第一篇：“變式創新模式” 的理論建構

“變式創新模式”的理論建構

肖凌戇

(本文發表在<<中學數學>>2000年第9期:4-5)

課堂教學是實施素質教育的主陣地。優化數學課堂教學是實施數學素質教育的突破口。構建優化數學課堂教學的操作序列是實施數學素質教育的關鍵，是數學教改的嚴峻課題。本文探討“變式創新模式”的構建。

1.問題提出

“熟能生巧”是中國的教育古訓.通過大量練習來學習數學是中國數學教學的主要特征.這對于掌握基本運算能力、邏輯演練能力和常規解題能力確實相當有效．但是，大量的模仿性練習，使得數學教學缺乏創新精神，導致“題海戰術”盛行．“題海戰術”不利于求異思維和創新思維，學生被動操練，教師忙于批閱，師生苦不堪言．因此，“摒棄題海戰術，提高應變能力；優化思維素質，培養創新精神”是構建優化數學課堂教學操作模式的基本要求。

2.理論指導

2．1 素質教育的創新觀

素質教育的創新觀認為，創新教育是知識經濟對教育提出的時代要求。創新教育是素質教育的核心。培養創新意識、創新思維和創新能力是素質教育的關鍵。中學階段是培養學生創新能力的關鍵期，在這一階段的創新教育中，應根據學科教學特點和中學生的心理特征，注重激發學生的求知欲和創新欲，注重培養學生的學習習慣和學習能力，注重培養學生的創新意識和創造性思維能力．

[2] 2．2 “知識分類學習論”知識分類學習論認為廣義知識分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識三類。知識學習分三個階段進行，教學過程按“六步三階段教學”展開。

知識分類學習論強調“變式練習是程序性知識由第一階段的陳述性形式向第二階段的程序性形式轉化的最重要條件”。數學知識大多是程序性知識，這一理論對數學教學具有重要的指導意義。

2．3 現代數學教育理論（1）按照現代認知心理學觀點，數學學習過程是學生數學認知結構的變化過程[3]。在這個過程中，學生是認識的主體，是決定學習結果的直接因素。對學生的數學認知結構特點及其變化規律的把握是數學教學成敗的關鍵。

（2）按照建構主義的數學教學觀，學習是學習者主動的建構活動，而并非對知識的被動接受。教師應成為學生學習活動的促進者。在肯定學生主體地位的前提下，教師又應在教學活動中發揮主導的作用[4]。

[5]（3）波利亞的數學教育思想

波利亞的數學教育思想源于兩個基本觀點：①數學具有二重性，即數學既是演繹科學，又是歸納科學。②人類的后代學習數學與人類的祖先認識數學的歷史是相似的。據此，波利亞創立了“數學教與學的3條原則”和“數學解題教學理論”。他大力倡導“讓我們教猜想吧”，他反復強調“變更題目”。波利亞的數學教育思想對數學教學具有十分重要的指導作用。（4）數學素質教育觀

[6]數學素質教育的理論正在形成，下列幾點值得重視： ①數學素質應包括“知識觀念”、“創造能力”、“思維品質”和“科學語言”4個“層面”．筒言之，數學素質應包括數學意識、問題解決、邏輯推理和信息交流這樣4個部分。換言之，[1] 1 數學素質是由數學意識、數學能力、數學應用和數學交流等基本成分所構成的基本品質。②“把學習數學的主動權還給學生”，“數學素質是學生在數學活動中獲得的”，因此注重數學活動的教學是實施數學素質教育的根本途徑。提倡問題解決，注重數學應用，培養數學意識，讓學生“數學地思維”?！鞍褑栴}作為教學的出發點”，讓學生主動參與，讓學生在“做數學”和“用數學”的過程中掌握數學。

③青浦數學教改經驗揭示了有效學習的4條基本原理（情意原理、序進原理、活動原理和反饋原理），強調了“變式訓練是中國數學教育的主要特征之一”。

3．模式構建

在上述理論指導下，注意繼承我國數學教育傳統，注重變式與創新相結合，我們構建如下“變式創新模式”的理論框架．

基本觀點：學生能在變式中學習，并且能夠自主創新． 基本方法：變式探究，求異思維． 基本教學過程（如圖1）：

圖1 變式創新模式的基本教學過程 上述教學過程包括知識習得過程（獲得范式）、知識應用過程（變式訓練）和知識創新過程（形成新觀點、新方法）。這里的知識泛指數學的概念、命題(公理、定理、法則、性質、公式)和方法。

問題——指“問題情境”，是一種具有一定困難，而又力所能及的學習情境（學習任務）。讓問題處于學生思維水平的最近發展區，充分激發學生的好奇心和求知欲。

范式——指“數學傳統”（一般指“科學傳統”），即數學教材中具體的數學思維成果（含知識結構、典型問題、思維模式等）。

變式——指相對于某種范式的變化形式。即就是不斷變更問題情境或者改變思維角度，使事物的非本質特性時隱時現，而事物的本質特征卻始終保持不變的變化方式．變式有多種形式，如“形式變式”、“方法變式”、“內容變式”等。變式是模仿與創新的中介.變式既是一種重要的思想方法（如“變更問題法”），又是一種重要的教學途徑．采用變式方式進行技能和思維訓練叫做變式訓練；采用變式方式進行教學叫做變式教學。變式教學

[7]是雙基教學、思維訓練和能力培養的重要途徑。

創新——指推陳出新。既包括事物發展的過程，又包括事物發展的結果，包括新的發現發明、新的思想和觀念、新的學說與技術、新的方法等一切新事物．對于中學生來說，凡是發現了自己不知道的知識，只要不是別人告訴的，不是書本上看來的就是創新。本文特指數學知識與方法的“再創造”和創新意識．即就是指在數學學習過程中，善于獨立思考和分析，用新的思想和方法發現問題、解決問題，獲得“未曾有過”的結論與方法。

評價——指對思維成果的價值評定及對思維過程的自我反思。既包括學生的自我評價，又包括教師的激勵評價。通過自我評價與自我反思，形成知識網絡；通過激勵評價，進一步激發創新欲望，探求新知識。

運用“變式創新模式”進行數學教學，應遵循下列幾個原則：

2（1）問題性原則——“問題是數學的心臟”，數學教學就是“問題教學”。數學教學要教學生逐步發現問題、提出問題、解決問題?！鞍褑栴}作為教學的出發點”。精心設計問題情境，“讓問題處于學生思維水平的最近發展區”，充分激發學生的好奇心和求知欲。

（2）再創性原則——數學教學的核心是學生的“再創造”。在數學學習過程中，引導學生根據自己的體驗并用自己的思維方式重新去創造出有關的數學知識（即數學學習是一種“重新建構”活動）

（3）過程性原則——數學教學是數學思維活動過程的教學。“要重視學生在獲取和運用知識的過程中發展思維能力”。教學中應注意數學概念、公式、定理、法則的提出過程，知識的形成、發展過程，解題思路的探索過程，解題方法和解題規律的概括過程，使學生在這些過程中展開思維、發展能力、提高素質。

（4）變通性原則——通過“變式教學”，提煉數學的思想方法，優化學生的思維品質，提高學生的綜合解題素質，培養應變能力和創新能力。

參考文獻：

[1] 朱永新等．創新教育論綱．教育研究．1999.8 [2] 皮連生主編.學與教的心理學(修訂本).上海:華東師大出版社.1997.5 [3] 曹才翰、蔡金法著.數學教育學概論.南京:江蘇教育出版社.1989.5 [4] 鄭毓信、梁貫成著.認知科學、建構主義與數學教育.上海:上海教育出版社.1998.10 [5] 朱水根、王延文著.中學數學教學導論.北京:教育科學出版社.1998.10 [6] 張奠宙主編.數學教育研究導引.南京:江蘇教育出版社.1998.5 [7] 周學海著．數學教育學概論．長春：東北師范大學出版社，1996，5 3

第二篇：探究式教學模式理論

一、探究式教學法的提出

探究式教學作為一種教學模式，它的思想淵源可追朔到古希臘著名教育家蘇格拉底的教育思想之中，而明確提出把“探究學習”作為一種重要的教學方式的則是美國著名生物學家施瓦布。

探究性學習(inquiry learning)是一種積極的學習過程。最早提出在教學中使用探究方法的是杜威。他認為，科學教育不僅僅是要讓學生學習大量的知識，更重要的是要學習科學研究的過程或方法。從1950 年到1960 年，探究作為一種教學方法的合理性變得越來越明確了。

教育家施瓦布指出，“ 如果要學生學習科學的方法，那么有什么學習比通過積極地投入到探究的過程中去更好呢?”這句話對科學教育中的探究性學習產生了深遠的影響。施瓦布認為教師應該用探究的方式展現科學知識，學生應該用探究的方式學習科學內容。

美國20 世紀著名的認知心理學家和教學改革家杰羅姆·S.布魯納在50 年代末創立了發現法，并把它在美國施行，取得了突出的成就。他認為“ 發現法(Method ofdiscovery)就是學生依靠自身的力量去學習的方法，通常稱作發現學習(Learning through discovery)，并無高深玄妙之意?！?續潤華，2003:86)與前人相比，布魯納更注意探究式教學法的理論依據，使之具有科學的基礎。

施瓦布、杜威等人的研究，包括布魯納和皮亞杰在上世紀50 年代和60 年代的研究，影響了從50 年代直至70 年代早期的課程教材。這些教學材料的一個共同點是使學生參與到做中去而不僅僅是被動地聽講或只是閱讀有關科學的材料，對學習科學的過程比掌握科學知識給予了更多的重視。

二、探究式教學法的含義

美國國家科學教育標準中對探究的定義是:“探究是多層面的活動，包括觀察；提出問題；通過瀏覽書籍和其他信息資源發現什么是已經知道的結論，制訂調查研究計劃；根據實驗證據對已有的結論作出評價；用工具收集、分析、解釋數據；提出解答、解釋和預測；以及交流結果。探究要求確定假設，進行批判的和邏輯的思考，并且考慮其他可以替代的解釋?！?/p>

上海市教育科學研究院智力開發研究所的陸璟認為，“探究性學習指的是仿照科學研究的過程來學習科學內容，從而在掌握科學內容的同時體驗、理解和應用科學研究方法，掌握科研能力的一種學習方式。” 探索式教學法又稱發現法、研究法，是指學生在學習概念和原理時，教師只是給他們一些事例和問題，讓學生自己通過閱讀、觀察、實驗、思考、討論、聽講等途徑去獨立探究，自行發現并掌握相應的原理和結論的一種方法。它的指導思想是在教師的指導下，以學生為主體，讓學生自覺地、主動地探索，掌握認識和解決問題的方法和步驟，研究客觀事物的屬性，發現事物發展的起因和事物內部的聯系，從中找出規律，形成自己的概念?？梢?，在探究式教學的過程中，學生的主體地位、自主能力都得到了加強。學生需要思考怎么做甚至做什么，而不是讓學生接受書本上或者教師提供的現成的結論。毋庸置疑，學生對通過這樣的途徑獲得的知識會理解得更透徹，掌握得更牢固。

我國學者認為所謂的探究教學，就是為學生提供真實的問題情境，讓學生通過探究事物、現象和觀點而自主地獲得科學知識并形成探究技能和態度的過程，在教師指導下學生運用探究的方法進行學習，并主動獲取知識，發展能力的實踐活動。

探究式教學是融知識傳授、能力培養和素質提高為一體的創新教學模式，有助于解決學生在校學習時間的局限性與科學知識增長的無限性之間的矛盾，探索使學生的知識水平、創新能力和綜合素質協調發展、全面提高的教學模式，在教學過程中通過實施以研究為本的學習模式，能為學生提供一個在學習過程中發現世界和探索世界的寬松環境，為學生提供研究問題的時間和空間，激發創新的欲望，并以學生為主體，支持學生個性的發展，同時也促進教師和學生間相互交流。

探究式教學是建構在小組合作學習的基礎之上，以師生互動交流為基本動力，以自主、問題、溝通為基本特征，以高效、愉悅、人道為基本品質，為全面提升學生學業成績和綜合素質為根本目標的一系列教與學的活動的統一。盡管當代教育學者對探究教學有不同的表述，但探究式教學主要包含了兩個方面的要義：一是教師的指導，二是以學生的“學”或“探究”為主。兩個方面相輔相成，從而構成了探究教學的主體。

三、探究式教學模式的理論基礎

探究式教學模式是以建構主義“學與教”理論、建構主義“學習環境”理論和建構主義“認知工具”理論為基礎發展而來。

建構主義“學與教”理論強調以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，建構主義的教學理論則要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者；要求教師應在教學過程中采用全新的教育思想與教學結構（徹底摒棄以教師為中心、強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教育思想與教學結構）、全新的教學方法和全新的教學設計。

建構主義“學習環境”理論認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。

建構主義“認知工具”理論認為，學習是以思維為中介的，為了更直接地影響學習進程，應減少一直以來對傳遞技術的過分關注，而更多地關心在完成不同任務中如何要求學習者思維的技術。認知工具理論就是在這種基礎上應運而生的。認知工具是支持、指導、擴展學習者思維過程的心理或計算裝置。前者存在于學習者的認知、元認知策略；后者則是外部的，包括基于計算機的裝置和環境，它們都是知識建構的助成工具。以多媒體教學技術和網絡技術為核心的現代信息技術成為最理想、最實用的認知工具。

四、探究式教學模式的特征

探究式教學模式體現了教師的主導作用和學生的主體作用相統一的特點。在教學過程中既要注重教師教學的重要性，也要充分調動學生學習的積極性，使教師的主導作用與學生的主體作用相結合并互相促進，只有實現了二者的有機結合，才能取得良好的教學效果?？傮w來講，探究式教學有以下一些特點：

1.參與性。在探究教學模式中，參與的主體是學生，教師僅僅是教學活動的組織者、指導者和監控者，因此開展探究式教學活動的前提是學生的主動參與，通過小組討論、班級交流、師生互動等方式來反映學生思維深處的碰撞，使學生能夠全身心地投入到學習當中。2.過程性。探究式教學不僅重視問題解決的結果，更重視問題解決的過程。只有將結果和過程有機地結合起來，使學生通過一個完整的問題提出、解決、發現的過程，促進自身知識結構的構建和完善，缺乏了探究的過程，就失去了探究教學的意義。

3.開放性。探究教學具有明顯的開放性，如在課題選擇、教學形式、教學空間和教學方法等方面存在較大的開放性，這種開放性的特點為培養學生創造性思維品質提供了廣闊的空間。

4.體驗性。探究教學注重的是學生的探究過程，強調的是學生的主體參與，學生通過設計課題、收集整理資料、調查研究、實驗操作等過程，不僅掌握了知識，還獲得了感悟和體驗，這種感悟和體驗將會內化為學生個人經驗體系的一部分，從而體驗到學習過程給學生自身帶來的自信心和成就感。

五、探究式教學的類型

探究是一種涉及廣泛的復雜活動, 學者們一般從兩種維度來劃分探究教學, 從師生所起作用的程度不同, 將其分為定向探究與自由探究;按學生思維方式的不同, 將其分為歸納探究與演繹探究。1.定向探究

定向探究又被稱為指導型探究或部分探究。定向探究是指學生所進行的各種探究活動是在教師提供大量的指導和幫助下完成的, 它既包括教師提供具體教學事例和程序, 由學生自己尋找答案的探究, 也包括教師給定要學的概念和原理, 由學生自己發現它與具體事例的聯系的探究。

2.自由探究

自由探究又被稱為開放型探究或完全探究。自由探究指學生開展探究學習時, 極少得到教師的指導和幫助, 而是自己獨立完成。教師的作用主要在于給學生提供所需的資料, 起著活動的輔助者和組織者的作用。自由探究由于由學生獨立完成, 所以不僅費時,而且極容易出錯, 因而課堂教學不可能大量使用自由探究, 否則很難完成教學大綱所規定的教學內容。3.歸納探究

歸納探究指學生先獲得一系列觀察資料, 然后對它們進行觀察分析、形成假設, 經過檢驗后形成概念、原理或得出某種概括。歸納探究的特征是“ 經驗先于概念或原理”。歸納探究使學生在積極動手、動腦活動的基礎上獲得理解。學生不僅能有效地獲得科學知識,而且能形成過程技能和探究態度, 促進學生個性的健全發展。4.演繹探究

舒爾曼認為當教師只提供概念或原理, 由學生自己探索它們與具體事例的實質性聯系時, 教學便是演繹探究的教學。實踐和實驗表明, 在學習難度較大的內容時, 對于許多學生而言, 采用演繹探究效果更好。

六、探究式教學的設計策略和設計模式

(一)探究式教學的設計策略 1.教學設計要重視教學情境的創設

探究式教學需要產生一種學生互動性強、參與愿望強烈的教學氛圍。教學過程要給予學生充分的主動權, 讓學生有更多的時間去探究。教師要善于鼓動學生, 面對學生表述離散性相對較大的教學課堂, 教師應具備優良的語言技巧, 既要營造熱烈的課堂氣氛,又要善于抓住學生思維的閃光點, 巧妙把握課堂教學的全局。2.以問題為主線, 激發學生的思維能力

探究式教學的開端是發現和提出問題, 要促使學生對生活、對知識展開思考, 提出合適的、值得探究的問題。要引導學生圍繞所探究的問題, 開展研究方案設計的討論。要組織學生合作實踐研究, 啟發學生對觀察到的現象進行分析, 引導學生合理地總結出結論, 合理地表述結論, 并相互交流、互相啟發。教學設計要努力創設更多的探究熱點、興奮點, 以引起學生進入更深入的思考, 形成更濃的學習興趣。

3.探究過程要促使學生全面參與、主動參與、樂于參與

探究式教學中應促使學生充分動手動腦動眼動口,產生探索和發現的成功喜悅等積極體驗, 使學生既能更透徹地理解新知, 又能培養良好的科學態度和科學方法。

4.注意引導學生對自主學習、交流合作學習、發現學習等學習方式的綜合運用和交叉運用

探究式教學中要引導學生靈活運用比較、遷移、類比等方法進行學習, 切實增強學生的學習能力, 以便形成良好的學習習慣、學習態度和學習方法。同時,應注意培養學生的多向思維、求異思維、發散思維,培養學生的創新精神和創新能力。

(二)探究式教學的設計模式

探究式教學的一般設計模式為: 創設情景——提出問題——探索方案——探究實踐——分析歸納——闡述交流——評價結果。1.創設情境

教師需用合理的構想、恰當的材料、精煉的語言,來引發學生對某些方面的關注, 并致力于形成鼓舞人心的、令人興奮的課堂氣氛。2.提出問題

教師要盡可能鼓勵、引導學生自己提出需要探究的問題。上課時采用要學生按“ 探究任務單”操作的“指令式”教學方法, 并不是真正的探究式教學, 它嚴重忽視了提出問題、設計探究方案等重要探究能力的培養, 學生只會照做而不利于實際解決問題能力的提高。創造性思維活動需要一定的激發條件, 要使學生產生質疑、困惑, 從而提出問題, 以激發學生探索求解的創造性學習動機。3.探索方案

教師要引導學生對探究的方向和可能出現的實驗結果進行推測、假說、科學猜想。教師要指導學生對所提問題的研究方案通過探索、討論、取長補短, 確定合適的探究方案。4.探究實踐

教師要鼓動學生動手實驗, 認真觀察現象, 自主地搜集與探究問題相關的各種信息材料, 并指導他們做好記錄, 讓學生親歷探究活動的整個過程, 獲取充足的感性材料和生動體驗。5.分析歸納

教師要引導、啟發學生比較、處理實驗數據或相關信息, 對觀察到的現象、信息材料和實驗數據進行理性分析, 鼓勵學生運用比較、類比和遷移的方法,對所探究的問題進行歸納并提出解釋。

6.闡述交流

教師要鼓勵學生試圖對自己的研究進行闡述, 闡述既要有結論的表述, 也要有對形成結論的實際證明材料和必要的理性觀點。要促使學生相互交流、論證各自提出的解釋, 發揮合作學習、互相學習的作用。7.評價結果

教師應引導學生相互評價, 讓評價真正起到促使學生形成更高漲的探究熱情和更科學的探究方法的作用。要通過評價引發學生的質疑精神, 為進行新的探究活動創造有利條件。

（一）探究式教學模式的操作過程

探究式教學應緊緊圍繞學生研究能力的培養，突出以學生為主體，堅持在運用中學習、在探索中創造。具體來講，探究式教學模式的操作特征如下：

1.創建教學情境。教師通過精心設計教學程序，利用現代教育技術，創設與教學主題相關的、盡可能真實的情境，使教學過程能在和現實情況類似的情境中發生，學生在這種情境下進行學習，無疑對激發學生的聯想思維和學習興趣有極大的幫助，使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯系，并賦予新知識以某種意義。

2.提出學習問題。教師指導學生通過課題質疑法、因果質疑法、聯想質疑法、方法質疑法、比較質疑法和批判質疑法等方法與學生自我設問、學生之間設問和師生之間設問等方式提出問題，培養學生提出問題的能力，促使學生由過去的機械接受向主動探索發展。

3.學生自主探索。讓學生在教師指導下獨立探索。先由教師啟發引導，然后鼓勵學生自己去分析，在學生的探索過程中教師要給予適時的提示，從而幫助學生沿概念框架逐步攀升。由于在這種教學模式中，學生始終處于主動探索、主動思考、主動建構意義的認知主體位置，但是又離不開教師的正確引導，因此充分體現了教師指導作用與學生主體作用的結合。

4.師生網上協作。教師指導學生在個人自主探索的基礎上進行小組協商、交流、討論即協作學習，進一步完善和深化對主題的意義建構，并通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。通過這種合作和溝通，學生可以看到問題的不同側面和解決途徑，從而對知識產生新的洞察。教師在指導學生進行“協作學習”時，必須注意處理與“自主學習”的關系，把學生的“自主學習”放在第一位，“協作學習”在“自主學習”基礎之上由教師指導 進行。

（二）探究式教學法的過程結構

一般的探究過程涉及:觀察，提出問題，作出預測、猜測或假設，設計研究方案并開展工作以搜集數據，對獲得的數據進行處理分析與解釋(解讀數據)以驗證假設，得出初步結論，考慮其他可能的解釋及提出有待進一步探究的問題，將上述探究過程與結果以一定的方式陳述或表達出來，以及在這一過程中與他人合作交流(分享)及開展評價。這個過程可以概括成以下幾個步驟: 1.設問質疑。探究式教學的載體與核心是問題，學習活動是圍繞問題展開的。探究式教學的出發點是設定需要解答的問題，這是進一步探究的起點。從教學的角度講，教師需要根據教學目的和內容，精心考量，提出難度適度、邏輯合理的問題。當然，教師也應該為了達到讓學生自主學習的目的，引導學生自己去發現問題，那是更高層次的要求了。

2.實驗探究。這是教學的關鍵步驟，教師首先要幫助學生擬定合理的研究計劃，選擇恰當的方法。同時，要求教師提供一定的實驗條件或必要的資料，由學生自己動手去實驗或者查閱，來尋求問題的答案，提出某些假設。這時，教師起到一個組織者的角色，指導、規范學生的探索過程。這個過程可以由單個學生自己完成，也可以由教師將學生分組來完成。要注意培養學生尋求合作的團隊精神。

3.思考作答。經過探究過程，學生要把自己的實驗過程或者查閱的資料進行總結梳理，得出自己的結論和解釋。不同的學生或者團隊可以就同一問題提出不同的解釋或看法。他們要能夠將自己的結論清楚地表達出來，大家共同探討。

4.分享矯正。這個過程要求學生把自己的探究結果介紹給全體同學。由集體討論、辯論，使不準確的地方得到完善。教師在這個過程中要適時給予矯正，肯定長處，指出不足，注意營造融洽的交流氛圍，體現出課堂的民主精神。

進行教學方法的改革，轉變觀念是很重要的。以往不少教師把教學過程看成是學生“接受” 書本知識的過程。這樣做其實是把一種“隱形的”、寶貴的東西——學生的好奇心、探索精神、思想方法，特別是創新意識的培養忽略掉了?！?學生的學習取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么?！?這是美國著名的教育家、課程理論專家泰勒的一句話，指出了學生學習的本質。學生是學習活動不可替代的主體，又是教育活動中復合主體的重要一半，沒有學生學習的主動性，沒有學生在教學中的主動參與，教育就可能蛻變為“馴獸式”的活動，靠重復強化和外在的誘惑或威脅來維持學習活動和產生學習效果，其后果不僅是學習質量和效益的降低，更嚴重的是壓抑了學生作為人所必須具備的主動性和能動性的發揮，影響學生積極、主動的人生態度的形成。

七、探究式教學中教師的角色發揮

探究式教學把更多的學習主動權交給了學生, 教師在探究式教學中扮演著學生發展的促進者、激勵者、研究者的角色。探究式教學給教師的教學創新留下了更大的空間, 教師要指導學生形成良好的學習習慣和學習態度, 發展學生的多元智力, 創設教學情境, 營造一個接納的、支持的、熱烈的課堂氣氛, 激發學習動機、培養學習興趣等方面展開積極的研究。

(一)教師要學習做一個優秀的導演

教師要成為出色的設計師, 創設好教學情景;教師要恰當地組織課堂, 使它熱烈而不浮躁, 形散而神合;教師要善于調控氣氛, 合理調節師生關系, 有高度的親和力, 讓學生充滿自信。

(二)教師要在教學語言的技巧性與藝術性上下功夫 以交往互動為特征的探究式教學, 要求教師與學生有更多的溝通, 這就要求教師有獨到的語言技巧,教師的語言要充分表現出對學生的愛護、理解、寬容,讓師生之間形成愉快的情感溝通與智慧交流, 讓學生真正感受到民主、平等, 從而產生自然的介入和高度的參與。

(三)教師必須有自我發展的強烈意識

教師應加強多方面的學習, 要相互合作、互相啟發產生新想法, 并學會與他人分享成功、分解困惑來取得良好的心理支持, 來緩解工作上、心理上的壓力。

(四)教師要學會充分運用計算機、互聯網等現代化教學設備和教學技術

在探究式教學中向學生展現更多信息, 來激發學生探究的興奮點和熱點, 用更多的聲像兼備、形象生動的課件, 來吸引學生的注意點, 巧妙化解學生的思維難點, 展現出教學的亮點。

八、探究式教學實施的問題

（一）實施探究式教學存在的問題

在教學實踐中運用探究式教學方式無疑對教師的教學改革以及教學質量的提高有很大的幫助，但在具體實踐中也存在一些問題，現就幾個普遍而又重要的問題展開討論。

1.選題沒有針對性。開展探究式課堂教學首要的問題是如何選擇探究的問題，探究教學的研究表明，探究是人類最基本的學習方法，但并不是所有的學習過程都必然是探究性的，開展探究教學的重要條件是選題或學習的材料必須具有一定的難度，探究的問題具有新穎性，否則就沒有探究的價值。如果在課堂教學中提出的探究性問題很隨意，則探究式教學就只剩下花架子，而失去了探究教學的實際意義。

2.存在重形式輕主體的現象。以學生為主體，讓學生真正成為學習的主人，是一切教學改革得以成功的根本條件，也是生本教育與師本教育的根本區別。我們提倡開展探究式課堂教學，不是為了形式的花樣，目的在于改變學生單純接受知識的學習方式，為學生構建一種開放的學習環境，提供多渠道獲取知識、運用知識的機會，促進他們形成積極的學習態度和良好的學習策略，培養他們的創新精神和實踐能力。

以下幾點是有效開展探究式課堂教學所應遵循的基本策略：要創設新穎的問題情景，激發學生質疑探究的欲望；要營造融洽的課堂探究氛圍，充分尊重學生的人格和自尊心；要充分相信學生的學習能力，放手讓他們開展自我思考、自由探究的活動；要幫助學生掌握基本的探究學習的策略和方法。

(二)探究式教學法理論的局限性

作為強調“教師為主導，學生為主體”的教學理念的教學法，探究式教學法的優點是顯而易見的。然而在實踐中，它也有需要改進的地方。首先，在探究教學過程中，教師要起到“ 導演” 的作用，其備課的內容加大，不僅要考慮教授的內容，還要考慮實施的細節。而且在操作的過程中，時間的掌控、課堂的組織也頗具挑戰性。其次，學生主動性的發揮程度也不好把握，作為強調調動學生能動性的一種教學方法，到底能給學生多大的自由度也是一個難題。第三，作為由國外學者提出并倡導的一種新型課堂教學模式，我們還沒有成型的經驗和理論基礎。國內學者的探討大多集中在某個學科的教學體驗上，系統的理論支撐還比較薄弱。

探究式教學法把教師的主導作用、學生的主體作用、教科書的示范作用及學生之間的相互作用有機地聯系起來，將知識的傳授與能力的培養統一起來。采用探究式教學法進行教學，轉變了教師的傳統教學思想，促進了教師深入鉆研教材、認真設計課堂的教學程序，同時加強了教師對學生學法的研究，激發了學生學習的興趣，提高了學生的自學能力、口頭表達能力和邏輯思維能力。因此，在教學中采用探究式教學法，能最大限度地調動學生的學習積極性，培養他們主動學習和創新學習的精神，形成自主學習的良好習慣，獲得終身受益的自學能力，成為適應新世紀需要的創造性人才。

第三篇：高考作文常用結構模式及其變式

高考作文常用結構模式及其變式

高考作文常用結構模式及其變式

我們反對文章模式化，但我們不能否認“文章有法”，文章的結構模式其實就是做文章的一種“法。任何一種文章的結構模式必有其優越性，所以，就文章結構模式本身來批判模式是一種錯誤的認識，很多人寫出的文章給人以審美疲勞，甚至面目可憎，把問題歸于結構模式僵化了思維，而造成文章寫不好，其實若仔細去審視這樣的文章，恐怕問題不是文章模式不好，不是模式糟踐了文章，而是他的文章糟踐了原本很好的一種結構模式。猶如按圖索驥找來了癩蛤蟆，卻不追究看圖之人的愚鈍，反埋怨伯樂的書有問題一般。占領關隘的制高點，從而“憑高視下，勢如破竹”，這種步兵策略本無可厚非，然而馬謖，僵化解讀，不顧敵我力量懸殊，所以，注定街亭失守，身首異處。背水部兵、破釜沉舟本是兵家大忌，韓信、項羽卻因此名揚天下。所以，在眾多人提及作文模式就嗤之以鼻之際，我們仍要談作文的模式，以期因此而更深刻的理解“文章有法，文無定法，貴在得法”。

1、起承轉合式

起承轉合這個詞語本出自元代范德璣得《詩格》：“作詩有四法：起要平直，承要春容，轉要變化，合要淵水。”

起承轉合式結構，是作品的一種基本結構方法。我國清代學者劉熙載《藝概·文概》說：“起、承、轉、合四字，起者，起下也，連合亦起在內；合者，合上也，連起亦在內；中間用承用轉、皆顧兼趣合也。”起承轉合之間的關系，起中有合，合中有起，這是首尾呼應，而承與轉皆兼顧起合，這是上下勾連，一脈相承。所以四者之間 互相依存，互為作用，有著嚴密的邏輯性，體現著很強的辯

證關系。

起筆宜開不宜合，或單刀直入、或啟人思考、或引人注目，變化多端，以自然為佳；承接或正起反接，或正接反起，以順暢為妙，承后之轉折，或一轉，或兩轉，或三轉，或四轉??迂回曲折，愈轉愈廳，才是上乘；合即結尾，或明揭題

旨，或耐人尋味，或啟人遐想，以有力取勝。

通俗闡釋“起”是起點，發端，在記敘文中指故事情節的開端，感情觸發點；在議論文中指開端鮮明的提出觀點?！俺小笔浅薪?，記敘文中指事件和感情的發展部分，在議論文中指從事理上對道理進行論證。“轉”是轉折，一般是文本的高潮之處，在記敘文中事件突然向相反的方向，呈現情節跌宕起伏，將感情推向高潮。在議論文中指為把道理論證清楚，轉而從反面論證?！昂稀笔强偨Y，記敘文中指結尾概括升華主題，在議論文中指結尾照應開頭，重申文章論點，使文章

結構完整。

一般而言，“起”是破題，點明主旨，承是承接，用事例或理論進一步支撐論點，轉是樹立一個對立面然后對反面的觀點加以批駁。結就是歸納總結。

起承轉合的變式

變式一：文章如果側重于順承來論證文章的核心觀點，就可以采用分承式，即用兩個或三個可采用承接論證的案例，進行寫作，忽略轉，略寫合，基本結構模式為：起+承1+承2+承3+轉+合。這種體式容易走向機械的模式化，很多學生的作文囿于這種模式。

變式二：先轉后承，即破題點明文章核心觀點之后，立刻轉至反面論證，而后在承觀點，最后歸納總結。

變式三：重轉輕承，即破題點明文章核心觀點之后，重點反向論證，略寫

承的部分，或者把承與合歸為一處。

變式四：承轉起伏：即破題點明文章核心觀點之后，一承一轉，再承再轉，甚至三承三轉而后歸納總結。

變式五：多樣起式：即文采較好的作者，運用變化多端的手法來破題，點明文章的核心觀點，特別是寫說理性散文的時候，譬如引用題記、排比、引用等手法完成起的過程。然后在去承轉合，而且，承轉合的方法也靈活運用以上變式，也由此可見這些變式在運用的時候，可以交叉并富于變化。

2.引議聯結

寫作證明某個觀點的正確性為目標的議論文，通?？砂础耙h聯結”的常規思路進行寫作。一般多

用于就某一材料中的看法或觀點進行進行寫作論證的文章。

引，就是引用材料，引用不是照抄，而是對原材料進行分析后，或概述，或

摘要，取其精要，并據此提出自己的觀點。

議，是針對前面提出的觀點，利用材料中提供的信息進行分析議論，使觀點

確立起來。

聯，是文章的關鍵，由材料推開去，聯系廣闊的社會生活，或歷史，或現實；或集體，或個人，反反正正，多角度、多側面地把中心論點闡述得深刻有力。結，收尾，總結全文，宜對論述的問題有所深化或拓展，不要故作驚人之語；

強調精練有力，反對尾大不掉。

引，即引論，提出問題，一般寫在第一自然段，要求從材料中引出恰當的中心論點。那么從哪些材料中引出中心論點呢?

(1)一句話。主要是一句名言、格言、警句、俗語，甚至諺語和哲理性的話。例如從孟子的“老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼”可引出論點“提倡尊老愛幼”。再如“欲窮千里目，更上一層樓”可引出論點“只有站

得高才能看得遠”。

(2)一種現象。如從“逢年過節，大吃大喝，鋪張浪費”可引出論點“成由節儉敗由奢”；又如從中學生早戀現象引出論點“早戀，成功的絆腳石”。

(3)一件事情。如從一起嚴重的交通事故可引出論點“車禍猛于虎。生

命價更高”。

當然，近年的高考，幾乎都是材料作文。而材料本身就寫了一種現象或一件事情。尤其要認真讀懂材料，深刻領悟材料。三言兩語，擊中要害，干

脆利落，恰當而迅速地引出中心論點。

議，即本論，分析問題。一般采用幾個分論點的形式，如果采用分論點的形式，那么，如何來擬分論點呢?可以采用“類、因、法、果”構思法?！邦悺薄笆鞘裁础保鉀Q的是對象問題，從話題、文題中選關鍵詞提問。如《美麗的夢想》，關鍵詞是“夢想”，可從“夢想是什么”擬三個分論點?！耙颉薄盀槭裁础保鉀Q的是原因問題，如《美麗的夢想》，“為什么要有夢想”，“折射現實情況如何”并順此提出分論點?！胺ā薄霸趺?/p>

辦”，即解決問題的方法?？蓮摹霸鯓尤崿F美麗的夢想”擬三個分論點。“果”——“怎么樣”，即問題得以解決后“我”的態度和體驗，如《美麗的夢想》，“夢想實現后我會有怎樣的表現，或夢想沒有實現我會如何堅定地追求”。當然，“類、因、法、果”不需要在一篇文章中面面俱到，只要選擇一兩個方面即可。用作展開的一兩個方面，一定是自己體驗最深刻，認識最獨到，占有材料最豐富的優勢方面。

“議”是文章“豬肚”部分，要材料豐富，內容充實，有說服力。要采用擺事實和講道理相結合的方法議論，恰當地使用古今中外的名人名家事例作論據。論據要準確、典型、豐富。準確，就是所舉事實要真實，不杜撰，不張冠李戴，能用來充分證明其分論點或中心論點。典型，就是有歷史代表性。豐富，就是論據要多，要有說服力，使人看后不得不服。事實論據可以是正面的，也可是反面的。要概括、壓縮，不堆砌事例。一定要結合論點對事例作針對性分析，且注意事例間的過渡和銜接。事實論據要能證明其論點，不要生拉硬拽，牽強附會，人為地給論據和論點之間架起橋梁。如“尊老愛幼”話題，可舉事例：①東漢“黃香溫床”，宋代楊時“程門立雪”。今天的山東田世國“捐腎救母”。②陳毅作了元帥親自為病弱母親洗衣洗褲。③春秋時，幼小的子路翻山越嶺走幾十里山路去親戚家借米為年邁父母煮粥。④國際主義戰士羅盛教，在零下20多度天氣中跳進冰窟窿勇救朝鮮兒童而獻身。⑤感動中國人物林秀貞，30年來先后義務贍養6位非親非故老人，并資助十多名下崗職工幼小的子女讀書。⑥洪戰輝十幾年如一日贍養病重母親、瘋子爸爸和撫養幼小的妹妹。除了擺事實外，還應有講道理?？刹捎檬吕碚摀?，如名人名言、格言警句、俗語諺語等等。要有點辯證分析，符合哲學觀點，短短幾十字，還可防止將論點極端化以后出現漏洞。如話題“偏見與關系”，如果論點是“要搞好關系，就不要有偏見”，那么是不是有了偏見就一定搞不好關系呢?再如論點如果是“人必須要有自信”，那么可能有人說自負也是一種自信，所以在議論時必須指出，不能將自信和自負混為一談。這樣，文章嚴密，無懈可擊。講道理可以巧借名言，把別人的話用自己的語言并結合論點進行議論。如論證論點“勤奮，成功的保證”，可以借名言“業精于勤荒于嬉”來講道理：“一個人要想在事業上有所成就，就必須勤奮。玩耍，只能荒廢事業，使人一事無成?！敝v道理亦可從反面來分析，從假設來理解。如論證論點“磨礪鑄造人生”可這樣寫：“假如司馬遷在遭受宮刑后萎靡不振，經不住挫折，受不起磨礪，他會完

成‘史家之絕唱，無韻之離騷’的《史記》嗎?”

聯，就是聯系現實生活，聯系時事。或集體，或個人，反反正正，多角度，多側面地闡述。還可指出論點在現實生活中的指導意義，比如證明論點“創新是一個民族的魂”，可以聯想到“嫦娥一號”：“正是許許多多的航天科技工作者，從無到有，開拓創新，踏踏實實，才成功發射‘嫦娥一號’衛星，揚了軍威，長了民族志氣?！?/p>

結，即結論，解決問題，總結全文?；蛞允闱榫涫桨l出鼓勵和號召，或對論述的問題有所深化和拓展。比如論點是“我們需要倡導探索精神”，可以這樣結尾：“總之，人們應發揚探索精神，知難而上，不保守，不停滯，勇于進取，不斷獲得新成果，開拓新領域，使國家日益發展，人民生活水平日益提高。這是我們的責任，也是我們的義務?！笔孜埠魬?，發出號召，鏗鏘有力，引人深思。結尾部分切不可故意拔高作驚人之語，要精練有力，反對尾大不掉。

引議聯結的變式

變式一：重“議”少“聯”，文章的寫作重點放在“議”上，少“聯”甚

至不“聯”，然后總結全文。

變式二：重“聯”少“議”，文章的寫作重點放在“聯”上，“議”的部

分不單獨作文寫作的重點，但“聯”中本身就包含了“議”。

變式三：先“聯”后“議”。引論之后直接“聯”，而后再“議”。變式四：“聯”“議”起伏，即在論證的時候一聯一議，再聯再議，乃至

三聯三議，這種結構，有時可寫成夾敘夾議。

3.板塊式結構

所謂“板塊式”就是將文章分成幾個獨立而又互有聯系的板塊，這種“板塊式”有時是自然形成的板塊，有時是用小標題隔成若干板塊。用板塊式模板，便于多角度選材，從不同側面表現文章的主題，一般來說，文章主體部分最好由2~3個板塊組成，每個板塊200~300字，板塊之間結構，字數大致相當，比例基本均衡。但運用這種結構，一定要保證文章文意貫通、邏輯嚴密。基本模式是：開篇——板塊1——板

塊2——板塊3——結尾。

板塊式結構的變式

變式一：按時間順序安排各個板塊。譬如，童年、少年、青年等。

變式二：遞進式安排板塊，三個板塊內容之間有遞進關系。

變式三： 并列式板塊。

變式四：小標題式板塊，每個板塊擬定一個小標題。

變式五：數字序號板塊，直接用一、二、三。

變式六：用詩詞或歌詞引領各個板塊。

變式七：直接用人物分板塊。

變式八：首句反復式板塊，如：“別說你是好心”。

4．兩個主體互不雷同式結構

這種結構模式就是將整個文章的主體部分分成兩個大的層次，每個層次一個事例或一個方面，他們在內

容、結構、表達等各個方面各具特色，互不雷同。

基本結構模式為：開頭——事例1——事例2）——結尾。

但在實際應用中也不是僵化的只用兩個事例，也可三四個事例，當即便四個事例也基本是兩大類，而且

有詳略。

兩個主體互不雷同式結構的變式

變式一：一點兩面，即一件事或一個現象，從兩個不同角度看或以不同角色看，角度不同結果迥異，通

過對比與比較得到啟發和觀點。

變式二：古今式。即文章主體按時間為序，先寫古的案例，在寫今的案例，展示一種滄桑變遷，或得到某種啟示。如《北京的符號》一考生一部分市“古建筑——敘說悠遠的歷史”“今建筑——預見光明的未

來”。

變式三：點面結合式，即文章主體一部分集中于寫某一個點的實際案例，另一部分帶動很大一個面，從

而升華文章的觀點。

變式四：對比式。

變式五：轉折式。

變式六：因果式。

第四篇：變式教學的理論與實踐初探（定稿）

變式教學的理論與實踐初探

羅平縣第一中學:李谷新

高中數學“變式教學”是指對教學中的問題進行不同角度，不同層次，不同情形，不同背景,不同起點的變式，以放映問題本質特征，揭示不同知識間的內在聯系的一種教學設計方法。利用變式教學，可以把一個看似孤立的問題從不同角度向外擴散，充分調動學生學習數學的主觀能動性、趣味性、積極性；利用變式教學可以幫助學生在解答問題的過程中尋找與總結解決類似問題的思路、方法，培養學生獨立分析和解決問題的能力，培養學生靈活、深刻、廣闊、發散的數學思維能力，以及大膽創新、勇于探索的精神，從而真正把學生能力的培養落到實處。

一、對變式教學的認識: 1.教學方式的變化認識

許多我們認為學生已掌握的知識，在一次次考試中，只要對問題的背景或數量關系稍作演變，有的許多學生就無所適從。實際教學中也表明：在講解時教師直接把自己的解題思路灌輸給學生，就題論題。對一些學生薄弱的地方沒有進行深入的思考，處理方法單一，缺乏演變，再加上學生參與程度不夠，積極性無法提高,這樣的課堂就變得枯燥無味，而大量單一的、重復的機械性練習，達到的不是“孰能生巧”，而是“題海生厭”，它不僅對學生知識與技能的掌握無所裨益，而且還會使學生逐步喪失學習數學的興趣。

要改變上面所提到的現狀，提高學生的學習興趣，取得更佳的效果，關鍵是我們的數學課堂教法上要有所改變------變式教學是有效的、重要的教學手段.2.方法手段的變化認識

①利用變式教學加深概念的理解與運用

高中數學教學往往是從新概念入手，能否正確理解概念,是學生學好數學的第一步。概念往往比較抽象,學習這些抽象的東西，學生常常很難理解,導致興趣不高，而采取變式教學卻能激發學生學習興趣,變枯燥的東西為學習的興趣。

②利用變式教學掌握公式、法則、定理的本質規律

數學思維的發展，還有賴于掌握、應用定理和公式去進行推理、論證和演算。掌握定理和公式的關鍵在于明確理解定理和公式，任何形式機械的記憶，是不能正確理解、靈活應用定理和公式的。因此在定理和公式的教學中，要善于利用變式訓練引導學生掌握公式、法則、定理中的各要素之間的聯系和本質規律，使學生能加深理解和靈活運用。

③利用變式教學發展學生思維能力

在數學教學中，發展思維能力是培養能力的核心。變式教學是發展思維的一種很有效的手段。通過變式訓練，可以從不同角度去改變題目，通過解題后的反思，歸納出同一類問題的解題思路與方法，形成技能，培養學生靈活、深刻、廣闊、發散的數學思維能力。

二、對變式教學的實踐

“重要題目變式練”是數學變式教學學習的重要的學習方法與途徑。學會變式練習非常重要。變化題目的條件和題設引出許多疑問開拓學生的思維。讓學生從不同的角度，不同的結構去探索新的題目。以舊換新，既有聯系又有區別使學生沿著一條線行走。用一個題目，一個點帶動整個面，使學生從一個題中獲得多方面的知識。具體體現為以下幾個方面: 1.一題多解，靈活運用多方面的知識培養學生靈活性

一題多解實質是用不同的方法，不同的方式去解答和論證一個題目。一道題目特別是思考題往往有很多種方法和途徑來證明，在練習中要引導學生尋求和探索這些途徑，用多種方法思考問題。這樣既可以使學生靈活運用多方面的知識，使學生加深理解和掌握了知識之間的內在聯系，為培養學生的創造性思維、求異思維和勇于探索的精神創造了條件。又可以發現學生解題的思維過程是否符合邏輯思維的過程，發現學生運用知識和聯系知識的不足之處，增加教學的透明度，對教師教學和學生學習起著教學相長的作用。

2.一題多變，強化知識，增加知識的深刻性

一題多變是指變化題目的條件和結論，交換條件和結論，或增加延伸題目的條件，加深結論。使題目進一步的延伸和拓展。但是題目的實質不變，用的內容沒有很大的變化，使學生對用到的內容做到舉一反三，靈活運用，根據情況的變化思考問題。找出它們之間的不同和相同的地方，弄清各種條件和結論的特殊和一般的關系。達到以點帶線，從線到面再到體的步步深入的過程，還培養了學生的創造性思維，不僅掌握了單方面知識還形成了系統的網絡知識結構。一題多變的形式一般有：

① 條件不變，根據條件另立結論。② 增加條件，構成新題。③ 變化題型，其知識的實質不變。這樣不是單純的練習，也增加了題的難度聯系了以前的知識，改變了考慮問題的方向和角度，拓展了知識和思維。增加了解方程組和絕對值的知識的深刻性和聯系性.變式練習是創新教育，發揮創造性思維的一個重要方面，創新教育的成功直接依賴于努力鉆研的堅韌程度。在數學練習中進行一式多變，是提高發散思維能力的有效途徑。同時一題多變也是思維延伸發展的主要渠道。一題多得，一個題用到許多知識鞏固了以前的知識，延伸和發展了新知識，聯系了許多知識。這樣也能探索和獲得新知識以及之間的聯系，培養學生的創造性思維。經常引導學生對命題條件，結論作各種變化，對圖形的位置可能出現的情形做進行一系列的演變，進而從縱向，橫向，逆向展開多向探索，能較大的提高學生的創新能力和創造性思維。

以上介紹了幾種基本的數學變式教學，其實數學變式教學不是為了“變式”而變式，而是要根據教學或學習的需要，遵循學生的認知規律而設計，其目的是通過變式教學，使學生在理解知識的基礎上，把學到的知識轉化為能力，形成技能技巧，以提高課堂功效。因此，教學中數學變式訓練設計要巧，要正確把握變式的度，要有目的性，要起到引導、激發學生濃厚的數學興趣、強烈的求知欲望，擺脫“題?！?，變被動思維為主動思維,形成“趣學”、“樂學”的氛圍,構筑起學生從“學會”走向“會學”的橋梁，讓有限的時間創造無限的效益。

第五篇：“六模塊‘3+X’建構式課堂”教學模式解讀

“六模塊‘3+X’建構式課堂”教學模式解讀

在認真學習江蘇洋思中學、山東杜郎口中學先進課堂教學模式和總結我區課堂教學改革優秀成果的基礎上，打造“六模塊‘3+X’建構式課堂”教學模式。一、六模塊‘3+X’建構式課堂模式

（一）六模塊

“六模塊”是：1.“問題指向，預習先行”模塊；2.“呈現目標，任務導學”模塊；3.“互動探究，合作求解”模塊；4.“交流展示，適度拓展”模塊；5.“反饋矯正，尊重差異”模塊；6.“強化訓練，當堂達標”模塊。

（二）3+X建構式課堂

“3+X” 建構式課堂是：教師依據課程標準和學生實際，確定適宜的教學目標，圍繞教學目標系統把握教材，適當整合其他教學資源，在保證1、2、6模塊的前提下，依據不同學科、不同教學內容、不同班級的學情等實際需要整合與建構，靈活選擇運用3、4、5模塊，建構促進學生自主學習，實現對話交流、動態生成、合作共享，實現學生知識、能力與情感協同發展，有效高效的課堂。

二、研制過程、方法與流程

（一）經驗歸納,實踐反思。通過對我區近十年新課程課堂優秀典型課例的分析，概括出基本的模式結構，并進行實踐檢驗、評價論證，形成模式體系。

流程：“案例選題（同題異教）——提煉反思——檢驗修正——完善定模”。

（二）學習借鑒，創新提升。學習借鑒洋思中學的“先學后教，當堂訓練”教學模式，杜郎口中學的“三三六”教學模式，以及全國教育發達地區學校教學模式，進一步完善和升華，基本理念和核心要素不變，更突出靈活、實用、科學、有效，更具有易于接受和便于操作的特點。

流程：學?！啄！獎撃?。

（三）理論支撐，演繹歸納。建構主義理論認為，教師是學生建構知識的忠實支持者，教師的作用應從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者，成為學生建構知識的積極幫助者和引導者。通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，激發學生的學習興趣，引發和保持學生的學習動機。創設良好的學習環境，讓學生通過實驗、探究、合作等方式來展開他們的學習，充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生實現有效學習的目的。流程：內容分類--模仿設模--實踐修正--論證定模。

三、基本理念

“六模塊‘3+X’建構式”課堂的基本理念是：遵循“先學后教，以學定教，以學促教，能學不教”的基本原則，以改進教與學的方式為宗旨，充分激發學生的求知欲和展示欲，努力創設“活動的課堂，開放的課堂”，讓學生從被動聽講走向教師引導下的主動學習、主動發展，力爭實現“把時間和空間還給學生，把興趣和愛好還給學生，把快樂和健康帶給學生”。即：給一個空間——讓學生自己去填充；給一段時間——讓學生自己去安排；給一個問題——讓學生自己去探索；給一個機遇——讓學生自己去抓??；給一個困難——讓學生自己去解決。

四、操作要領

（一）“問題指向，預習先行”模塊

本模塊指教師在一節課即將結束前將下一節課的學習目標以問題的形式呈現在學生的面前（有學案的下發學案），讓學生帶著問題預習。預習是學生對課堂學習的準備，是學生走向自學實踐的初級形態。有效預習是高效課堂的重要特征，讓學生在預習過程中接受智力挑戰，開闊思維，拓展閱讀，體驗生活，挑戰文本，進而生成自己的問題。在預習過程中，學生能提出問題是其探究的開始，但能否提出有價值的問題，則是判斷學生有效預習的一把尺子。只有廣泛閱讀、積極思維，才能發現有價值的問題，有了疑問，學生才能在課堂上尋求答案、生成知識，達成目標。

（二）“呈現目標，任務導學”模塊

呈現目標，指教師導入新課后，用多媒體、小黑板等多種形式出示反映本節課教學內容的具體學習目標。目標定向后，學生心中有目標，努力有方向，學生的學習興趣也會由然而生，學習的主動性會增強，學習的效率也會提高；目標定向后，教師心中有程序，活動有步驟，要求有標準，講評有重點，教師組織學生活動，參與學生活動有預設、有安排，學生自主學習的能力得到了鍛煉，有效地克服了課堂的隨意性。

目標是一節課的方向和靈魂，有了明確的課堂目標，教師就要思考這節課要教給學生什么，要培養學生什么，最終讓學生具有何種能力能解決哪些問題，重點是學生思考這節課要學什么。學習目標是給學生看的，所以要盡量做到復雜問題簡單化，簡單問題明了化，通俗易懂、明確且能檢測。在具體的教學過程中，教師不能機械地、一成不變地執行教學目標，而應根據即時的教學內容、教學策略、教學情境、學生實際等調整教學目標，發揮教學機智，捕捉動態生成的教學資源，生成新的教學目標，使預設的目標和生成目標相結合。

在同一班級內對不同層次的學生采用相同的教材進行教學，應該根據學生學習的可能性為每一層學生設置相應的教學目標。它包括基本目標，讓知識基礎、水平智力較差，接受能力不強，學習積極性不高，成績欠佳的學生達到；中層目標，讓知識基礎和智力水平一般，學習比較自覺，有一定的上進心，成績中等的學生達到；發展目標，讓基礎扎實，接受能力強，學習自覺，方法正確，成績優秀的學生達到，力求讓每個學生都能得到相應的發展。

任務導學，指以問題為載體，以導學為方式，以學生的自主性、探究性、合作性學習為主體，以教師的指導或輔導為主導，師生共同合作完成教學目標的一種教學方式。使教學過程由“教”變為“導”，由“要我學”變為“我要學”，不僅有利于培養學生的自學能力、自學習慣，而且有利于實現學生的自我發展和自我價值。充分體現教師的主導作用和學生的主體作用，使主導作用和主體作用和諧統一，從而實現教學的高效化。

（三）“互動探究，合作求解”模塊

互動探究，是指教師選擇具有探究價值的質疑問題，組織學生進行互動探究，還要為互動探究提供材料支撐和方法指導，要注意面向全體學生，注重因材施教，分層指導，尊重學生人格，鼓勵大膽質疑，營造民主、平等、和諧的探究氛圍。互動探究問題的選擇，一要選擇有助于學生基礎知識和基本技能達成的問題進行探究，可以由教師根據教學要求和教學經驗進行預設；二要選擇學生自學中發現的困惑和疑點進行探究，注意這些困惑和疑點應是本節學習的核心內容或對核心內容的理解不可缺少的。對多個問題進行探究時可分配給不同的學習小組，使每個小組都有明確的探究任務，通過小組各個成員的合作，把自己負責的主要問題探究透徹，在下一步交流互動中讓全班共享探究過程和探究結論。

在探究過程中，鼓勵個人先獨立思考、自主探究，形成一定的自主意識和自主學習能力，在此基礎上，組長組織組內認真討論，逐步形成解決問題方案，并按方案去解決問題。還可討論形成本組的交流展示方案，為交流做準備。教師在此階段內應巡視班級各小組的活動，主動參與一個或幾個小組的探究活動，關注探究過程中遇到的疑難問題或奇特想法，及時把握學情，一是為下一步的交流掌握第一手材料，二是可適時調控各組的探究進展和探究方向。

合作求解，在互動探究的基礎上，還要組織好學生之間、師生之間的多邊共同研討活動，讓學生在思維的碰撞中迸發出靈感的火花，從而體驗成功的樂趣。可以組織多種形式的討論，包括同桌互幫式、四人小組研討式、多人小組合作式和全班合作式等，為學生充分表現、合作和探究搭建舞臺。根據學習的具體內容及具體條件，安排學生自由發言，也可以在小組交流，然后派代表在全班匯報。教師要積極引導學生對討論中所提出的疑問，以及普遍存在的模糊認識進行討論，鼓勵學生發表自己的獨特見解，發展多向思維。師生關系應是解決難題的合作關系，教師要善于運用誘導的語言，緊扣目標，引導學生逐層深化，激活學生的思路。

（四）“交流展示，適度拓展”模塊

交流展示，既是學生學習成果的展現、交流，又是學生學習內容的進一步提升。在學生展示、交流學習成果的過程中，進行知識的遷移和運用，其他同學積極參與，在提問、質疑、討論的快樂情境中，在“兵教兵”、“兵練兵”的合作學習中，達到對學習任務的整體把握，從而達到大容量，快節奏、高效益的教學效果。在展示活動中，教師更多的是一名導演，適時地鼓勵學生，同時對學生的展示活動進行點評，及時根據課堂展現與互動出現的新情況進行靈活的調整，確保課堂展示的正確方向和教育目標的實現。

適度拓展，教師要根據教材要求、編者意圖、學生基礎、生活實際，在學生展示交流和教學整體目標落實的基礎上，從文本出發，把散見的課程資源化為課堂教學的有機組成部分，從而使其教育價值和教育活力得以激活和再現。拓展延伸的完美境界應是適度、有效，要從著眼學生發展、提升思維品質的角度出發，突出重點，為突破難點拓展，為情感體驗拓展，為品味語言拓展，使拓展訓練成為整個課堂教學流程中學生的生長點、發展點。切忌本末倒置、生拉硬扯、空泛無效、舍本逐末、喧賓奪主、南轅北轍，無度的，泛化的拓展。

（五）“反饋矯正，尊重差異”模塊

反饋矯正，指教師要注意收集反饋信息，進行針對性的矯正教學。教師要根據交流展示中出現的問題，針對教學重點、難點和關鍵點，要注重剖析知識要點，分析知識點之間的內在聯系，突出解決問題的思維方法和思維過程；還要針對學生學習的疑難問題進行點撥，對疑難問題點撥時要注意學習層次，注意點撥的范圍，注意把握教學難度等。點撥語言要簡潔、精煉，準確、規范，形象、生動，到位不越位，講解重點要突出，難點突破有梯度；要給學生留有消化、思考的空間。

尊重差異，一要尊重學生的能力差異。學生學習上的能力是有差異的，我們不應該讓學生把精力過多地放在自己不擅長也不喜歡的項目上，而應該讓學生自己把更多的時間與精力投放到他喜歡的、感興趣的項目中去。因此，在評價中，應尊重學生的能力差異，設計不同的評價標準，讓每個層次的學生都享受成功，得到發展。二要尊重學生的性格差異。對待同一現實，學生所持的態度和采取的行為方式是不同的。因此，在評價中，我們應尊重學生的個性差異，采用多元的評價標準，讓學生的個性得以發揮，讓課堂呈現豐富多彩的格局。三要尊重學生的經驗差異。學生在不同的環境中成長，經歷著不同的經歷，享受著不同的生活，他的生活經驗是有差異的，這種差異也理應得到尊重。

（六）“強化訓練，當堂達標”模塊

本模塊要及時鞏固學習效果，拓展思維，形成相關技能。訓練的題型要多樣，要有書面的和操作性、實踐類問題。還可設置思考題、必做題、選做題等。要讓學生通過一定的應用訓練，運用所學知識解決實際問題，加深對所學知識的理解，同時進一步培養學生的閱讀理解能力和對信息的提取與處理能力。

在進行應用訓練時，應在緊扣教材的同時，針對各層學生的目標要求和具體情況，適當設計一些難易不

一、梯度不一的習題，以滿足不同層次學生的不同需求。對應用中發現的問題，要及時矯正，及時進行變式練習，以便達到呈現的學習目標，并有效的遷移應用。

五、各模塊在建構式課堂中的作用與聯系

“問題指向，預習先行”是“六模塊‘3+X’建構式課堂”實施的基礎，主要以問題的形式對學生的自主學習和自主發展起引導作用，通過預習，旨在培養學生發現問題和提出問題的能力，培養學生的閱讀理解能力和信息的提取與處理能力。“呈現目標，任務導學”是建構式課堂的核心，其主要作用是通過問題和任務驅動，引導學生自學、建構、質疑，為交流展示、互動探究等模塊的開展提供話題、主題等?！皬娀柧殻斕眠_標”是“六模塊‘3+X’建構式課堂”實施的保證，通過必要的習題與實踐作業等鞏固知識，培養學生應用知識、解決問題的能力，進一步提升學生學習水平。

“互動探究，合作求解”主要在學生有效預習的基礎上體現，“交流展示，適度拓展”、“反饋矯正，尊重差異”在學生“互動探究，合作求解”的過程中進行，教學中要根據各模塊的功能，依據教學的實際需要靈活選用一個或幾個模塊，進行課堂建構，切實發揮建構式課堂的優勢，全面提高學生知識、能力與情感協同發展的水平，提升課堂教學質量。