我也是這樣認為的。”軒軒說：“我就用這張紙包花吧。”

以上兩個案例，都體現了“當幼兒主動求助老師時，教師必須介入指導”，那么，同樣的求助案例，老師的介入指導是否滿足了幼兒游戲的需要，起到了“在不影響幼兒游戲的前提下，推動游戲情節發展”的作用呢？ 【分析】

在第一個案例中，老師兩次介入了孩子的游戲，第一次介入，是孩子主動來尋求幫助時，老師介入游戲并引導孩子想辦法解決出現的問題。第二次介入，是當幼兒發生爭執，游戲無法進行下去時，老師及時介入提示，使游戲能順利地繼續開展，所以老師的介入是適時恰當的。第二個案例中，老師有意識地引導幼兒自主探索的行為非常值得肯定，但放在角色游戲的背景中就不是非常適切，角色游戲中老師的介入，是以不干擾幼兒游戲為前提，以不破壞幼兒游戲的興趣和游戲的發展為原則，以讓幼兒獲得游戲體驗以及促進幼兒游戲水平的提升為目的。很顯然，在角色游戲過程中引導幼兒探索云彩紙，與角色游戲情節發展之間沒有必然的聯系，老師沒有根據幼兒當前游戲的需要進行引導，這樣的介入指導不是最合適。

在角色游戲的過程中，不同年齡、不同生活經驗、不同能力水平的幼兒都會從中自得其樂，獲得不同的發展。教師在游戲中最好多觀察、少干預，必要的時候介入，指導游戲最關鍵的是尊重幼兒的游戲意愿，介入的目的是支持幼兒的游戲，指導的結果以順應幼兒的游戲意愿推進游戲，不要用自己的意愿強加于幼兒，沒有十分的把握時可以試探性介入，不合適的話可以及時退出。

二、介入指導要發揮教師的主導作用

有的教師會認為，角色游戲就是讓孩子玩，隨孩子怎樣玩都沒關系，有問題也讓孩子自己解決，教師不要隨便進行干預和指導。其實不然，角色游戲時，順應幼兒并不是任其自然，而是要求教師用心去了解幼兒是如何想的，在介入指導時既要尊重孩子游戲的意愿、發揮幼兒的主體性，同時，不能忽視教師主導作用的發揮，以便取得最佳的效果。【案例一】

娃娃家的“媽媽”和“爸爸”抱著娃娃一起去超市買東西，他們東看看西瞧瞧，兩人都選中了一種玩具糖果，可是只有一顆，兩人就吵了起來。

“爸爸”說：“這顆糖是我先看到的。” “媽媽”說：“這是我先拿到的。”

兩人手里都搶著糖果不肯放手。于是老師走過去說：“其他的糖果也很好吃的，再選一樣其他的好嗎？”兩人不同意，都不撒手。

于是老師問“媽媽”：“媽媽，這顆糖果是買給誰吃的呀？”“給娃娃吃的。”

老師又問“爸爸”：“你這顆糖又是買給誰吃的呢？”“我也是買給娃娃吃的。”

于是老師說：“爸爸和媽媽買糖都是給娃娃吃的呀，那就給娃娃吧！” 在老師的引導下，“爸爸”小心翼翼地把這顆糖放進娃娃的衣服口袋里，和“媽媽”一起抱著娃娃高高興興地回家了。【分析】

這是一個小班角色游戲的案例，從案例中我們不難發現，小班幼兒角色游戲能力比較弱，角色意識不強，遇到問題時往往以自我為中心，缺乏與同伴溝通解決的能力，因此在角色游戲中更加需要教師直接或間接地介入指導，借助教師的主導作用，推進游戲情節的發展。在案例中，教師的介入指導不但沒有影響孩子游戲的開展，而且更能激發孩子參與游戲的興趣，使他們在游戲中更能獲得成功的體驗和游戲的樂趣。【案例二】

一連數次發現娃娃家的孩子總是忙于外出購物或去觀看小舞臺的表演，娃娃家內很少有人，就在娃娃家隔壁的醫院也是無人問津，孩子顯得無所事事。今天，娃娃家內又只留下爸爸一人在家，只見他一會兒抱抱娃娃，一會兒又去燒飯燒菜，于是老師到娃娃家問口敲門：“家里有人嗎？”敲門聲引起了爸爸的注意，他迅速幫老師開門，并不時地打量老師。看到他好奇的眼光，老師說：“我的小孫女好嗎？我好久沒來看她了。”爸爸似乎明白了什么，馬上讓老師坐下來，并倒水準備好吃的東西，忙得不亦樂乎。老師說：“我的小孫女在哪里？”爸爸隨手拿起娃娃說：“在這里。”“怎么哭得這樣厲害？”“大概餓了。”老師故意親了親娃娃說：“娃娃好像發燒了，快去醫院。”爸爸瞪大眼睛，火速把在外的媽媽叫了回來，并大聲說：“娃娃病了，快點送娃娃看病去。”兩人抱著娃娃去了醫院，醫生也馬上忙碌起來，一會兒為娃娃量體溫，一會兒給娃娃打針……不一會兒，他倆抱著娃娃回來了，把娃娃交到老師手上說：“娃娃病看好了。”老師說：“娃娃配的藥呢？她好像還在發燒。”媽媽說：“那我們再帶她去看病。”老師說：“還是打個電話給醫生吧。”爸爸拿起電話，大聲跟旁邊醫院的醫生打起了電話，兩人在電話中討論著娃娃的病情、該吃什么藥？爸爸并與醫生商量能不能上門來送藥等等，擱下電話不久，醫生就把娃娃的藥送來了。【分析】

幼兒角色游戲過程中難免會出現主題情節停滯不前的現象，原因是幼兒對游戲的興趣趨于低潮，孩子們在游戲主題中無所事事，一般是因為已經完成了他們預想的游戲環節或對單調的游戲情節不再感興趣了，當觀察到這種現象時，就需要老師的介入指導了。案例中老師以娃娃家長輩的角色身份主動介入指導，協調主題之間、角色之間的關系，將新的游戲情節引導到角色之間溝通合作的層次，從而提升幼兒游戲的經驗和水平，教師的主導機智在于，把新的要求轉化為幼兒游戲的需要，使之成為幼兒主動的游戲行為。

總之，教師介入指導幼兒角色游戲，關鍵在于教師要針對角色游戲的特點和實際情況，靈活多樣地進行。在此過程中，教師必須樹立正確的兒童觀和教育觀，充分尊重幼兒的意愿，發揮教師的主導作用，事實證明，只有再這樣的前提下介入指導游戲，幼兒的游戲才是輕松自如的，才富有想象力、創造力和童趣，才是真正的孩子們自己的游戲。

第五篇：教師在大班結構游戲中的角色

教師在大班結構游戲中的角色（實錄+評析研究+案例問題）

這幾日我們都在開展“我愛祖國”的主題活動，有個孩子提出：“我們的古田是不是祖國的一部分？”這使我想到培養幼兒愛祖國的情感何不從孩子身邊能接觸的事物開始。于是在確定結構游戲主題時，搭建“古田的街道”的主題就產生了！

活動實錄：

片斷一：

玲玲與幾個小朋友用長條建構材料在拼接，由于拼接的長條過長，桌子上明顯放不下了，拼接出來的長條幾次斷掉到地上。我判斷他們在搭建一個大的東西！

師：你們在搭什么？

一幼兒：我們想搭體育廣場。

我發現幼兒搭這么大的體育廣場，桌子顯然太小了，它已經影響了幼兒游戲的順利進行。于是，我提出：“桌子夠大嗎？不夠的話，哪里更大一點？要不要挪個地方？”在我的啟發下，幼兒從桌上換到了地上，又從活動室里一頭移到了另外一頭。他們將建構材料連接起來圍成一個大大的圓圈，足以容下七八個人。孩子們從圈外跳到圈內，又從圈內跳到圈外，嬉鬧著：“體育廣場搭好啦！” 片斷二：

漸漸地，我發現在“體育廣場”跳進跳出的孩子越來越少了，有的孩子開始無所事事。于是，我將幼兒組織過來。

師：你們誰去過體育廣場？你去干什么？

幼兒：我去過。體育廣場有游泳池，我去那里游泳。幼兒：有滑冰場，我去滑冰。

師：體育廣場里有些什么東西？你最喜歡的是什么？ 幼兒：體育廣場里有很多椅子，我最喜歡去那里看表演。幼兒：還有乒乓球球桌，可以打乒乓球。

幼兒：體育廣場前面有個大大的操場，還有一個會轉的圓球。幼兒：還有草坪、旗桿，賣東西的人。

同伴間的交流引起了幼兒對體育廣場的回憶。在此基礎上，我請幼兒將談話的內容搭建到游戲中去，有了豐富經驗的支持，幼兒又能繼續開展游戲了。

評析與研究：

《綱要》中指出：“教師要從幼兒游戲行為和情感態度中學習分析幼兒的需要、經驗以及動作、語言、認知和社會性等方面的現有發展水平，為設計教育環境、投放材料、組織教育活動收集信息。”自從學習這新＜綱要＞以來，我擺正了教師在自主游戲中應所處的位置。在游戲的過程中老師應時刻關注觀察幼兒在玩什么，用什么東西玩，怎樣玩，從而了解幼兒的興趣、經驗、需要、能力等，以便在幼兒需要時及時介入游戲，支持幼兒實現愿望。如以上的事件，我在游戲中時刻關注、觀察著幼兒，并對他們的游戲行為進行分析，使我能了解幼兒的真實愿望，然后決策我的指導行為，保證了幼兒自主活動能順利進行！

自主游戲活動模式的結構突現了游戲是幼兒自主自發的意愿活動這一本質特點，明確了教師作為游戲環境的創設營造者、游戲過程的觀察支持者、游戲成果的分享激勵者的角色地位。教師作為幼兒游戲的支持者，那么應如何在游戲進展中扮演這一角色呢？

（一）觀察與分析形成聯系是支持游戲的手段之一

觀察幼兒游戲開始的行為，可以發現幼兒的表現是不同的。有的幼兒能很快找到游戲材料、伙伴，友好協商，達成共識進入游戲；有的幼兒到處轉悠未有結果；有的幼兒行動遲緩，無所適從……游戲中所產生的困難和矛盾，需要教師的指導幫助，以使幼兒順利開展游戲。同時教師對觀察到的幼兒游戲行為要加以分析：游戲中，孩子的建構玩具為什么要搭那么長；為什么孩子不感興趣了？等。教師通過觀察分析才能明確指導的對象和方式：在什么時候或以什么方式參與幼兒的游戲過程，哪些幼兒需要幫助，需要什么樣的幫助，等等。我覺得我們還可以制作一些簡單的觀察表格作觀察記錄，以便于分析總結，及時調整教育或游戲的目標方案。

（二）時機與方法的適宜組合是支持游戲的手段之二

＜綱要＞中明確指出，為了保證幼兒的安全與游戲的順利進行，教師可適度介入游戲，教師介入游戲的方法有多種，但要把握好時機和分寸，以不干擾幼兒的游戲為前提，以幼兒游戲的快樂為根本，以促進幼兒的全面發展為目的。如以上片斷一，幼兒由于經驗不足不懂得要調整場地開展游戲，導致游戲受到阻礙。這時教師及時介入，給他們提出建設性的意見，支持幼兒的游戲愿望得以實現，體現了時機與方法的適宜組合。

（三）及時組織交流與分享是支持游戲的手段之三

幼兒在游戲中常常會遇到困難或出現問題，有的解決了，有的自己無法解決。如上片斷二，幼兒在搭完體育廣場后游戲無法延伸，孩子漸漸失去了興趣。這是由于他們缺乏相關經驗，或沒有意識到可借助已有生活經驗開展游戲，他們需要支持。這時，我讓幼兒之間相互介紹體育廣場，共同分享知識經驗，分析討論游戲中出現的問題，這是推動幼兒游戲發展的重要手段之一。當然，是否需要交流，以何種形式交流應視需要而定，形式方法使靈活多樣的。如個別、小組、集體交流、過程交流，結束交流等。我們切忌把幼兒對游戲的自發討論變成教師對幼兒游戲與行為好壞的評價判斷。

自由選擇、自主展開、自發交流是幼兒自主游戲的基本品格，也是衡量幼兒自主游戲的起碼標尺。共享、觀察、幫助是教師指導自主游戲的基本態度和任務，應該貫穿幼兒游戲的全過程。教師在指導幼兒游戲時應考慮幼兒游戲的基本過程，靈活指導，尊重幼兒游戲的實際需要，促進幼兒的發展。

案例問題：教師如何在游戲進展中扮演支持者？