第一篇：基于環境行為理論的校園空間建構論文

論文摘要：介紹環境行為理論的基本理念：如環境決定論、相互作用論及相互滲透論，并以柳州高級中學校園設計為例，對環境行為理論在校園空間設計中的應用進行了深入的探討。

論文關鍵詞：校園空間；環境行為理論；環境決定論；相互作用論；相互滲透論

0引言

進入21世紀后，環境行為學的影響日益擴大，已逐漸應用到建筑學、城市規劃學等相關學科的研究和實踐中。作為環境行為學基礎理論的環境行為理論成為許多建筑及規劃設計的指導理論，在柳州高級中學的校園設計中，環境行為理論得到大量應用，設計人員綜合考慮校園內各類空間環境的要素，從師生的生理、心理需求及行為模式出發，結合學校的文脈與文化性，注重“和諧自然”的意境，同時兼顧“可持續發展”的要求，創造出具有獨特氣質的校園空間。

1環境行為理論的基本理念

環境行為學是研究人與周圍各種尺度的物質環境之間相互關系的科學，它著眼于物質環境系統與人的系統的相互依存關系，同時對環境的因素和人的因素兩方面研究，其基本目的是探求決定物質環境性質的要素，并弄清其對生活品質所產生的影響，通過環境政策、規劃設計教育等手段，將獲得的知識應用到生活品質的改善中。環境行為學作為跨學科的研究理論，追求的是環境與行為的辯證統一。

環境行為理論是環境行為學的基礎理論，主要由三部分組成：1)環境決定論，2)相互作用論，3)相互滲透論。環境決定論是指環境決定人的行為，外在的因素決定反應的形式，即建筑應與周圍環境相統一，做到“天人合一”的境界。相互作用論是指環境和人被獨立地客觀地定義，相互之間互相作用，其行為的結果是內在因素與外在因素成為一個有機的整體。人們不僅能消極的適應環境，也能利用環境提供的要素，改變周圍的環境，達到和諧統一。相互滲透論是指人們通過修正和調整物質環境，改變與我們交往的人們，從而改變社會環境。與相互作用論不同的是相互滲透論不是用二元論的觀點考察人與環境，它是一個不斷變化的動態的統一。

2環境行為理論在校園空間建構中的應用

2．1環境決定理論在校園空間建構中的應用

2．1．1‘和諧自然”的總體規劃新柳高的基地位于柳江邊上，離蠟燭山不遠，有山有水的地理環境及柳州高中的歷史文化沉淀，使得新校區具有“集自然山水之秀，匯人文氣質之靈”的獨特氣質。在新校園規劃中，采用“化零為整”的手段，利用中國傳統園林的借景及對景的手法，不拘小節，達成一種建筑與山水無限融合的理想夙愿。通過分析基地與周邊環境的關系，建筑的主軸線與柳江平行，次軸線則將蠟燭山、基地與柳江聯系起來。見圖1．

利用圓弧的向心性，在外圍用圓弧走廊將各個分散的教學樓連接起來，成為一個有機整體，各功能建筑沿軸線有序展開，即規整又不失活潑。同時教學樓之間的連廊形成一個個相框，移步換景，與周圍環境相融合，深得中國傳統園林的借景及對景的手法的精髓。見圖2．

2．1．2簡約的建筑設計手法在建筑形式的處理上，源自于廣西的秀美山水賦予的靈感，建筑風格不再是舊有的簡單呆板，力求新穎活潑，建筑設計與新區的環境相適應，表現一種騰飛、向上的氣氛，同時增加新校園的識別性，在南北入口處，有五層高度上的扇形雨棚。中軸線由一系列的立柱開始，分隔了運動場對入口廣場的干擾，并象征學生由此進入神圣的知識殿堂，通過中軸線寬敞的連廊，與輔助的西側的連廊結合，可以到達主體建筑內部的各個區域，同時可以成為入口街道的標識。主體建筑涂料與混凝土、金屬與玻璃的組合，柔和而又具有現代感。采用小尺度劃分，以產生親切感，簡約的比例，塑造輕盈的外觀效果，既減少了對學生的壓迫感，又具有強烈的時代感。

2．2相互作用理論在校園空間建構中的應用

2．2．1合理分區。整體設計基于人員活動流線和有機整體原理的空間序列組織方法，這是通過分析學校人員活動規律及建筑基地環境得出的結論，是相互作用論最直接的體現。

建筑理論家湯布利（1、w0mbly)對有機建筑給出以下定義：“假如一座建筑是有機的，它所有的部分應是和諧的，是一種連貫的表現，包括與環境之間的統一，它的居住者、建筑材料、結構方法、建筑地段、建筑用途、文化背景以及它所賴以生成的理念，每一個要素都是另外要素的產生的結果，一種有機的結構定義預言了生活，與使用者一起成長，呈現出它自身的基本現實或內在本質”。在該校園空間的建構設計中，充分體現了有機整體的概念。而其內在的本質是基于人的活動流線與活動區域，能最大限度保證使用者的方便性與舒適性。根據功能分區，將體育活動以及綠化區臨近新區主干道布置，有效阻隔了城市的噪聲。教學區、體育區與位于基地北部的生活區呈三角型布置，分區明確，聯系方便，互不干擾，從任何一區到其它兩區均為最短距離。在中心校區的布局中，將全部教學樓以及辦公樓、圖書館等，以一條貫穿的半室內步行街道相連，來自外部的自然光線和不同標高處的“橋廊”，暗示出城市街道般的空間特征，使空間的使用與發展導向一個良性的走向，使校園空間成為有機整體。見圖3．

2．2．2相互作用理論在校園豎向設計中的應用相互作用理論在校園豎向設計中主要體現為在進行豎向設計時“盡可能減少對環境的破壞，充分利用自然環境，并且提高人們的生活質量。”在新校園的設計中，盡量利用原有的地形，降低土方造價，將低洼地帶體育場標高降低2m～3m，利用地形邊緣的高差作為看臺，節約建設成本，并形成豐富的空間層次，學生可以在體育場周圍的草坡上休憩、玩耍或觀賞比賽。在校園西側，原有地形低洼，建筑避開這里布置，形成的空地作為自然景觀，原有的水面保留并加以改造，多層次的綠化、景觀形成的詩意校園空間可成為學生課余交流、放松的良好場所，并將成為個性發展的舞臺。見圖4．

2．3相互滲透理論在校園空間建構中的應用

2．3．1相互滲透理論在創造校園動態

空間序列中的應用動態的空間序列是指人們穿過一組空間的整體感受和心理體驗，要獲得良好的整體感受，在空間序列設計時要注重空間的大小、高低、狹長或開闊的對比，以及空間中實體建筑界面的變化的聯系。在柳高校園的空間序列設計中，特別注重具有“穿越”意義的序列空間的創建。其關鍵就在于如何理解“穿越”這一空間構造的意義，讓人懷著“前方似乎有不少有趣的東西可以一看”的一種期待，同時又不能讓人看到全部，而將一些感動留到后面，這就是所謂的“穿越”。為了使柳高空曠的基地成為受人歡迎的環境，設計時以一系列四通八達的，開閉有致的交通空間，將大量的單個建筑聯接成集合形式的校園平面。在中央部位創建一個中心校園區，周圍用路徑環繞，體育館、報告廳等則像衛星一樣在其外圍布置，通過貫通連廊，環形連廊，相互連接，形成多層次的空間體系。

2．3．2相互滲透理論在營造“以人為本”交往空間中的應用“評價一個校園規劃好壞與否的重要標準，是看規劃方案能否最大限度地激發人們與其他學生、教師、游客、藝術作品、書本及非常規活動的即興交流，校園規劃的功能不僅僅是為教學活動提供物質環境，還在于校園規劃能具備激發好奇，促進交流的特質，這樣的校園氛圍才是真正最廣泛意義上的教育內涵”校園中師生的交往活動可以劃分為以下三種：必要性活動、自發性活動及社會性活動，三種類型的活動是以交織融合的模式發生的。以環境行為理論為依據營造課堂教學之外的，適宜多元化教育模式的“廣義課堂”成為新時期設計所關注的問題。相互滲透論是進行交往空間設計的關鍵。

教室以外的交流大多是以三五成群的模式，這是社會心理學中的小群生態。因此我們在進行建筑設計時，把教室走道尺寸放大，擴大了走道的功能，使之不再是單一的通道，而是具有一定的交流空間的復合空間模式。同時在進行綠化設計時，采用花墻竹墻，群體樹本等，圍合出大量半圍合空間，滿足不同人群的需要。

通過各種小廣場的設置，方便學生進行一些集合活動。并且在連廊中增加了可以休息的長凳，使之成為休息交流的空間。在中心校園內部，設計重視環境地景的對應與融合，加強視覺軸線的塑造，創造借景(遠山)、親水空間塑造及平原地景意象的延續。多層次的建筑布局創造出豐富的空間層次與學習群組，而各種形態各異的外部公共空間，圍合半圍合空間，以視覺的和物質的方式相互聯結成網，成為具有自由流通的，不斷變化的，動態統一的交往空間。

３結束語

環境行為理論作為一種跨學科的研究理論，從多學科的視野比較全面地揭示了人與環境的關系。以環境行為理論作為校園設計的指導思想可以更好的創造出與環境相協調的，使用功能完善的校園空間。

第二篇：建構理論下小學數學教學研究論文

摘要：隨著我國教育體制的不斷完善，傳統的數學教學模式已經不能適應當前的課堂教學。為更好地提升教師的教學質量和學生的學習效率，需要教師改善教學方法，促進學生的自主學習能力。建構理論下的小學數學教學，可以有效提升學生的自主學習能力，值得進行推廣。

關鍵詞：建構理論；自主學習；小學數學；研究

小學數學是學校的基礎學科之一，對于學生的思維邏輯、學習能力的培養有重要意義。尤其是在素質教育的背景下，教師不僅要保證學生知識的掌握，還需要對學生其他方面的能力進行培養。建構理論下的數學教學，可以有效實現對學生邏輯能力、創造能力、自學能力等的培養，對于實現教師教學質量的提升有重要意義。

1建構理論在數學教學中的作用

建構理論與傳統教學理念不同，建構理論強調學生的自主能力，包括學生的自主思考、自主學習、自主分析等，要求學生能夠獨立完成某項學習任務。這種教育理念與當前的素質教育要求一致，因此可將其應用到教學之中。但這種教學理念，要求學生能夠養成良好的行為習慣，因此對教師的教學又提出了新的要求。在學生養成良好的學習習慣以后，需要教師加強對學生的引導，從而逐步完成教學任務，實現教學質量的提升。建構理論不僅是教師提升教學質量的內在要求，同時也是其順應時代發展趨勢的外在要求，需要引起教師的重視，加強對建構理論的實踐與應用。

2建構理論下自主學習小學數學的措施

2.1制定科學的教學流程

教師要想將建構理論應用到數學教學活動中，還需要對課堂進行掌握。這主要是由于小學生正處于身心快速發展的時期，缺乏良好的自制力，因此制定科學的教學流程，保障教學活動的有序開展是非常必要的。首先，教師需要為學生制定明確的學習目標。教師要根據班級學生的實際情況，對學生制定切合實際的目標，可以制定短期目標，也可以制定長期目標，還可以二者相結合，但不管哪種，都需要結合學生的實際情況制定。例如，對于一個學習成績較好，但教學秩序卻較差的班級，教師為學生制定的目標就是形成班級秩序。其次，發揮教師的主導作用。小學生在課堂教學中，常常會因各種原因而無法集中精力，為此，教師就可以通過使用多樣的教學手段，積極引導學生，幫助學生形成數學思維，從而幫助學生找到學習數學的規律，促進學生養成良好的學習習慣，為其提升自主學習能力奠定基礎。最后，獲得學生的尊重。教師要想有效地掌控課堂教學，必需要獲得學生的認可，從而在進行教學的過程中，獲得學生的積極配合，保證課堂教學秩序，從而促進課堂教學水平的提升。此外，教師還可以通過建立激勵機制的方式、對學生表現突出的地方進行夸獎等，促進學生自覺養成良好的行為習慣，增強自身的自制力。

2.2分組教學方法

數學教師在進行教學的過程中，可以根據班級學生的學習情況及興趣愛好等，對學生進行分組，在課堂教學時，通過小組討論、小組分析等方式，提升學生的自主學習能力。例如，教師在講“運算定律與簡便計算”這節內容時，教師可以給出學生一道計算題：26×35＋2.6×450＋260×1.9＋26×3，讓學生以小組為單位，進行分析討論、計算，找到盡可能多的簡便算法。在完成以后，教師可以讓學生對自己小組的答案進行整合，然后以小組為單位，向其他同學展示自己的答案。這種方式的教學模式，不僅可以讓學生自覺地去發現解決問題的方法，找到學習的規律，促進其自學能力的提升，在布置任務、解答的過程中，還可以使學生的思維邏輯能力進行鍛煉，增強學生的團隊合作能力，提升班級的凝聚力，促進學生的全面發展。

2.3教學情境的創設

可以有效激發學生的學習熱情，促進學生學習情緒的高漲，進而有助于教師教學活動的開展，實現教師教學質量的提升，促進學生自主學習能力的提升。例如，在講“簡單的數據分析”這節課時，教師就可以創設這樣的教學情境：新學期開學了，我們市學校的學生都會穿上新校服去上學，那么同學們喜歡哪個學校的校服呢？這時同學們就會努力去回想自己見過的校服，并回答教師的問題。教師可以以此逐步引導學生學習統計的方法，從而掌握本節課的重要內容。

2.4加強學生數學知識的應用

數學學習的主要目的之一就是用來解決生活中的問題，教師在進行教學的過程中可以多列舉生活中常見的事例，讓學生進行解答，經過長期的鍛煉，學生也會自覺養成觀察生活的習慣，從而在觀察的過程中發現問題，在教師的引導下，逐漸養成良好的自學習慣。例如，教師在講“組合圖形的面積”這節課時，就可以利用路邊的花圃設置問題，讓學生進行解答。此外，教師還可以通過讓學生自己設計問題的方式，幫助學生養成自己發現問題、分析問題、解決問題的思維方式，促進學生自主學習意識與能力的提升。例如，教師在講“分數加減混合運算”這節知識點時，教師就可以讓小組成員互相出題，觀察學生對知識的掌握程度，與此同時，引導學生找到數學解題的思路，讓學生能夠在解題時做到舉一反三，促進學生學習效率的提升。

3結束語

綜上所述，小學生由于其身心發展規律影響，在學習數學時，能夠有較大的空間發揮自己的想象力與創造力，這對于培養學生的邏輯思維能力，實現自主學習方法的掌握，自主學習能力的提升都有重要影響。因此，數學教師要加強對建構理論的認識與理解，在教學中選用恰當的教學方法，引導學生養成良好的學習習慣，促進學生自主學習能力的提升。

參考文獻：

[1]何天蘭.建構理論下自主學習小學數學教學模式構想分析[J].科教導刊,2014,(18):134-135.[2]朱廣.建構理論下自主學習小學數學教學模式構想[J].中學生導報(教學研究),2014,(17).[3]吳奇志.建構理論下自主學習小學數學教學模式構想[J].新課程小學,2014,(5):127.

第三篇：建構主義教育理論教案

建構主義教育理論教案

第二次培訓

理論概述

1、圖式、同化、順應、平衡

同化是指學習個體對刺激輸入的過濾或改變過程。也就是說個體在感受刺激時，把它們納入頭腦中原有的圖式之內，使其成為自身的一部分。

順應是指外部環境發生變化，而原有認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。

平衡是指學習者個體通過自我調節機制使認知發展從一個平衡狀態向另一個平衡狀態過渡的過程。

2、建構主義的發展歷史

建構主義理論的主要代表人物有：皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)。

皮亞杰(J.Piaget)是認知發展領域最有影響的一位心理學家，他所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞杰關于建構主義的基本觀點是，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展的。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。同化是認知結構數量的擴充，而順應則是認知結構性質的改變。認知個體通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他處于一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式（順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。

在皮亞杰的“認知結構說”的基礎上，科恩伯格(O.Kernberg)對認知結構的性質與發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人強調個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基(Vogotsgy)提出的“文化歷史發展理論”，強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，并提出了“最近發展區”的理論。維果斯基認為，個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發展起到重要的支持和促進作用。維果斯基區分了個體發展的兩種水平：現實的發展水平和潛在的發展水平，現實的發展水平即個體獨立活動所能達到的水平，而潛在的發展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達到的活動水平，這兩種水平之間的區域即“最近發展區”。在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件。

建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構(而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上)。以學生為中心，強調的是”學“；以教師為中心，強調的是”教“。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧點，由此而發展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設計理論。由于建構主義所要求的學習環境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持，這就使建構主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來，從而成為國內外學校深化教學改革的指導思想。編輯本段學習理論

建構主義學習理論

建構主義源自關于兒童認知發展的理論，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。總之，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。

建構主義學習理論的基本內容可從“學習的含義”（即關于“什么是學習”）與“學習的方法”（即關于“如何進行學習”）這兩個方面進行說明。

1、關于學習的含義

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習是獲取知識的過程其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關于當前所學內容的認知結構。由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

2、關于學習的方法

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發揮主體作用（1）要用探索法、發現法去建構知識的意義；（2）在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；（3）要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考。“聯系”與“思考”是意義構建的關鍵。如果能把聯系與思考的過程與協作學習中的協商過程（即交流、討論的過程）結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。協商有“自我協商”與“相互協商”（也叫“內部協商”與“社會協商”）兩種，自我協商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協商則指學習小組內部相互之間的討論與辯論教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發揮指導作用（1）激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；（2）通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義（3）為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習（開展討論與交流）并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。編輯本段建構主義的教學思想建構主義所蘊涵的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環境和教學原則等6個方面。1．建構主義的知識觀

（1）知識不是對現實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。（2）知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都實用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情景對原有知識進行再加工和再創造。（3）知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來的，取決于特定情況下的學習活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復制式的學習。2．建構主義的學習觀

（1）學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。（2）學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。因此，學習，不是象行為主義所描述的“刺激�反應”那樣。（3）學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。（4）同化和順應，是學習者認知結構發生變化的兩種途徑或方式。同化是認知結構的量變，而順應則是認知結構的質變。同化－順應－同化－順應……循環往復，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的認知水平的發展，就是這樣的一個過程。學習不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經驗的沖突，以及由此而引發的認知結構的重組。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經驗之間的雙向的相互作用過程，也就是學習者與學習環境之間互動的過程。

3．建構主義的學生觀

（1）建構主義強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了有關的知識經驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現成的經驗可以借鑒，但是當問題呈現在他們面前時，他們還是會基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。

（2）教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬的從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不單是知識的呈現者，不是知識權威的象征，而應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據，引導學生豐富或調整自己的解釋。

（3）教師與學生，學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。由于經驗背景的差異的不可避免，學習者對問題的看法和理解經常是千差萬別的。其實，在學生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現象資源。建構主義雖然非常重視個體的自我發展，但是他也不否認外部引導，亦即教師的影響作用。

4．師生角色的定位及其作用

（1）教師的角色是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師應該給學生提供復雜的真實問題。他們不僅必須開發或發現這些問題，而且必須認識到復雜問題有多種答案，激勵學生對問題解決的多重觀點，這顯然是與創造性的教學活動宗旨緊密相吻合的。教師必須創設一種良好的學習環境，學生在這種環境中可以通過實驗、獨立探究、合作學習等方式來展開他們的學習。教師必須保證學習活動和學習內容保持平衡。教師必須提供學生元認知工具和心理測量工具，培養學生評判性的認知加工策略，以及自己建構知識和理解的心理模式。教師應認識教學目標包括認知目標和情感目標。教學是逐步減少外部控制、增加學生自我控制學習的過程。

（2）教師要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者，應當激發學生的學習興趣，引發和保持學生的學習動機。通過創設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。為使學生的意義建構更為有效，教師應盡可能組織協作學習，展開討論和交流，并對協作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發展。

（3）學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。建構主義要求學生面對認知復雜的真實世界的情境，并在復雜的真實情境中完成任務，因而，學生需要采取一種新的學習風格、新的認識加工策略，形成自己是知識與理解的建構者的心理模式。建構主義教學比傳統教學要求學生承擔更多的管理自己學習的機會;教師應當注意使機會永遠處于維果斯基提出的“學生最近發展區”，并為學生提供一定的輔導。

學生要用探索法和發現法去建構知識的意義。在建構意義的過程中要求學生主動去搜集和分析有關的信息資料，對所學的問題提出各種假設并努力加以驗證。要善于把當前學習內容盡量與自己已有的知識經驗聯系起來，并對這種聯系加以認真思考。聯系和思考是意義建構的關鍵。它最好的效果是與協商過程結合起來。5．建構主義的學習環境

建構主義認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。

（1）情境，學習環境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。在教學設計中，創設有利于學習者建構意義的情境是最重要的環節或方面。

（2）協作，應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構都有十分重要的作用。協作在一定的意義上是協商的意識。協商主要有自我協商和相互協商。自我協商是指自己和自己反復商量什么是比較合理的;相互協商是指學習小組內部之間的商榷、討論和辯論。（3）交流，是協作過程中最基本的方式或環節。比如學習小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規定的學習任務達到意義建構的目標，怎樣更多的獲得教師或他人的指導和幫助等等。其實，協作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段。

（4）意義建構，是教學過程的最終目標。其建構的意義是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習的內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。

6．建構主義的教學原則

（1）把所有的學習任務都置于為了能夠更有效地適應世界的學習中。（2）教學目標應該與學生的學習環境中的目標相符合，教師確定的問題應該使學生感到就是他們本人的問題。（3）設計真實的任務。真實的活動是學習環境的重要的特征。就是應該在課堂教學中使用真實的任務和日常的活動或實踐整合多重的內容或技能。（4）設計能夠反映學生在學習結束后就從事有效行動的復雜環境。（5）給予學生解決問題的自主權。教師應該刺激學生的思維，激發他們自己解決問題。（6）設計支持和激發學生思維的學習環境。（7）鼓勵學生在社會背景中檢測自己的觀點。（8）支持學生對所學內容與學習過程的反思，發展學生的自我控制的技能，成為獨立的學習者。編輯本段建構主義的教學模式和教學方法與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。

在建構主義的教學模式下，目前已開發出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種：

支架式教學(Scaffolding Instruction)

支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”支架原本指建筑行業中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學”是在不斷地、積極地建構著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構自己，不斷建造新的能力。支架式教學是以前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最近發展區”理論為依據的。維果斯基認為，在測定兒童智力發展時，應至少確定兒童的兩種發展水平：一是兒童現有的發展水平，一種是潛在的發展水平，這兩種水平之間的區域稱為“最近發展區”。教學應從兒童潛在的發展水平開始，不斷創造新的“最近發展區”。支架教學中的“支架”應根據學生的“最近發展區”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平支架式教學由以下幾個環節組成：（1）搭腳手架－－圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。（2）進入情境－－將學生引入一定的問題情境。（3）獨立探索－－讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。（4）協作學習－－進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。（5）效果評價－－對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。拋錨式教學(Anchored Instruction)

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。拋錨式教學由這樣幾個環節組成：（1）創設情境－－使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。（2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。（3）自主學習－－不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，并特別注意發展學生的“自主學習”能力（4）協作學習－－討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解（5）效果評價－－由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。隨機進入教學(RandomAccessInstruction)

由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握、即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。隨機進入教學主要包括以下幾個環節（1）呈現基本情境－－向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境。（2）隨機進入學習－－取決于學生“隨機進入”學習所選擇的內容，而呈現與當前學習主題的不同側面特性相關聯的情境。在此過程中教師應注意發展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習（3）思維發展訓練－－由于隨機進入學習的內容通常比較復雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學習中，教師還應特別注意發展學生的思維能力。

（4）小組協作學習－－圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協商環境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映（5）學習效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。編輯本段建構主義學習環境下的教學設計原則建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化。近年來，教育技術領域的專家們進行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的全新的教學設計理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項艱巨的任務，并非短期內能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開始實際應用于指導基于多媒體和Internet的建構主義學習環境的教學設計。建構主義使用的教學設計原則如下：（1）強調以學生為中心

明確“以學生為中心”，這一點對于教學設計有至關重要的指導意義，因為從“以學生為中心”出發還是從“以教師為中心”出發將得出兩種全然不同的設計結果。至于如何體現以學生為中心，建構主義認為可以從三個方面努力要在學習過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的首創精神要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識(將知識“外化”)讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案(實現自我反饋)以上三點，即發揮首創精神、將知識外化和實現自我反饋可以說是體現以學生為中心的三個要素。（2）強調“情境”對意義建構的重要作用

建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。在傳統的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，因而將使學習者對知識的意義建構發生困難。（3）強調“協作學習”對意義建構關鍵作用

建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解(即對知識意義的建構)起著關鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說；進行協商和辯論，先內部協商(即和自身爭辯到底哪一種觀點正確)，然后再相互協商(即對當前問題擺出各自的看法、論據及有關材料并對別人的觀點作出分析和評論)。通過這樣的協作學習環境，學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。（4）強調對學習環境(而非教學環境)的設計

建構主義認為，學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環境則是一個支持和促進學習的場所。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計。因為，教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。（5）強調利用各種信息資源來支持“學”

為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為學習者提供各種信息資源(包括各種類型的教學媒體和教學資料)。這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協作式探索。對于信息資源應如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內容。（6）強調學習過程最終目的是完成意義建構

在建構主義學習環境中，強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。教學設計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。開放分類：

教育學，認知心理學

第四篇：【論文】校園不文明行為調查報告

調查報告

勿以善小而不為，勿以惡小而為之

一．調查目的：了解校園內不文明行為

二．調查時間：2014年12月1日——2014年12月30日 三．調查地點：廣西民族師范學院 四．調查對象：學生及校園現象

五．調查方式：觀察法，通過幾天的校園內不同地點的觀察

關于大學生不文明調查報告

前文

教育、引導學生養成良好的日常文明習慣，這是學校德育活動的重要內容。倡導優雅言行，建設優美環境，營造優良秩序，提高文明素質。正當我們社會實行八榮八恥大好風氣下，然而，在校園中，仍存在著這樣那樣的不文明行為。

缺少公德意識。遵守公德，尊重他人，是一個現代人的基本素質，良好的品德在很多小事上都能體現，也正是在小事上，反映出一些同學公德意識的缺乏。

六．調查結果：經幾天觀察調研，發現校園存在以下幾種不文明現象：

（一）．亂丟亂扔。

有的同學把食品包裝袋放在課桌里隨便去一間教室，就能發現課桌里又很多的塑料包裝袋，豆漿杯，根本沒辦法把書包放進去，甚至還有吃過的口香糖，太令人惡心了。

有的同學亂丟瓜皮、果殼、紙屑、食品包裝物、飲料瓶（或袋、罐、杯），甚至把塑料飯盒、食品包裝物放在綠化帶上。難道他們就看不到與自己近在咫尺的垃圾桶，這種不文明的現象令人深惡痛絕。一陣風吹來，各種垃圾漫天飛舞，令人心情很不暢快。假如人人都這樣，我們的校園將不再美麗，我們的心靈也不再美麗！

（二）．隨地吐痰洗手間用完不沖。

隨地吐痰，歷來就是一種很低級的不文明行為，有的同學痰來就張口吐，不管是什么地方，無意的還是有意的，都是不文明的，更有甚者，有些同學故意從樓上向樓下吐，痰在空中自由下落，一個人走過，正好接個正著。

且不說隨地吐痰，給人帶來的不良情緒，它更多的害處是容易傳播疾病，不僅損害他人的健康，也損害自己的健康

這些行為對行為人來說是最方便的習慣，但卻是傷害他人健康的陋習，因為它往往為病毒的滋生和蔓延提供土壤，最終還是會損害自己的健康。隨著非典的肆虐到禽流感的爆發，我們欣喜的看到大家的社會公德意識在不斷提高，生活中的陋習在慢慢減少，但是我們也要看到這一行為還是屬于在校園中相當常見的現象，要克服它還需要更多的努力。與此性質相同的還有 用完洗手間后不沖洗的惡劣行為，是造成廁所異味的主要原因，特別是天氣炎熱時蚊蟲孳生，對公共環境造成了嚴重影響。！

（三）．翻越院墻、柵欄。

一些同學翻越院墻、柵欄進出校園，這不僅是不文明的行為，而且非常危險。一旦摔下來，輕者傷筋折骨，重者有生命危險。且不論他翻越院墻、柵欄的目的是什么，就這種行為而言，不應該是中學生所為，但他們并不考慮后果，不知道“墨菲法則”，只要你不杜絕翻越院墻、柵欄的念頭，危險總要來臨的。一些同學翻越院墻、柵欄進出校園，這不僅是不文明的行為，而且非常危險。一旦摔下來，輕者傷筋折骨，重者有生命危險。最終有可能釀成苦果，悔恨終生。

（四）．男女親密不分場合。

校園里經常可以看到一個男生一個女生交往過于親密，甚至旁若無人的有一些曖昧的行為。

孟子曰：“無羞惡之心，非人也！”意思是說：“沒有羞恥之心，簡直就不是人！”早戀，這不僅僅是不文明，更是自我生活目標的喪失。

其實，愛情是美好的，戀愛中的人是幸福的。真正的愛情是值得我們用詩去贊美的。那么，什么是真正的愛情呢？真正的愛情就是要用你的一切來愛護對方，關心對方，責任心是最重要的。求學中的我們只是一名學生，一個消費者，我們沒有過多的時間和精力來過早地承擔本本不屬于我們年輕的肩膀所能夠扛起的重量。更重要的是我們缺乏成年人應有的責任心，我們的目的是求取知識，是為了將來報效祖國，實現更好更大的生活目標而積蓄能量，因此，我們不能把最寶貴的青春時光虛度。

（五）．公共場合大聲喧嘩，不顧及他人，無節制地進行打球踢球。自習時在教室聊天，影響他人學習，在會場、自習教室和圖書館內手機不設為振動，手機鈴聲擾亂他人。在不恰當的時間，不恰當的地點，有些同學不停地打著籃球踢著足球，整個校園都震動了。可是有的同學就是視而不見，依然我行我素。有時在相關人員的干預下，他們不敢到操場玩球，就在其它地方玩球。在緊張的工作和學習中，我們都需要安靜的環境。殊不知，球一拍，一踢，響聲之大，足以震動整個校園，震動每個平靜人的心。

我們要有責任意識，我們要講文明，因為在群體中生活，人不可能是過著純粹的個體生活，我們不能太自私了，為了自己的一時痛快而以影響他人的休息和學習為代價，這樣做，是不道德的！教室和會場，圖書館等地方屬于公共場所，在這些場所保持安靜不僅是不成文的規定，更是一架衡量個人素質高低的天平。這種行為是素質底下的表現，是我們應該摒棄的行為。

（六）校園中追打嬉鬧。

課間和課后，校園中經常可以看到學生追打嬉鬧，尤其是走廊和樓道。校園是全體師生學習和工作的場所，我們每一個學生都有義務去維持她的安靜和平和。走廊和樓道是師生通行的地方，由于空間有限，不允許搞其它活動。在走廊和樓道間追打嬉鬧，不僅妨礙通行，而且更容易導致碰撞和踩踏等安全事故的發生。

（七）浪費現象嚴重。

在建設節約型社會的今天，在勤儉節約成為一項基本國策的今天，但是在我們大學校園，浪費的現象隨處可見。餐廳里被扔掉的飯菜，寢室衛生間里長明不熄的電燈，長轉不停的電扇，都說明了節約意識的缺乏。一些同學的電腦為了下載電影甚至睡覺時也不關機，連續開機達三四天之久，造成電費激增。這些情況也受到了大家的極大關注。希望大家可以從節約一滴水、一度電、一粒糧食做起，從身邊的小事做起，為建設節約型社會作出應有的貢獻。

（七）．沉迷于網絡，寢室氛圍不和諧（打牌，唱歌，影響他人）一些學生沉迷與不健康網站和網絡游戲，上了癮，著了魔，進入癡迷狀態。他們神情恍惚，夜不歸宿。讀書無心，成績直降。個別學生甚至荒廢學業，危害社會。

網絡的發展，給我們的日常生活帶來了無盡的便利，感覺整個世界變小了。但是網絡世界畢竟是虛幻的，有一些無聊的人在網絡上面發布一些不負責任的言論和不健康的東西，我們都需要有區別的對待，要有充分的是非觀念。高中階段正是青少年長身體、學知識的大好時期，我們切不可沉迷于網絡，讓家長憂慮，讓學校惶恐，讓社會震驚！

在宿舍打牌、唱歌或看碟時過分喧嘩，影響他人正常休息，這種缺乏自制力，漠視他人權利，極為不尊重他人的行為也是缺乏公德的表現。

寢室不注重個人生活習慣，亂用電器，東西不整理亂丟亂放。

(八)．騎車進出校門，不遵守秩序，上課玩手機，不認真聽講。

“進出大門請下車”是全國乃至全世界公認的文明規范。學校的大門口人來人往，車輛來往頻繁，騎車進出校門，很容易引發交通事故。我們青年學生很容易急躁，一不小心，就會發生意想不到的事情。因此，進出校門，我們務必要下車。

缺少規則意識。有一些同學，不尊重秩序，不尊重規則。最明顯的就是打飯及在超市購物時插隊，在餐廳排隊買飯，很少有同學自覺的排成一隊，都是擁到窗口爭先恐后。僅僅為了替自己節約一點時間，就可以踐踏規則，對后面同學極度不尊重。

上課沒規矩，沒有學生的準則，放任自己的行為，影響他人。絲毫不顧及他人心理感受。

上課頻繁接聽手機或發短信，上課和自習時手機聲響不斷教室是用來學習的方，而有些同學卻沒有意識到這一點，在去教室的時候沒有把自己的手機調成振動或靜音，上課頻繁接聽手機或發短信，上課說話，吃東西，不遵守課堂秩序，這是對老師極大不尊重、對課堂紀律規則的極度藐視的行為。不管是真的有急事，還是無聊的時候解悶開心，我們都應該尊重他人，將心比心，尊重師長是一種禮貌也是尊重自己。

（九）．打架斗毆，語言粗俗，破壞公物，課桌文化

我們有些學生，不知輕重，為了自己不值錢的面子，為了逞一時之能，失去理智，以各種借口邀集一些狐朋狗友大動干戈。

同學之間發生一些小矛盾，在所難免，是很正常的事情，通過正常途徑，是很容易化解的。

我們年輕，也正因為我們年輕，有些學生以此為接口，而付出巨大的代價。我們要正視這個問題，因為打架斗毆不僅不文明，而且違法，甚至會觸犯刑法。因為我們的沖動，給我們自己帶來傷害的同時，往往給我們的家庭也帶來無法彌補的傷害！

同時，很多同學破壞公物現象嚴重在教室書桌墻壁上亂涂亂畫課桌文化貌似是每個大學的一種文化形式，幾乎每張桌子都被亂涂亂寫，更有甚者寫一些不文明的話，課桌是用來學習的，不是讓涂鴉的，（十）食堂，自習室 亂占位

這種情況特別明顯，每次去上課，稍微晚一會等到去的時候位置都被占光了，更氣人的是他們占得位置有時還沒人坐，造成了資源的浪費，在餐廳也是這種情況，端著飯，找好久都找不到位置。

（十一）折枝摘花，踐踏花草，為走近道踐踏草坪

校園的綠化本來很好的，但有部分同學為了圖一時的的方便赫然不顧自己的形象踏上了綠化帶，有些人會說魯迅先生的那句話“世上本沒有路，走的人多了便成了路。”，但是這句話不是用來踐踏草坪的。有的同學總是閑不住手，不是折枝條，就是摘葉子，原本長得很茂盛、郁郁蔥蔥的花草，被踩得遍體鱗傷。

其實，旁邊的警示牌上有著多么溫馨的一句話啊——親愛的朋友，不要吻我吆！

他們其實是缺乏環境意識，沒有責任意識，豈不知，萬物皆有生命，我們怎么能夠忍心去破會自然的和諧呢？

七．調查體會：

我們是新世紀的大學生，我們要爭做文明人，從小事做起，從自身做起，愛護校園的一草一木，精心營造優雅的校園環境，以飽滿的熱情，昂揚的斗志，嶄新的姿態，全身心的投入到學習和生活中。

應從身邊小事做起，樹立起學校主人公的形象，嚴格約束自己的日常行為，同時勇于制止種種不文明現象。校方可以嘗試積極發揮學生社團的作用。現在班內有班組織、團組織、黨組織；校內也有各類社團。如果社團能把校園文明建設自覺地滲透到自己的各種活動中，主動開展公益性社會活動，對樹立校園文明新風會起到示范作用。

文明不只是一種習慣，一種理念，而且是一種素質，一種光榮。如果大家對不文明現象熟視無睹，無形中將縱容不文明行為；如果大家都講文明，關心和愛護校園文明，那么不文明的行為就會孤立起來。減少不文明現象，中學生本身的努力是最重要的。增強社會責任感，多一些對別人的關心，是中學生們要做的。勿以善小而不為，勿以惡小而為之，告別不文明行為，做一個人格健全、和諧發展的當代大學生。

第五篇：活用“拓展空間”，建構素養課堂

活用“拓展空間”，建構素養課堂

——以《中國人

中國夢》一課為例

2019

年

月

日，習近平總書記在思想政治理論課教師座談會上強調，推動思想政治理論課守正創新，要堅持“八個相統一”，不斷增強其思想性、理論性和親和力、針對性。對標習總書記提出的“八個相統一”及學科四大核心素養

（即政治認同、理性精神、法治意識、公共參與），可見“八個相統一”是落實核心素養、實現育人目標的重要抓手。“政治認同”作為思政課核心素養的首要內容,它能夠使社會成員在產生情感上的歸屬感,是影響國家軟實力、民族向心力、凝聚力的關鍵因素，其重要表現就是對中國特色社會主義道路的堅定信念。

本文筆者結合自身教學實際課例（九年級上冊第八課），探索如何活用教材

“拓展空間”欄目，引發深度學習，建構沉浸體驗式課堂教學策略，培育“政治認同”核心素養。

一、基于學情，精準滴灌培養素養

道德與法治九年級上冊第八課是本書的最后一課，也是對整本書的一個概括

總結。本課是基于前七課的學習和了解，進而了解中國夢的內涵，旨在激勵年青

一代共同為中國夢努力，堅信中華民族偉大復興夢想一定能實現。上課前有學生

就一臉懷疑跑過來質問我：老師，您怎么知道

2020

年就可以實現全面小康？2035

年能實現基本現代化？萬一實現不了呢？中國夢不是***的事嗎，與我們何干？

其他同學在一邊附和表示贊同。

面對學生的質疑，我知道哪怕斬釘截鐵地回答，也無法打消他們心中的疑慮和擔心，這不是一句“中國夢

我的夢”就能讓學生信服和認同的。如果此時老師苦口婆心、語重心長進行說教灌輸，效果也許適得其反，不僅無法獲得學生認同，甚至可能造成反感和更大的質疑。作為思政課，灌輸非常必要，但不是

“填鴨式”大水漫灌，而是精準滴灌。精準滴灌是基于受教育者的問題意識，逐一揭開知識深井、解開價值觀迷茫的過程。于是我決定采取花式精準滴灌策略，定位本課最重要的核心素養就是“政治認同”，樹立“四個自信”，堅定中國特色社會主義理想信念，成為有信仰、有自信的中國公民。這是青年一代創造幸福生活的精神支柱和價值追求，影響著中國未來的走向。

二、基于準備，全員參與生成素養

美國教育家蘇娜?丹戴克指出：“告訴我，我會忘記；做給我看，我會記住；讓我參與，我會完全理解”。單純的說教灌輸雖入了學生的“耳”，但沒有入“腦”

入“心”，學生的“知”就不會轉化為“智”和“行”。

政治認同素養要落地，真正達到自覺認同，需要把這些“高大上”的教材語言轉化為學生喜歡聽、聽得懂的課堂語言和生活語言，實現“知識內容依托活動”，“活動過程提升素養”。只有把課程內容活動化，才能真正走進學生的心靈，引發共鳴，內化于心，外化于行。我決定把課堂交給學生，通過改編、活用

“拓展空間”（見圖

1）貫穿課堂，學生為主角，上一節集展示、故事、體驗、演繹于一體的素養課。

圖

我把學生按照異質原則分成五個小組，以“拓展空間”內容為基礎，融入“我的夢”，把“中國夢”與“我的夢”結合在一起，通過“追夢”、“筑夢”、“圓夢”

三個層次，找出“我的夢”與“中國夢”的關系，表達感悟，全班展示。（詳見圖

2）

五個異質小組，性格各異，喜好不同，能力不一，夢想迥異。每個小組都可

以按照自己小組擅長的方式進行展示，這既是對學科知識的展示，也是量身定制的才能展示。如果在課堂上每個小組都能用不同方式展示夢想，理解中國夢與個人夢的關系，并激勵他們為夢想而奮斗，這節課的教學目標就達到了。

圖

三、基于展示，沉浸體驗發展素養

根據學生的準備，我將原本“高大上”的課題改為接地氣的課題——《夢想大舞臺》。分為三個環節：漫談夢想——展示夢想——追逐夢想，兩名學生主持，課堂變成展示夢想的舞臺，老師作為指導者、欣賞者和參與者，學生真正成為課堂的主人。

【環節一】漫談夢想

第一組小組個個“身懷絕技”，有自己的人生規劃：生物學家、人民教師、植物學家、公務員、護士、農民等等。他們共同繪制了一幅漫畫：左邊是各自的夢想畫像，右邊用簡單線條畫了最近幾年中國最具代表性的成就：C919

大飛機、天眼、蛟龍號、北斗等等，中間是中國地圖，中間寫了“中國夢

我的夢”幾個大字，在上面插了一面高高飄揚五星紅旗。漫畫通俗易懂，一目了然。第一組代表說組內有個同學的夢想是當農民，他希望能種出有機蔬菜水果，為社會提供安全與品質兼具的農產品。他本人認為這個夢想很卑微，難登大雅之堂，不宜展示。而小組一致認為夢想沒有貴賤之分，每一個夢想都值得尊敬和肯定，“有夢想誰都了不起！”這時，全班同學向這位同學投去贊許和肯定的目光。中國夢就是“國家富強

民族振興

人民幸福”，當我們每個人能吃得安全、健康、放心的時候，中國夢就實現了。所以，中國夢并不遙遠，不是***一個人的夢想，而是我們每一個人的夢，是千千萬萬“你我他”的小夢想鑄就了國家的大夢想！話音未落，掌聲四起！

【環節二】展示夢想

第二、三、四組分別用

PPT

和視頻形式，展示了中國人民

“站起來——

富起來——強起來”的夢想路線圖，講述了中國人在中華民族偉大復興的道路上歷盡千辛，初心不改，矢志追求的故事。一張張圖片、一幀幀視頻、一段段文字、一幕幕歷史、一個個人物……在歷史與現實、國內與國際、民族與個人之間穿梭，學生不僅從鄧小平的三步走計劃與習近平兩個百年、兩個階段線路對比中得出，新時代夢想計劃整整提前了十五年，還結合當前國內外形勢分析實現中國夢我國當前面臨的機遇與挑戰，同時結合自身“米其林甜點師”、“籃球明星”等夢想感悟到：沒有國家的發展、強大作為堅強的后盾和土壤，就一定不會有“甜點師”、“明星”夢想的萌發和追求。在我們父輩的夢想詞典中，從來就不存在“甜點師”，更不會有“籃球明星”，而我們這一代，可以大方地擁有父輩想都不敢想的夢想，大膽地為父輩聞所未聞的夢想而努力奮斗，何其幸福與幸運！

未來的“米其林甜點師”動情地說：也許，我們每個人的夢想與中國夢相比，是那么的渺小，不能相提并論，當只有我們每個人努力實現自己的夢想，才能實現偉大的中國夢。只有熱愛我們身處的祖國，在追求自身的夢想中不斷進步，在社會建設中發揮光和熱，我們的夢想才是有價值、有意義的，個人的價值和社會的價值才能得到和諧的統一，我們的“個人夢”與“中國夢”同在。

未來的“籃球明星”自豪地說：有許多人在為實現中華民族的偉大復興而奮斗，但也許在他們人生的最初，沒有豪情壯志，沒有俠肝義膽，有的只是一個小小的夢想，他們為了夢想而不斷堅持、努力，最終將自己推上人生的制高點，而正是我們每一個人的夢想，交織匯集就成了中國夢，我們與時代同進步，與祖國共成長。

【環節三】追逐夢想

第五組的學生都是“戲精”，有表演天賦和很強的表現欲，學生自編自導一出《王小二的夢想》情景劇，真實生動地講述了改革開放以來，一個

后的農村孩子與祖國共發展成長的故事：第一幕：我要吃飯（70

年代）；第二幕：我要吃

個雞蛋（80

年代）；第三幕：我要蓋新房（90

年代）；第四幕：夢想成真（00

年代）；第五幕：燃燒我的卡路里（新時代）。（劇本見下文）

劇本《王小二的夢想》

第一幕：我要吃飯！

背景：王小二簡介

王小二，男，1970

年生，8

歲前，王小二主要任務是在家放牛。旁白：6

歲那年冬天，又冷又渴又餓的王小二回到家，看到冷冰冰的灶臺，毫無生氣……

爺爺有氣無力說：孫子，你回來了。”

爸爸坐在凳子上，一臉難色，王小二臉向爸爸，問：為什么不吃飯？

爸爸：因為沒飯。

王小二在地上打滾：我要吃飯！我要吃飯！我餓！

旁白：然而，家里一粒米都沒有！

爺爺：孫子啊，不要再白費力氣了，不如省點力氣，做做白日夢在腦子里下面好想吃些什

么吧。

王小二發誓：我一定要讓全家吃飽肚子！

旁白：全家人都覺得他是餓暈了，在胡言亂語，沒人當真！

第二幕：我要吃

個雞蛋！

背景：1978

年：改革開放，鄧小平：不管白貓黑貓，捉到老鼠就是好貓！科學技術就是第一生產力！

背景：雞鴨成群

李大娘：小二啊，家里母雞下了雞蛋，我給你送了點過來。（用方言說）

王小二：謝謝大娘！（做嘴饞表情，垂涎三尺，很想吃，但有點猶豫）

旁白：雖然已經分田到戶，能吃飽飯，但是王小二還是有生以來第一次見這么多雞蛋，他心想，要是全部給我吃多好啊~！

【馬上開始狼吞虎咽吃起來】

第三幕：我要蓋新房背景：愛心

旁白：1990

年，20

歲的王小二在東莞打工，認識了一位女孩，準備結婚。

（王小二與姑娘拉拉扯扯，小二從手背后拿出一束玫瑰花向姑娘求婚）

小二：親愛的，你愿意嫁給我嗎？

姑娘：（一臉羞澀）我愿意！

旁白：小二又喜又憂，家里沒有像樣的一件家具，只有一間破瓦房，領著姑娘回到家，他感到愧疚；更讓他氣憤的是錢包在東莞火車站被人扒了……

王小二發誓：我要讓我愛的人住上好房子，過上好生活！

第四幕：夢想成真

背景：1992

年，小平南巡：改革開放膽子要大一些，抓住時機，發展自己，關鍵是發展經濟。發展才是硬道理。”

旁白：乘著改革開放的春風，王小二發奮努力，不僅自主完成了大學課程，拿到了畢業證，【小二拿著畢業證書在那顯擺】靠著省吃儉用的積蓄投資了一間中外合資企業。

【小二與陽老板握手】

陽老板：王老板，我相信我們以后的合作會非常順利王老板：恩，現在形勢一片大好，一定會的！

旁白：由于經營有方，又能吃苦耐勞，王小二的腰包逐漸鼓起來，【小二在數錢】家里蓋起了別墅，東莞買了幾套房子，小孩上了公立名校——松山湖實驗中學。他終于過上了當年答應老婆的幸福生活！（圖片

別墅+豪車+實驗中學）

【王小二拍著孩子的肩膀】王小二：孩子，你上的這所學校是高等的名校啊，好好讀書，你讀的學校比我以前讀的學校高級多了！

孩子：爸爸，我一定好好學習天天向上！

第五幕：燃燒我的卡路里！

背景：2017

年，十九大召開，中國發展進入新時代！

旁白：生意越做越大，應酬也越來越多，山珍海味吃了遍，啤酒肚越來越大，體重接

近

200

斤，大腹便便，標準的油膩大叔一枚！

小二：（摸肚子，臉上一臉回憶與懷念，）

旁白：他不禁懷念

年前自己苗條的身材，多么帥氣！

小二：新時代的到來，難道我就以這樣的身材、頂著“三高”（高血壓、高血脂、高血糖）去迎接嗎？不行！我要減肥！只有棒棒的身體，才能為國家富強、民族復興貢獻力量，添磚加瓦，迎接生命的第二春！

旁白：俗話說，身體是革命的本錢！于是，他決定盡自己所能服務社會做公益。他建立了“健康人瘦”保險公司，目的在于激發全體人們的健身熱情，助力健康中國，共建美好生活。

（背景音樂：燃燒我的卡路里）

【動作：王小二在跑步，后面跟著跑步，做鍛煉身體動作】

旁白：如今，接近

50的老王，每天堅持鍛煉，神采奕奕，身材越來越好。

王小二：實干興邦，空談誤國！

老婆：汪峰說：告訴我你的夢想是什么？

孩子：馬云說：夢想還是要有的，萬一實現了呢！

陽老板：每個人都要敢做夢！

大娘：敢追夢！

爺爺：勇奮斗！

合：一切美好的生活都能創造出來！

（做舉拳頭動作）

接著每個人大聲說出自己的夢想！

通過一位普通人物不斷追求夢想的故事，回顧了我國改革開放的主要進程，反映了改革開放讓中國發生了翻天覆地的變化，引起全場共鳴。正是千千萬萬的“王小二”敢于做夢，努力追夢，才有了中國舉世矚目的成就，一步步接近中華民族的偉大復興。這是一個充滿人情溫度的故事，用沉浸式的演繹體驗，把個人與國家結合起來，化“旁觀”為“親歷”，化抽象為具體，感知“溫飽”的力量，體會夢想的幸福，所有的幸福生活都不是理所當然，夢想路線圖不是憑空想象，而是踏踏實實地干出來的，進而浸潤和滲透學生的情感態度價值觀，認同和堅定中國特色社會主義道路。

習近平總書記指出，思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，青少年階段是人生的“拔節孕穗期”,最需要精心引導和栽培，要讓思政課打動人，幫助青少年“扣好人生的第一粒扣子”。本節課活用“拓展空間”，緊扣“中國夢”與

“個人夢”，整合了多方面的資源，基于學情，在整體理念引領下運用學生主體的教學策略突破了重難點，在自學、互學、展學、沉浸體驗中促進學生學會了知識的遷移和應用，獲得了較深的情感體驗和正確的價值引領，真正實現上接素養，下接地氣，呈現出鮮活的時代性、豐富的生命力和強大的吸引力，充分發揮了鑄魂育人功能，促進“政治認同”核心素養的養成和發展。