第一篇：“變教為學”視角下的教師角色

“變教為學”視角下的教師角色

一、教師無意間的“阻礙”角色

任何教學改革都在強調學生“學”的重要性。教師努力地從課堂的主角退到配角甚至觀眾的位置上來，給學生更多活動和展示的機會。而這樣的課堂看似熱鬧了，開放了，但往往過于形式。教師布置的學習任務或提供的學習材料總是“精挑細選”，生怕學生看不懂，不會做，總想“扶著學生走”，無形中教師成為了阻礙學生學習的“攔路虎”。

以人教版數學四年級下冊“小數的計數單位”教學片段為例。（見圖1）

圖1 “小數的計數單位”學習任務單

之所以給學生提供“由1000個完全一樣的小正方體組成的”大正方體，是因為一方面可以避免學生在探究過程中無從下手，學生通過數小正方體的個數涂色來表示小數更直觀，降低學生探究的難度;另一方面是這個學習材料可以同時探究0.1、0.01和0.001以及它們之間的進率關系。

學生通過先獨立思考，然后小組合作分享，最后全班展示的學習活動，清晰表示出了0.1、0.01和0.001，同時探究出了小數計數單位間的進率關系，得到了“0.01里面有10個0.001，0.1里面有10個0.01，1里面有10個0.1”這樣的結論。課堂中學生積極參與活動，順利完成了學習任務。

而在后續的練習課中遇到了這樣的一道題：比較0.03和0.030大小，發現學生存在的內在問題。

學生基本能正確比較0.03和0.030的大小，但解釋說明“為什么”的理由時，有的學生說不出原因，而更多的學生通過畫正方體的方式解釋，方法是那么的“整齊劃一”，讓教師哭笑不得。實際上，在三年級下冊“小數的初步認識”中，學生已經接觸了很多表示小數的方法，如在人民幣中發現小數、米尺中找小數、長方形（或正方形）中表示小數等。

就是這個“統一”的解釋值得教師思考：學生出現這樣的“統一”真的好嗎？

轉變“教”與“學”的方式，將傳統的“講授式”課堂變為“以學為主”的開放式課堂，讓教師成功地退下講臺，把課堂的主動權交給學生，讓學生在課堂活動中積累經驗，有所收獲。而上述案例中，以小組合作的形式讓學生參與到課堂活動中，教師的確說得很少，學生也確實在小組合作的過程中討論得熱火朝天，每個人都在分享著自己的想法，參與的積極性很高，但通過練習反饋出了存在的問題。這樣“統一正確”的答案僅僅達成了對于“小數的計數單位及計數單位間的進率關系”這一知識的教學，但卻缺少了學生更多的個性化的生成，多角度的思維……教師提供的單一的學習材料顯然禁錮了學生的思維，在無形中阻礙了學生的發展，教師似乎成為學生個性化發展道路上的“攔路虎”。

那么，在課堂教學中教師應該承擔怎樣的角色呢？這是擺在所有教師面前的一個困惑。

二、不同課堂教學視角下的教師角色

教師在教育活動中扮演著重要角色，這些角色不僅影響著教師本人，也影響著學生的社會化成長。學生是教育教學的主體，也是教學效果的直接體現。國內關于教師角色的研究成果頗豐。傳統的講授式課堂一般以灌輸式教學為主，以教師為中心，課堂中“以教定學”，系統授課，教師是教學過程的執行者、組織者和管理者。

課改后也出現了多種課堂教學形式：如交互式課堂、合作式課堂、翻轉式課堂、生態型課堂……那么在不同的課堂教學形式中，教師應該扮演著怎樣的角色呢？

交互式課堂教學研究者認為：根據不同的教學情況，教師能夠以組織者、管理者、控制者、監察者、鼓勵者、合作者和排難者等身份組織課堂教學，有效地發揮各種角色的不同作用，引導學習者走向知識的彼岸。[1]

合作式課堂教學研究者認為：教師所承擔的角色是“教學流程的設計者”“教學活動的組織者”“合作學習的參與者”“教學重難點的點撥者”“學習效果的評價者”。[2]

翻轉式課堂教學研究者認為：教師是教學改革的直接實施者，有效開展翻轉課堂實踐的首要任務就是重新審視和定位教師的角色。伴隨著教學流程的改變，教師需要在不同的階段扮演不同的角色。包括：課程視頻的制作者、學生學習的支持者、課堂活動的組織參與者、教學效果的反饋評價者。[3]

生態型課堂教學研究者認為：課堂教學是教師―學生―教材共生互動的行為，教師、學生、環境之間形成一種動態平衡的關系，所以教師是生態課堂的組織者、實施者、共生者。[4]

不同的研究者對教師的角色有不同的認識和描述，但他們的共性是都認為教師承擔著領導者、組織者、參與者、評價者的作用。而在“以生為本、以學定教”的現代課堂中，教師應更注重對學生學習的引導、診斷、幫助、促進和研究。

三、“變教為學”視角下的教師角色

未參與“變教為學”研究的教師會誤以為，“熱熱鬧鬧”的小組合作分享就是“變教為學”。其實不然，小組合作只是多種學習方式中的一種，而“變教為學”的教學目的并不僅僅是知識的傳授，更重要的是育人。

所謂“變教為學”就是把“以教為主”的課堂教學變為“以學為主”的課堂教學，也就是把課堂上以教師“講授”為主的教學活動，改變為學生自主或合作開展的“學習”活動，讓學生的學習活動占據主導地位并且貫穿始終。倡導學生自主學習，真正成為課堂的主人。學生根據活動任務的要求，通過自主探索，與同伴交流、合作等方式實現活動目的。

為了實現“變教為學”的改革，力求讓教師退下講臺，少說話，努力給學生創造多活動、多表達的機會，而實踐起來卻總是達不到預期的效果。其中的原因之一是教師潛意識中總有一種“怕”的心理存在。“怕”學生說不好，所以“我”來說;“怕”學生做不好，所以“我”來做;“怕”學生不會，所以“我”來講……就是這樣的“怕來怕去”，以至于課堂上總也“放不開手”。實現“變教為學”的改革，教師必須轉變觀念，“教”并不限于對知識的講解，還應該包括“引導學生的學習、診斷學生的學習、幫助學生的學習、促進學生的學習、研究學生的學習”，在這個過程中逐步滲透培養學生的個性品質、社交能力以及思考能力等。“變教為學”的課堂教學活動中，教師的角色可以概括為“導學、診學、助學、促學、研學”。[5]

（一）導學

“導學”指的是引導學生的學習，講不得不講的話，做學生學習航行中的燈塔和導航。

導學的目的主要包括三個方面：一是“知學”，也就是要讓每一位學生明白自己將要學什么和做什么;二是“愿學”，也就是設法讓每一位學生具有開展學習活動的動機;三是“會學”，就是讓每一位學生掌握正確的學習方式，這樣的學習方式可能是自主的，也可能是合作的，不同的學生可能適合不同的學習方式。導學中的任務設計要著眼于引導學生看懂教材，引發學生思考，鼓勵學生創新，為學生自主學習能力的培養奠定基礎。

比如，在“小數的計數單位”教學過程中，教師布置學習任務單。

請你選擇喜歡的方式表示出0.1、0.01和0.001，并觀察發現它們之間存在著什么關系。

與此同時，教師根據學生不同的需要，提供多種學習材料，包括米尺、人民幣、方格紙、“由1000個完全一樣的小正方體組成的大正方體”實物以及平面圖……教師出示的學習任務單就是要明確本節課要學什么和做什么。而讓學生自主選擇喜歡的方式研究，充分發揮學生的主體作用，教師不統一、不規定探究方式，而只是根據學生需要提供素材。這就是一個導學的過程。

（二）診學

所謂“診學”就是診斷學生的學習。診學的手段主要是觀察，通過觀察發現學生學習過程中的問題和困難。因此，課堂中的觀察力是教師的基本功。對于普遍性的問題和困難需要記錄下來，并思考解決的辦法。這一過程實際上是“課中備課”的過程，通過對每一位學生的關注與觀察，為應當“講什么”和“對誰講”獲取信息，使得“教”的活動更有針對性。無論是在學生的獨立思考環節，還是在同伴交流、小組合作環節，抑或是集體匯報展示環節，都需要教師發揮診學作用。

比如，在“小數的計數單位”教學過程中，有的學生選取“由1000個完全一樣的小正方體組成的大正方體”平面圖的材料進行探究，教師在巡視觀察的過程中發現，在大正方體平面圖中表示0.1的時候，有的學生涂出其中1塊小正方體表示0.1。（見圖2）

圖2

1塊小正方體表示0.1

教師深入了解后發現：

呈現這樣作品的學生有的認為0.1表示的是1份，所以涂出1塊小正方體。而有的學生解釋為0.1是10份中的1份，就是一行（10塊）中的1塊。這種想法的學生是把一行小正方體當作一個整體來觀察表示的。

有的學生涂出了1行（10塊）小正方體表示0.1。（見圖3）

圖3

1行小正方體表示0.1

學生解釋他所表示的0.1是正面10行中的1行，顯然這樣的學生是把一面小正方體當作一個整體來觀察表示的。

也有的學生涂出了1層（100塊）小正方體表示0.1。（見圖4）這是把一個大正方體看作整體1，平均分成10份就是平均分成了10面（縱向觀察），那么其中的1份就是1面，表示0.1。

圖4

1層小正方體表示0.1

同樣的學習材料呈現出不同的表示結果，而相同的表示結果也有學生各自不同的思考和想法。有的想法是正確的，有的想法是錯誤的，教師需要在這個過程中發現并診斷出不同學生出現的不同問題和困難，并盡快思考出有針對性的解決方法。不同的學生有不同的想法，不同的問題，不同的生成，這是在課前無法預設和解決的。

（三）助學

“助學”指的是依據診學的結果對學生的學習實施有針對性的幫助。

比如，文章開始提到的“小數的計數單位”教學過程中，教師應該給學生提供多種學習素材，這樣才能產生多樣的個性化生成。在學生自主選擇的過程中，勢必會有學生選擇人民幣作為探究材料（因為人民幣更貼近學生的生活，同時三年級下冊學習“小數的初步認識”時就是從生活中的人民幣引入的小數），學生在探究的過程中會逐漸發現，選用人民幣的材料是無法表示出0.001的。因為0.1元表示1角，0.01元表示1分，而0.001元是比1分還要小的貨幣單位，學生不了解，因此無法繼續研究。當探究受到阻礙的時候，有的學生會自我反思、自我調整，重新選擇合適的學習材料繼續探究。而有的學生則會執著于當前的困惑，無法及時調整，這就需要教師依據診學的結果對不同學生產生的不同問題或困惑實施有針對性的幫助。

（四）促學

“促學”是指當學習者游離于活動之外或者學習動力不足時，教師需要激發學生的學習內驅力，增強學生的學習動機。

把學生的學習看作是“生成”的過程，鼓勵學生產生自己的想法，能夠自信地對自己的想法自圓其說，并且可以有理有據地清晰表達。當學生做不好的時候，教師能夠適時地給予鼓勵，讓學生充滿自尊和自信地繼續學習。教師的職責不僅僅是知識的傳授，更重要的是培養學生社交、思考力提升的同時，培養學生良好的個性品質，促進學生的全面發展。

（五）研學

“研學”簡言之就是“研究學習”，除了將學習者作為研究對象之外，還需要研讀知識，清楚知識本身的邏輯結構，在學習者學習特征與知識內在結構間，尋找恰當的結合點，實現兩者間的融會貫通。[6]學生的未來發展目標是教學的追求，而學生的現實基礎是教學的基本出發點，研究學習就是要在學生的已知和未知之間搭建一個最近發展區。

過去人們心目中的好教師應該是課堂上“能說、會講、善演”的教師。而“變教為學”視角下的教師僅僅“能說、會講、善演”是遠遠不夠的，教師還要具備設計學習任務的能力，善于引導、幫助、鼓勵學生學習，同時肩負著培養學生良好的個性品質、社交能力的職責。要想實現“變教為學”改革，教師是關鍵，所以需要教師跟上信息時代的步伐，改變傳統的教學理念和方法。這看似弱化了教師的角色和地位，實則是對教師提出了更高的挑戰和要求。教師要 “自由、自主、自信”地開展學習活動，實現每個學生都有機會、每個學生都有活動、每個學生都能受到關注，將“育人為本”的理念落實到教學實踐的方方面面。[7]

參考文獻：

[1]謝洪，劉海量.對“以學生為中心”的課堂交互活動的思考[A].西安外國語學院學報，2003，（3）.[2]李東.合作學習小組中教師的角色定位[J].科學咨詢（教育科研），2015，（6）.[3]張鴿，都長江.翻轉課堂環境下的教師角色定位[A].河南科技學院學報，2015，（4）.[4]于保東.生態課堂：教師的角色[J].新課程（綜合版），2011，（12）.[5]郜舒竹.“變教為學”從哪兒做起[J].教學月刊小學版（數學），2013，（9）.[6]郭燕，郜舒竹.“變教為學”困難分析[C].全國數學教育研究會2012年國際學術年會論文集，2012，（6）.[7]郜舒竹.“變教為學”意在“立德樹人”[J].教學月刊小學版（數學），2015，（4）.（北京市延慶縣第四小學

102100

首都師范大學初等教育學院

100048）

第二篇：生態翻譯學視角下

1生態翻譯學視角下《泊秦淮》的幾種譯本Functionalist Approach to the Chinese-English Translation of Public Signs 3從功能翻譯理論的角度談新聞英語的翻譯

4從功能主義角度研究戲劇翻譯A Functionalist Perspective on Drama Translation 5從目的論視角看菜單翻譯—基于《中文菜單英文譯法》的分析

On Translation of Chinese Menu from the Perspective of Skopostheorie

6功能對等理論下的電影劇本的英漢翻譯

第三篇：協同教育視角下的家校合作對教師角色的影響

協同教育視角下的家校合作對教師角色的影響

摘要：現代教育正處在變革中，進行家校合作、整合來自各方的教育力量形成合力，以促進學生的發展一直是當今教育的熱點。教師角色在家校合作中也在發生著隱性的變化。本文以協同教育為著眼點，構建理想的教師角色，結合教師角色現狀分析存在的問題，完善家校合作中的教師角色。

關鍵詞：協同教育；家校合作；教師角色

一、教師在協同教育理念下的理想角色

（一）協同教育理論下的家校合作

1971年德國物理學家哈肯提出了“協同”這一概念，并論述了協同理論。這一理論主要闡述原本不平衡的開放系統如何通過內部協同作用與外界進行能量交換，最后達到平衡的狀態，實現從無序到有序這一過程。哈肯給這一理論起名“協同”的原因之一在于所研究的對象是由許多子系統聯合形成的，之二在于這一理論需要不同學科進行合作。正如哈肯所說“系統各要素間通過非線性相互作用而產生某種協同與競爭，從而推動系統的自組織不斷演進，是協同學的精髓所在。”①

“協同教育”正是協同理論在教育領域中的移植。在協同教育理論中，學校教育系統、家庭教育系統、社會教育系統是其中的子系統。這三大系統各自的活動主體在性別、年齡、文化背景以及個體的意志、情感、認知等方面都不相同，即通過非線性的相互作用，產生協同或是競爭，最大化的實現教育的合力。“通過家庭、學校、社會的交流和信息共享，對學生進行全面關懷，改善親子、師生和社群關系，促進學生的全面發展。”②三大系統各自的組成成員不同，角色分擔不同。根據其不同立場，協同教育又可分為：協同家庭教育、協同學校教育和協同社會教育。其中“協同社區教育”即家庭和學校合力對社區教育進行協同，三種教育系統通過各自的媒體手段進入到其他系統中形成教育的合力。

圖表1協同教育產生的過程③

協同教育理論為家校合作提供了理論支撐，勾勒出家校合作的藍圖。在這一理論下，每一個系統有平等的地位和自身特有的角色。學校教育由專業人員承擔，有明確的目的、嚴密的組織計劃，是以促進學生身心發展為目標的社會實踐活動。家庭教育則是以血緣為紐帶，是教育的起點和基點，奠定孩子的人生觀和價值觀。二者有不同的職責，互不干擾、不能替代，通過雙方的媒體手段相互滲透，形成可持續發展的家校合作以實現協同效應。

（二）理想的教師角色

在這一理想狀態下，“教師”這一作為學校教育系統重要組成部分的成員，成為了聯系學校和家庭的重要紐帶。只有對自身在體系中所扮演的角色做出明確的定位，才能更好的履行角色所應承擔的責任和義務。教師在協同教育視角下的家校合作中扮演著具體策劃人、組織者、參與者。除了學校中的教師角色，在家校合作中的教師同時還是家長的朋友、交流對象、指導者、推行者、活動資源開發者。④

作為溝通者，教師負責與家長進行溝通和交流。溝通的目的是協同社區教育――促進學生個體全面發展，成為更好的“社會人”。那么這個溝通就要涉及到學生個體發展的全方位。同時家長群體的社會地位不同、性格差異較大，還需要掌握溝通的技巧，隨機應變。

其次作為推行者，教師負責推進家校合作，需要具有全面、科學的家校合作知識，拓展學校媒體，促進家長與學校的溝通及合作。

再次作為參與者，教師群體是家校合作活動的成員，與家長群體的關系是平等的。

二、教師在家校合作中的角色現狀

1970年美國國會頒布《中小學教育法案》將家長參與學校的權利正式納入聯邦教育的法規，在制度上保證了家校合作；《美國2000年教育法案》中提出擴大擇校范圍到公立與私立學校之間，保證了家長選擇學校的權力；在《美國2000年：教育戰略》中對家長提出一系列具體要求以促進規范化的家校合作。美國各種在聯邦政府的規定下由紛紛出臺了有關家校合作的法案促進家長參與學校教育。英國《家長參與學校教育法》、法國《教育指導法》中都對家長參與學校提出具體、明確的要求。每一個政策性文件的頒布不僅意味著家長參與學校的權利得到鞏固和明確，也意味著教師角色的隱性轉變，但對教師角色轉變的研究國外學者關注較少。國內在家校合作方面的起步較晚，政策上并未作出相應的規定。在學術領域，有關家校合作的研究主要集中在對當前家校合作中存在問題的探討，對教師角色的研究非常少。

馬忠虎博士針對家校合作提出“以家為本”和“以校為本”兩種模式。本文從教師的視野對家校合作中教師角色進行探討。筆者針對教師在家校合作中的角色問題設置了問卷，向沈陽、長春兩地四所學校共100名班主任發放問卷。四所學校為：長春市公立小學一所、長春市公立中學一所、沈陽市公立小學一所、沈陽市公立中學一所。筆者訪談了四所學校中共20名班主任，通過問卷調查及訪談的形式，發現目前我國教師在家校合作中扮演的角色主要表現在以下幾個方面。

（一）溝通能力欠缺

在對教師溝通能力現狀進行問卷調查時，發現當前家校合作中教師在以“溝通者”角色出現時存在溝通能力欠缺的情況。主要表現在缺乏溝通技巧的相關知識，越是年輕的教師在與家長溝通時越缺乏自信，然而年輕教師又大多是班主任，這使家校合作很容易陷入困境。“教師尤其是班主任特別不喜歡聽家長侃侃而談，老師本來就累了一天了，能跟家長說說孩子的問題是負責，最不喜歡家長喋喋不休一堆話唱主角。”李老師這樣說。可以看出，在家校溝通的過程中，教師與家長的地位并不平等。在采訪中筆者發現很多教師在與家長溝通時缺少相應的溝通技巧，比較容易情緒化。“和家長溝通時很多老師都比較情緒化的。比如一次開家長會前做準備工作老師都挺忙挺煩躁的，這時候正好有一個家長打來電話請假，我當時劈頭蓋臉把家長說了一頓。”李老師這樣說。在問卷調查中發現，大部分教師在校并沒有進行專門的溝通訓練，這使得教師與家長的溝通缺乏系統的指導。“當家長侃侃而談的時候，教師一般會打斷，溝通一般利用我自己的休息時間，不想聽家長說太多的話。”然而不善于聆聽的溝通達到的效果也會欠佳。

教師認為家長在與教師的溝通中家長應側重于詢問孩子在學校的表現，教師在家校合作中的重要作用是“反饋”學生的在校表現。而作為教育領域的專業人員，教師在與家長的溝通中對普及教育常識性知識的意識相對較少。很多教師對家校互動活動的形式了解甚少，主要集中在“家長會”一種形式。根據蘭根布倫納的理論，家校合作分為三種層次：家長作為支持者和學習者是第一層次，家長作為學校活動的自愿參與者是第二個層次，家長作為學校教育決策參與者是第三個層次。目前從教師的角度看，溝通還只停留在“反饋”學習表現這一層次，所以從教師角度來講，家校合作層次還比較低。從表格4中可見，家校互動的內容扔停留在較低層次的電話溝通及家長會上，教師對吸收家長進入學校活動則較為排斥。從協同教育視角下看“溝通者”這一角色，教師目前所承擔的任務不全面。

協同教育視角下的家校合作中，教師是以“參與者”的身份出現的，但在當前家校合作中，教師卻是合作中的主導者。采訪中有老師坦言“與家長溝通主要就是希望家長配合老師的工作，大多數老師與家長溝通都不客氣的，白天面對學生要盡量控制脾氣態度和藹，如果碰到無理家長還要忍讓老師就要累死了”、“如果老師對家長客氣，家長反過來就會‘欺負’老師，反倒是面對有威嚴的老師家長才會‘客氣’”。有這樣觀點的老師在采訪中數量并不少，可以看出，在家校合作中，教師更多的時候是以“主導者”的身份存在。教師、家長兩個群體在對話時位置并不平等。采訪中發現，對待家長的“平等”程度隨著教師工作年限的增加而減小，即越是成熟的教師對家長態度越習慣以領導、命令為主，而非平等溝通。

三、轉變家校合作中的教師角色

教師角色是以一定的教學目標為前提，以一定的教學任務為基礎，根據教學實踐的變化進行調整的。在協同教育視角下的家校合作中，教師承擔著溝通者、推行者、參與者等角色。從目前情況看，教師作為溝通者尚缺乏必要的溝通技巧，學校方面應組織相應的培訓，對教師溝通進行系統的訓練。與此同時，教師應學習家校合作方式，改變家校合作的思維，將家校合作的層次向上推進，以家長委員會的形式參與到學校具體運作、方向決策等方面。同時在合作交流中，教師應擺正自己的位置，以平等的心態與家長進行溝通，切莫讓家校溝通成為教師的“一言堂”和“展示臺”。

注釋：

①Haken.Information and Self-organization：A macroscopic approach tocom?Cplexsystem[M].Springer?CVerlag，1988.②李運林.協同教育是未來教育的主流[J].電化教育研究，2007，09：5-727.③李運林.協同教育是未來教育的主流[J].電化教育研究，2007，09：5-727.④馬忠虎.對家校合作中幾個問題的認識[J].教育理論與實踐，1999，03：26-32.參考文獻：

[1]郭蕊.提高中小學教師效能策略研究[D].東北師范大學，2014.[2]陳麗萍.談教師溝通能力的培養[J].新課程（小學版），2009，11：52.[3]李運林.協同教育是未來教育的主流[J].電化教育研究，2007，09：5-727.[4]馬忠虎.對家校合作中幾個問題的認識[J].教育理論與實踐，1999，03：26-32.[5]Haken.Information and Self-organization：A macroscopic approach tocom ?C plexsystem[M].Springer?CVerlag，1988.

第四篇：德育論文-變“厭學”為“樂學”

望聞問切、對癥下“藥”

——變“厭學”為“樂學”

摘要：新課程改革要求積極提倡全人教育，以學生成人、成才為目標。而在實際中，存在于學習群體中常有學生出現厭學的情緒，既影響他們個體成長，又有悖于全人教育的理念，是一個值得重視的問題。本文在調研基礎上，以案例分析為輔佐，通過對學生厭學情緒產生的成因分析，如何讓學生擺脫厭學，快樂學習，獲取知識，健康成長進行了一些思考。關鍵詞：厭學；學校；社會；家庭；快樂學習

厭學是學生對學習采取敷衍態度或排斥、拒絕行為的一種消極現象，是學生的學習需要得不到滿足或缺乏學習興趣時對學習喪失信心的一種心理反應。我國當前的教育要求不斷在提高，教學內容不斷在變化，特別是基礎教育的內容和要求比以前高了幾倍，這就對學生的學和教師的教提出了更高的要求，致使那些臉上寫滿稚氣的孩子們，背負著成年人的沉重期望，在本該是悠閑、快樂的雙休日，可他們卻要奔波于各種為他們特設的學習場所。每天需要伏案對付那似乎永遠也做不完的習題，電視中精彩的節目對他們來說只是周末晚上的奢侈享受，孩子們的負擔實在太重了。于是，有些孩子開始厭學，有些孩子因為不堪忍受而逃學拒學，有些孩子甚至以自殺的方式來逃避煩惱。

在教育教學中，常發現有的學生下課精神煥發，活蹦亂跳，而一上課，卻無精打采，情緒低落。不愿完成作業，學習效果極不理想。這其實是學生的厭學心理在作怪。厭學是學生對學習采取敷衍態度或排斥、拒絕行為的一種消極現象，是學生的學習需要得不到滿足或缺乏學習興趣時對學習喪失信心的一種心理反應。不管是優等生，還是學困生，或多或少地存在著厭學情緒，只是表現程度不同罷了。厭學心理嚴重影響了學習活動的順利進行，對學生的健康成長具有危害性。小學生產生厭學心理的原因是多方面的。因此，找出小學生厭學的原因，找到矯正的路子，重新點燃他們學習興趣的火花，走出困惑，重樹信心，變“厭學”為“樂學”，具有重大的意義。

一、望聞問切、查“病”因

(一)自身因素

1、缺乏學習動機和良好的學習習慣

學習動機是影響學生學習活動的重要因素，在小學階段，學生的學習動機往往和學習的積極性密切聯系著。學習效果好，就能增強學習動機；長期學習效率不好，就會使原有的正確的學習動機減弱或消退。

案例：正如我與本班高同學的談話中問到：“你將來打算做什么職業?你三門功課總分想達到幾分或每門功課想得幾分?”他都是搖頭沒答案，或是對自己沒信心。當我問到他在學習上有沒有預習的習慣時，他更是低頭不作回答。

這種不正確的學習方法如何提高成績？因此不管是默寫還是練習都出現一次次的不合格，這樣學習效果不好導致沒信心，最后產生了厭學情緒。

2、注意力缺乏癥、多動癥和學習上的慵懶癥

兒童的注意力具有不穩定的特點，合理分配注意能力較差，注意力的集中和轉移都有一定的困難。

案例：我在上課時觀察過本班的王同學，一節課40分鐘，幾乎每10分鐘我要點名提醒一次。慵懶癥表現為：學習被動，上課精神不振，毫無參與欲望，自我管理能力極差。老師布置的作業從不能按時完成，每天必須把他請在身邊做作業。一遇到動腦筋的題就輕易放棄。即使家長每天督促陪同孩子學習，其仍對學習厭倦。既無效率，也談不上質量。

這種癥狀存在哪會有學習積極性，哪會有好的學習效果?(二)學校教育方面

1、教育、教學

在教育方面雖早已高舉起“素質教育”的大旗，但并不意味著“應試教育”已退出歷史舞臺。傳統的“應試教育”片面追求升學率，以分數高低作為衡量學生的標準。這使得學習競爭激烈，學生的壓力大，心理負擔重，當然會覺得學習是一件苦差事，哪里能談得上喜歡呢?老師對于不同層次的學生進行提優或補差，這樣學生又進入了“應試教育”的盲區。形成了平時“素質教育”，期中、期末“應試教育”。

教育教學方向與方法的不當會導致少年兒童缺乏學習的內在動力，頻繁的考試使學生感到疲倦，在超負荷的狀態下，學生對學習很容易產生厭煩的心理。

2、師生關系

“親其師，信其道”，師生關系會直接影響學生的學習態度和學習積極性。從我從教這幾年來看，由于老師希望看到學生好的一面，對于學生出現的錯誤總感到失望或沮喪。特別是那些屢教不改的學生，教師會顯現出厭煩的情緒。這樣會加劇他們產生討厭老師、討厭學習的厭學情緒的產生。

4、學生間關系

由于小學生的個別差異，小學生接受知識水平不同，造成學習成績的不平衡，學生之間出現歧視現象。致使讓學生覺得在學校沒意思，產生了厭學心理。

(三)家庭方面

兒童心理學和教育心理學的研究表明，小學生特別是低、中年級學生，其學習興趣和學習動機受家庭教育的影響很大，父母的主導傾向是什么，對孩子有何期望和要求，往往是孩子愿不愿意學習和怎樣去學習的指示器。家長不當的教育方法主要表現為：

1、過分溺愛或放任自流

有好多學生由于父母，工作繁忙，忽略了教育孩子的責任，對孩子放任自流。或把教養孩子的責任轉移給爺爺奶奶。老人疼愛第三代，往往比較注重生活方面的照顧，缺少心理上、感情上的交流。由于照顧太多，過分溺愛孩子，這些小學生的依賴性強，懶惰思想嚴重。導致這些學生缺乏責任心與自制力，上課自由散漫，獨立性較差，把不良的生活習慣帶到學習中來。久而久之，學習自然跟不上了，越是跟不上，越是不愿學習，形成了惡性循環。

2、要求過嚴、期望過高或態度粗暴

有一類是“望子成龍，望女成鳳”的家長，對孩子的學習抓得特別緊，“要好好學習，認真讀書，將來考上一所好學校”是孩子接受最多的信息。這使得學生整天被苦悶、焦慮、抑郁和不滿的情緒圍困著。特別是家長期望值過高，總是對學生的學習成績百般挑剔，孩子的學習只要稍不如愿，就責罵痛打孩子，使之產生強烈畏懼心理，而遷怒于學。久而久之，把本來饒有興趣的學習視為不堪忍受的苦事，造成孩子對學習的厭煩甚至恐懼的心理。

對孩子嚴格要求固然重要，但過份地嚴格，特別是用粗暴的手段對待孩子，非但達不到目的，反而會使孩子產生逆反心理。

3、父母感情不和，缺少家庭溫暖

我們都知道，溫馨的家庭生活和良好的家庭學習氛圍是孩子成長的階梯。在這樣自由、平等、和諧、充滿著愛的環境中，孩子心情會舒暢、精神振奮，容易產生愉快的情緒體驗和積極向上的進取精神。在這種環境中成長的孩子往往具有較強的好奇心和探求欲望，同時往往也能充分認識自我價值，其獨立學習、解決問題和適應社會的能力都能得到較好的發展。反之，一個充滿“戰爭”氣氛的家庭，只有給孩子帶來焦慮和不安。孩子沒有一個輕松愉快的學習環境，心理上有壓力，就容易引起厭學情緒。

案例：在與一個沒有完成家庭作業的學生談話時她這樣告訴我：“我爸爸昨晚又喝酒，和媽媽吵架，他們說要離婚，還問我要隨誰過。”

在現代社會中，年輕父母很重視孩子的教育，但像這樣的家庭也不在少數。

(四)社會影響

社會生活是豐富多彩，令人眼花繚亂的。學生正處于長身體、長知識的時期，還沒有形成自己的人生觀，還不具備辨別是非的能力，往往不能抵擋社會上的各種誘惑——電子游戲、打牌賭博、黃色書刊影碟等等。一些不良的思想，如“讀書無用”、“金錢至上”、“享樂主義”、“哥兒們義氣”等很容易侵蝕他們純真的心靈，使他們對學習產生迷惘，不知為什么而學，學什么，最終厭學。可見，學生的厭學心理產生是內外共同作用的結果。必須依靠學生、學校、家庭、社會的共同努力，互相配合，綜合治理，探索糾正厭學心理的對策。

二、深思熟慮、下對“藥”

藥引：激發興趣、重樹信心

新課程標準以提高學生素質為主旨，將“以學生發展為本”貫穿全過程，它倡導的新的學習方式的特征是“主動參與、樂于探究、交流與合作”。這就需要教師提高課堂教學藝術。教師要根據教材和學生的特點，采用靈活多樣的教學方法，來激發學生的好奇心和求知欲，點燃學生智慧的火花，而不能采用單調死板、照本宣科、滿堂灌的教學方式，使學生處于一種乏味的心理狀態，致使學生感到學習成了一種負擔。

因此，教師要努力提高自己的教學藝術，采用先進教學手段，科學的教育手法來激發學生的學習興趣。在教學中還要善于發現厭學學生身上的閃光點，激發他們的自尊心，使他們看到希望，樹立信心。

第一味：以情激情、回歸集體

關愛學困生要轉變觀念，更新思想。不能用學習成績這把尺子去衡量學生，這種做法會不可避免地在對學生的認識和評價上產生偏差。國家需要我們培養出德、智、體全面發展的人才。關愛學困生要從心理去關愛。關愛學困生要找出原因，對癥下藥。我們要采取不同的幫扶措施，或加強學習目的教育，激發他們學習的動機，或幫助他們養成良好的學習習慣，以“公平”的眼光尊重他們，以“期待”的眼光激勵他們，以“寬容”的眼光啟發他們，讓學生感受到老師對他們的愛，這樣才能讓他們消除厭學的情緒回到集體中來。

第二味：多份賞識、多份機會

“人性中最深刻的稟性就是被賞識的渴望”。賞識是提高學生進取心的不竭動力。學困生之所以為差，是因為他們根本從來不知道自己的價值所在，以至破罐子破摔。難道他們真的就一無是處了嗎？不！沒有不成材的學生，只有不會開發學生潛能的教師。小學生喜歡表現自己以引起老師和同學們的注意，這種心理需求對“厭學生”來說同樣是很強烈的。但事實上大多的“厭學生”由于長期得不到表現自己的機會，由于經常受到冷落，心理上越來越自卑，越來越消沉，以為自己是一只永遠飛不上天的“丑小鴨”，因而自暴自棄。因此，教師應設身處地地為他們創設表現長處、發揮特長的舞臺。

開展豐富多彩的課外活動。比如組織“故事會”、“演唱會”，“朗誦會”、“體育競賽”、“小發明”等一系列豐富多彩的技能性的活動。讓學生參加各種課外興趣小組，不僅能使他們學到既動腦，又動手的本領，而且能進一步激發他們的求知欲，引發新的學習需要，發展廣闊的學習興趣。特別是一些成績差的學生，由于種種原因對學習不感興趣，但他們當中不乏熱衷于文娛、體育等活動的人才。如果能組織他們參加這類活動，就可逐步把他們在這方面的興趣遷移到學習中來。

這樣充分調動孩子的積極性和主動性，使他們各自的才能得到淋漓盡致的發揮，從而看到自己的長處和優點，感到成功的喜悅，進而逐步消除厭學情緒，樹立自信上進的信心。

第三味：家校合作、默契配合

老師和家長要默契合作，重視培養孩子美好的心靈。孩子具有健康的心理是提高學習成績的前提。教師利用家長會、致家長的一封信、家校之窗等形式對家長進行教育方法的指導。向家長宣傳心理健康教育知識，講解學生身心發展特點，宣傳如何教育孩子做人，如何指導孩子的學習，如何指導孩子進行自我心理調適，承受挫折，培養自控能力等，還可以從每個班中選出一些有教育方法或不懂如何教育子女的家長代表，定期讓他們在老師的組織下進行交流，與此同時老師可以對他們進行些輔導和咨詢。并常與家長聯系，共同培養孩子健康美好的心靈。例如：如果學生在學校被老師批評，回家如果再被家長變本加厲地再批評一頓，那樣學生的心靈會受到很大挫傷。因此老師要與家長默契配合，由一方擔任嚴厲批評的角色時，另一方擔任勸解，萬不可兩面夾攻小學生，培養孩子美好的心靈比讀書考試更重要。

總之，厭學的原因是復雜的，厭學的后果是可怕的，可是厭學的學生并不是無可救藥的。對于厭學的學生，教師與家長要密切配合，認真分析。找出原因，對癥下藥，才能有效地解決問題。要把尊重與愛撒給每一個學生，從他們的心理需要出發，進行教育和幫助，切實解決好他們的學習心理問題，才能讓每一個學生更好地適應學校教育的要求，從而順利走完健康成長的歷程。

第五篇：新課改下教師角色的轉變

新課改下教師角色的轉變

魏喜竹

在傳統的教學中，教師負責教，學生負責學，教學就是教師對學生單項的”培養“活動，它表現為：以教學為中心，學圍繞教轉。教師是知識的占有者和傳授者，對于求知的學生來說，教師就是知識的寶庫，是活的教科書，沒有教師知識的傳授，學生就無法學到知識，所以，教師是課堂的主宰者。

在這樣的課堂上,’’雙邊活動“變成了’單邊活動，叫代替了學，學生是被教會，而不是自己學會，更不用說會學了。教支配學，控制學，學無條件地服從教，教學由共同體變成了但一體，學的獨立性，獨立品格喪失了，叫也走向了其反面。最終導致的結果就是，教師越教，學生越不會學，越不愛學。

杜郎口中學的課改之所以能夠獲得成功，是因為它敢于打破傳統的教學模式，建立一個真正的”學習共體’.在這個共體中，學生的教師和教師的學生不復存在，代之而起的是新的術語，教師式學生和學生式教師，教師不在反反去教，而且也通過對話被教，學生在被教的同時，也同時在教。他們共同對整個成長負責。在這種課堂里，學習不再是一件枯燥的事，而是輕松快樂的享受。同時學生的潛能也得到了充分的開發，學生的智力，品德也得到了全面發展。真正解決了初中階段“兩極分化”的難題，實現了“三無”，無厭學生，無學困生，無綴學生。另外，還有永威學校的“先學后教”，讓學生在自學中發現問題，在自學中思考問題，無不處處體現了“以學為主，教師為輔”的先進教育理念。

所以，我校教改要想獲得成功，教師角色一定要轉變。首先我們應從知識傳授者這一核心角色中解放出來，成為學生學習的激發著，輔導者，各種能力和積極個性的培養者，把教學的重心放在如何促進學生“學”上。從而真正實現教是為了不教。其次還要求教師從過去作為“道德說教者”的傳統角色中解放出來，成為學生健康心里，健康品德的促進者，催化劑，引導學生學會自我調適，自我選擇。

另外，在教師的職業生涯中，傳統的教學活動和研究活動是彼此分離的。教師任務只是教學，研究被認為是專家們的“專利”。這種做法存在著明顯的弊端。杜郎口中心教改的成功經驗告訴我們。教師必須由“教書匠轉變為教育家”。我們不能被動地等待別人把研究成果送上門來，教師自己就是一個研究者。在教學過程中，以研究者的形態置身于教學景中，以研究者的眼光審視和分析理論與教學實踐中的各種問題，對自身的行為進行反思，對出現的問題進行探究。對積累的經驗進行總結，使其形成規律的認識。從而把教學與研究有機地融為一體。

如今，隨著社會的發展，學校漸漸地不再是一個獨立的個體，而是越來越廣泛地同社會發生著各種各樣的內在聯系。所以，我們以后的教育工作不能再反反局限于學校，課堂了 因為教師不僅是學校的一員，而且也是整個社會的一員，是整個社會教育，科學文化事業建設的共建者。因此，我們教師的角色必須從僅僅是專業型教師，學校型教師。拓展為“社會型”教師，充分利用社會資源來豐富學校教育的內容和意義。