第一篇：課程游戲化學習

課程游戲化學習

對于幼兒來說,體驗是他們對待世界更為普遍的一種方式。孩子是天真的,對事物、對人都傾向于采用體驗的態度。荷蘭文化人類學家胡伊青加曾說過:“游戲的樂趣究竟是什么?何以幼兒要愉快的叫嚷?這是一種被抓住、被震撼、被弄得神魂顛倒的心理狀態。”幼兒課程教學游戲化尤為突出地表現出了體驗的特征,課程游戲化就是一個讓孩子體驗的世界。在這里,充盈了幼兒自身的生命,他們盡情、忘我、不知疲倦,他們不為任何其他的目的,僅僅是在游戲中充分地學習和享樂。

隨著幼教改革的不斷深入，幼兒園的教育模式在悄然發生變化，建構式教育理念已滲透在幼兒教育課程中，以游戲貫穿幼兒教學的目標，幼兒教學游戲化，是指把幼兒教育的目標、內容、要求融于各種游戲之中，教學游戲化的內涵是讓幼兒成為學習的主體和發展的主體。

作為一線老師，我們常常疑惑于如何平衡“教和玩”的難題。在過去的教育教學活動中，為了生硬的體現教育教學活動中游戲的存在。我們通常只是植單一的插入一些游戲。所以在教學活動中我們常常會困惑，為什么在教學活動中孩子的興趣缺缺，為什么孩子不愿意學。通過學習我才了解，課程游戲化是要站在質量的高度去考慮，站在兒童獲得完整經驗的角度去考慮，站在兒童身心發展規律和學習特點的角度去考慮，簡單的說課程游戲化就是讓幼兒園課程更貼近生活，更生動一些，更有趣一點，活動形式更多樣化一點。幼兒動用多種感官探究、交往和表現的機會更多一些，幼兒的自主性和創造性更充分一些。

結合這次學習來反思自身發現，在以往的教學實踐過程中，雖然在教學過程中年也能注重體現游戲化，但是在活動中并不能體現幼兒為主體的自主性游戲，由于害怕孩子“不會玩”“玩的不好”“玩的有危險”通常我在玩的過程中沒能體現孩子的自主，這樣的游戲往往只是在我的操控下“聽我玩”！所以往往在玩的過程中孩子沒有自我的意識，只是在我的控制下被動的接受。用虞永平教授的話來說游戲不是教學，不需要教師去“導演”和指揮，因為教師指導過頭了，就成了“導演”，孩子游戲中的自由自主和創造就會失去，因此要合理指導游戲，應該融入課程文化，形成習慣。

課程游戲化的關鍵在教師，焦點在幼兒，幼兒行為總能折射教師的思想和作為。課程游戲化的核心追求是幼兒積極投入活動過程并充分探索、交往與表現，是幼兒不斷豐富和發展新經驗，在這個過程中，主要的不是教師說什么和做什么，而是幼兒說什么和做什么。良好的幼兒園課程會不斷促發幼兒的興趣，催生新的活動，能讓幼兒專注地投入當前的和不斷生發的行動中去。

此專題學習，讓我開始反思自己的教育、教學管理行為，在日常教學中的確存在很多問題，作為幼教工作者，我們要珍惜孩子們有限的童年生活，探索有質量的幼兒園課程。而作為一名幼兒老師，我需要不斷的學習和反思。六個支架中提出的一些解決措施，給了我啟發和思考，在今后的教學管理中，我將修正自

己的教育教學行為，學習先進的理念，與幼兒共成長。

第二篇：課程游戲化

訪虞永平教授：課程游戲化只為更貼近兒童心靈

把課程游戲化看成一個質量工程

記者：我們常說好課程就像是幼兒園的“健康心臟”，近年來，不少地區進行了幼兒園課程改革探索，比如江蘇推行的課程游戲化建設項目，您是如何理解課程游戲化這一概念的？

虞永平：從整體上提升幼兒園課程建設和實施的水平，進而提升教育質量，是當前學前教育面臨的最根本任務之一。

我一直把課程游戲化看成一個質量工程，其最核心的目的是讓幼兒園課程更加貼近幼兒的實際發展水平，貼近幼兒的學習特點，貼近幼兒的生活及興趣與需要。

那么，什么是課程游戲化？站在質量的高度去考慮，站在兒童獲得完整經驗的角度去考慮，站在兒童身心發展規律和學習特點的角度去考慮，應該對課程游戲化作出一個回答。通俗地說，課程游戲化就是讓幼兒園課程更貼近生活，更生動一些，更有趣一點，活動形式更多樣化一點。幼兒動用多種感官探究、交往和表現的機會更多一些，幼兒的自主性和創造性更充分一些。因此，課程游戲化項目的推進，最終目的是促進幼兒發展。

記者：《幼兒園教育指導綱要（試行）》提出，游戲是幼兒園的基本活動，課程游戲化是對綱要要求的一種具體實施方式嗎？

虞永平：我認為，兩者的精神是完全統一的。《幼兒園工作規程》中就已提出了“游戲是基本活動”的問題。所謂基本活動，意味著是重要的和不可缺少的。我認為基本活動內涵有三：一是幼兒園課程應游戲化，充滿游戲精神，是自由的、自主的、創造的、愉悅的。這不是個別環節要做游戲，而是一日生活都要充滿這種游戲精神。二是自由游戲時間要保證，不能被“教學”及其他教師直接指導的活動所替代。三是其他活動環節，尤其像集體教學活動環節，應盡可能采用游戲方式。

不是把所有活動都變為游戲

記者：過去，課程和游戲是分開提的，當它們組合在一起，會讓人產生一些不同的想法，比如課程游戲化是不是意味著把課程都變成游戲？

虞永平：高質量的教育有賴于科學的實踐，游戲化是幼兒園課程改革和發展實踐的基本路徑和指導思想之一，也是切入點之一。

課程實施的途徑有很多，所謂課程游戲化，不是用游戲去替代其他實施途徑，不是把幼兒園所有活動都變為游戲。課程游戲化是確保基本的游戲活動時間，同時又把游戲的理念、精神滲透到課程實施的各類活動中，其中包括一日生活、區域活動、集體教學活動等。也就是說，專門的游戲活動時間要確保，使幼兒每天有自選活動的機會，自由游戲時間有保證。

課程游戲化追求的是讓幼兒園課程更加適合兒童，更生動、豐富、有趣。游戲為何適合兒童？因為兒童的內心是游戲的，兒童的心靈有游戲的種子。因此，幼兒園活動室中的環境、材料應是豐富多樣的，課程應能夠吸引孩子專注地投入活動，激發和提升他們的興趣，滿足他們的需要，從而讓他們獲得更多新的經驗。

記者：在教育理念上，應該說很多幼兒園都是重視游戲的，但往往在教學活動中表現出高控制、過分干預，您覺得把游戲精神落到實處，應該注意什么？

虞永平：我認為，幼兒園要形成這樣一種課程文化：一是鼓勵游戲，幼兒游戲不是幼稚的，有很多讓人驚奇和值得深思的地方，需要我們去欣賞；二是服務游戲，要努力為幼兒提供游戲環境、材料；三是學會觀察游戲，看懂兒童游戲中的舉手投足、情真意切和創新應變；四是合理指導游戲。游戲不是教學，不需要教師去“導演”和指揮，但面對幼兒的訴求和疑問，教師應該給予適當的回應。為何要提合理指導游戲？因為教師指導過頭了，就成了“導演”，孩子游戲中的自由自主和創造就會失去，因此要合理指導游戲，應該融入課程文化，形成習慣。

我希望幼兒園的學習最終能有趣、有效一點。有趣的學習，就要求我們尊重兒童的身心發展規律和學習特點，去研究兒童，努力使幼兒園的活動游戲化、趣味化。有效的學習，意味著孩子獲得新經驗，這就要讓幼兒面臨問題和挑戰。有些幼兒園區域活動數量驚人，但是幼兒玩一會兒就走了，其根源在于教師，教師需要深入反思自己做得是否到位、是否越位，是否適合幼兒的需要，是否貼近幼兒的心靈。

不是重新設計一套游戲化課程

記者：很多幼兒園在多年的發展過程中，已經形成了一套課程體系，如果想嘗試課程游戲化建設，是不是意味著要推倒重來？

虞永平：課程游戲化不是重新設計一套游戲化課程，將過去的課程全盤拋棄，從頭開始，平地起步，是不可取的。課程游戲化要尊重幼兒園課程傳統、珍視課程建設經驗。但是，幼兒園必須反思課程存在的問題與不足，特別需要關注的是課程是否體現了自由、自主、創造、愉悅的游戲精神，有沒有讓幼兒真正成為學習的主人，有沒有給幼兒創造豐富多樣的游戲環境，有沒有讓幼兒在生活和游戲中動用多種感官進行學習，有沒有讓幼兒不斷獲得新經驗。

因此，課程游戲化是對現有課程的提升、改造和完善。我們可以發現，那些被大家稱道的幼兒園，往往都是能夠堅守自己認同的核心東西的，是真正遵循幼兒身心發展規律和學習特點的。游戲化不是改改教案，不是增加一些游戲活動時間，也不是在教案里加幾個游戲環節就可以。游戲化是一個系統工程，從明晰理念開始，到診斷目前的課程建設水平和問題，再到完善活動、挖掘資源、組織多種形式的活動、確立評價的立場，這些必須整體考慮。

尤其需要注意的是，游戲化要避免一些誤解，如強化各類游戲的預定性目的，強化教師的直接指導，在計劃中增加所謂的“游戲課”，專門進行游戲設計和組織比賽，細化并檢查游戲計劃，等等。這些都是對游戲化的誤解，也會對教育和兒童發展帶來危害。

教師的專業化是課程推進的關鍵

記者：對現有課程進行診斷和提升，應該依據什么來進行？課程游戲化具體實施過程中，有沒有現成的路徑可參照？

虞永平：課程游戲化建設的基本思路，首先是領會游戲內涵和精神，應以《3—6歲兒童學習與發展指南》作為總體背景，理解生活、游戲、活動、經驗在幼兒園課程和幼兒發展中的作用。

具體實施過程中，應包括幾個方面的內容：改造課程游戲化方案，基于幼兒園現行課程方案，通過觀察、記錄、反思、研訓等方式，開展課程方案的游戲化、生活化、適宜性改造；創建課程游戲化環境，適時、動態地對幼兒的活動環境進行改造、調整，從室內環境到室外環境，從顯性環境到隱性環境，營造課程游戲化的物化情境；構建游戲化活動區域，創建數量適當、種類多樣、材料豐富并與幼兒發展相適宜的可選擇的游戲區域，區域活動中，教師注重觀察、適當介入、有效指導，為幼兒主動發展提供條件保障；建設課程游戲化資源，統籌游戲活動中的各類實物資源、社會專家資源和信息資源等，形成內容科學、管理有序、應用有效的幼兒園課程資源庫；提高課程游戲化能力，提升課程活動的規劃設計能力、組織實施能力、觀察分析能力、診斷改善能力等，在實踐中逐步提升教師隊伍的專業化水平。

記者：課程游戲化最終要靠教師來實施，這對教師提出了更高的要求，您認為怎么解決課程發展需求與教師能力不足的矛盾？

虞永平：課程游戲化是一個課程建設的過程，在這個過程中，教師的專業化是確保課程游戲化順利推進的關鍵。教師的教育理念、專業意識、專業能力直接影響幼兒園課程的品質，幼兒園課程要遠離“小學化”，幼兒園教師必須專業化。

然而，教師的專業化是非常艱巨、長期的過程，要求教師不斷反思自我、改變自我、挑戰自我。卡羅爾·格斯特維奇在《發展適宜性實踐——早期教育課程與發展》一書中指出，“對幼兒園教師來說，轉變是艱難的。放棄原有的行為方式、學習新的知識技能、變化中出現的焦慮、個人時間的耗費、承受新的壓力、處理新的關系等一系列由轉變帶來的問題，都會影響轉變是否能真正實現。為了避免幼兒承受教育和個人失敗的風險，教師的改變是不可避免的。教師拒絕改變就是教師讓幼兒接受風險，就是教師甘于低質量教育”。因此，應營造一種在《指南》指引下，教師勇于改變、樂于改變、善于改變的氛圍，通過各級各類培訓和現場指導、項目引領，逐步提升教師的專業化水平。

記者：怎樣評價一所幼兒園的課程游戲化建設是有實效的？

虞永平：幼兒園課程要聚焦兒童的積極性、主動性、創造性。只有兒童的積極性、主動性、創造性得以調動，兒童才能成為學習的主人，成為學習的主體。

要努力讓幼兒的思想看得見，讓幼兒的學習看得見，讓幼兒的經驗看得見，讓幼兒的愿望看得見。要真正以經驗論水平，以過程論質量，以適宜性論效果，以生活性論專業。切實注重幼兒的經驗、生活、活動過程及對幼兒的適宜性。課程游戲化的關鍵在教師，焦點在幼兒，幼兒行為總能折射教師的思想和作為。課程游戲化的核心追求是幼兒積極投入活動過程并充分探索、交往與表現，是幼兒不斷豐富和發展新經驗，而不是要教師寫成什么文本。

第三篇：幼兒園課程游戲化學習反思

幼兒園課程游戲化學習反思

幼兒園課程游戲化學習反思

近日，由教育局領導組織帶領我們基層教師學習了《課程游戲化》的有關活動，我有幸參加并觀摩學習了有關的活動。更有幸聆聽了南京師范大學教科院虞永平教授關于《課程游戲化》的講座。通過此次學習，讓我對課程、游戲以及課程游戲化有了一個更深入的認和全新的解讀。

在此之前，我認為《課程游戲化》的頒布與實施意味著舊的課程體系的結束，通過此次學習我們了解到《綱要》和《指南》和《課程游戲化》要求是一致的，是相互融合的，《幼兒園工作規程》中就已提出了“游戲是基本活動”的問題。所謂基本活動，意味著是重要的和不可缺少的。

作為一線老師，我們常常疑惑于如何平衡“教和玩”的難題。在過去的教育教學活動中，為了生硬的體現教育教學活動中游戲的存在。我們通常只是植單一的插入一些游戲。所以在教學活動中我們常常會困惑，為什么在教學活動中孩子的興趣缺缺，為什么孩子不愿意學。通過學習我才了解，課程游戲化是要站在質量的高度去考慮，站在兒童獲得完整經驗的角度去考慮，站在兒童身心發展規律和學習特點的角度去考慮，簡單的說課程游戲化就是讓幼兒園課程更貼近生活，更生動一些，更有趣一點，活動形式更多樣化一點。幼兒動用多種感官探究、交往和表現的機會更多一些，幼兒的自主性和創造性更充分一些。

結合虞永平教授的講座來反思自身發現，在以往的教學實踐過程中，雖然在教學過程中年也能注重體現游戲化，但是在活動中并不能體現幼兒為主體的自主性游戲，由于害怕孩子“不會玩”“玩的不好”“玩的有危險”通常我在玩的過程中沒能體現孩子的自主，這樣的游戲往往只是在我的操控下“聽我玩”！所以往往在玩的過程中孩子沒有自我的意識，只是在我的控制下被動的接受。用虞永平教授的話來說游戲不是教學，不需要教師去“導演”和指揮，因為教師指導過頭了，就成了“導演”，孩子游戲中的自由自主和創造就會失去，因此要合理指導游戲，應該融入課程文化，形成習慣。

課程游戲化的關鍵在教師，焦點在幼兒，幼兒行為總能折射教師的思想和作為。課程游戲化的核心追求是幼兒積極投入活動過程并充分探索、交往與表現，是幼兒不斷豐富和發展新經驗，在這個過程中，主要的不是教師說什么和做什么，而是幼兒說什么和做什么。良好的幼兒園課程會不斷促發幼兒的興趣，催生新的活動，能讓幼兒專注地投入當前的和不斷生發的行動中去。

此專題學習，讓我開始反思自己的教育、教學管理行為，在日常教學中的確存在很多問題，作為幼教工作者，我們要珍惜孩子們有限的童年生活，探索有質量的幼兒園課程。而作為一名年輕老師，我需要不斷的學習和反思。虞永平教授提出的一些解決措施，給了我啟發和思考，在今后的教學管理中，我將修正自己的教育教學行為，學習先進的理念，與幼兒共成長。

第四篇：課程游戲化培訓

虞永平：

課程游戲化不是要建立一種全新的課程模式，而是要全面推動江蘇省幼兒園課程質量提高的工程

1、幼兒園課程建設工作向前推進。以往我們相當多的幼兒園習慣于用現成的課程方案，課程建設工作沒有納入幼兒園工作日程，幼兒園課程游戲化意味著我們不能拿一個買來的本子教到底，而是要進行適合園本化的改造。

2、同時是一個質量提升工程。課程游戲化與指南不沖突，就是落實指南的一項工作。

3、是一個綜合進程，比較復雜，不是改改教案就完了。綜合性表現在是課程建設工程，強調適宜性，每個幼兒園都要進行課程改造和完善，涉及到課程理念，課程目標，課程實施和評價等根本問題。大家都在重新設立目標，課程目標需要根據現實現實狀況，分解指南目標，尋找相應的內容，確定課程內容，實現游戲化。課程觀念形成是一個過程，我們的課程實踐也是一個優化過程，觀念形成和實踐是同時進行的。

幼兒園對環境和資源的依賴程度高，直接決定幼兒園課程建設的成效。要在這上面下功夫，這不是一次性完成的，是需要持續進行的。讓環境更適合孩子，都能轉化為孩子的經驗，促進孩子的發展。

也是教師專業發展的過程，現在，制約我們的可能不是資源，而是教師專業化水平。如果沒有伴隨課程游戲化進行的教師專業培訓，那么就很難完成。不僅僅是做課程方案，更是教師專業化水平提高，教師自身發展。

是一個教育質量不斷提升的過程，衡量指標是孩子的發展。課程方案的改造，資源環境建設，師資隊伍建設全方位努力，促進幼兒發展。

六個支架包括了這些內容，不是改方案，而是涉及到方方面面的目標。對于前一階段的分析，我們發現了一些困難和問題，確定了未來項目工作的重點：

幫扶幼兒園，要從實際出發，確定自己在實施中有哪些重要問題要強調和解決，方案不是固定不變的，是因園治宜的。目標

1、學會觀察兒童，不僅是教育的起點，也是對教師的基本規定。這項工作復雜，不是一次兩次培訓就能掌握的。觀察是為了理解孩子，解讀孩子，并且根據孩子的表現做出正確的教育決策。教師感覺不能把握的原因是：教師往往不能把孩子的典型行為和指南聯結，對指南的把握和分解不足，指南里的一條目標，有時能分解出好幾條典型行為特征，要觀察更要深度學習指南，把握目標和行為特征。

要有觀察的意識，掌握觀察的方法。觀察是教師每日的重要工作。教師和孩子要有效互動，不是時時刻刻都要互動，觀察也是一種隱形互動。教師往往沒有找到互動的合理理由。

根據觀察，科學解讀與理解兒童行為，科學評價兒童的發展，創造適宜的駕馭環境和條件。經過觀察，是可以理解孩子行為的，知道他們的興趣取向，需要。是我們做出教育判斷的前提。

我們的反思是基于實踐的，在觀察的基礎上提升反思意識。要求：

觀察幼兒活動過程，用便捷的方式對兒童日常行為做簡單記錄，并嘗試解讀、努力了解兒童的一般性學習特點與過程。不用那么多文字，可以用表格和符號等簡潔的方法。可以用照片結合文字進行記錄和分析。僅有素材是不夠的，素材需要被整理。

持續捕捉并記錄個體兒童在特定情境中的行為，解讀并發現兒童自身某領域發展水平與特點，嘗試對兒童的問題作出適當的回應。

教研活動要來自于實施，可以來自與記憶或觀察記錄，而不是空談。教研活動要為改進教學服務。

其實討論觀察記錄，在教研活動中一起學習抓住基本事實，進行練習。通過觀察了解孩子的興趣和需要，不斷改進我們的內容方法和策略。

2、審議和改造課程方案，提升課程的適宜性

改造現行課程方案是課程建設的重要內容，改造使之園本化。園本化不是為了標新立異，而是為了更適合本園孩子的需要。要發現原有課程方案里的不足，教師要有基本的反思能力和對照能力，將幼兒當前表現和現行課程方案進行對照。

基于幼兒學習和發展需要，對現行課程方案進行審議，并作出適宜性調整。如果能找到不對稱，就能有效地進行調整。課程要建立在本園孩子的現實生活之上。

關注游戲和生活隊幼兒發展的價值，從幼兒的生活和游戲中，融進多樣化的材料，讓幼兒獲得多方面的經驗。

提升教師的課程設計、實施和評價能力。確立適宜目標。課程是動態的，現有的固定文本一定存在某種程度上的不適宜。審議和優化幼兒一日生活，減少幼兒的等待時間，給予幼兒更多自發活動機會，注重動靜交替，形成集體活動、區域活動和日常生活等各類活動科學組合的一日后活動流程，避免無序化、隨意化和單一化。例如各個幼兒園都在保證綠地面積，但是綠地變成了綠籬，孩子進不去，僅僅有觀賞價值，是為成人服務而不是為孩子。環境中要有獲得經驗的機會，它不是操場，而是孩子日常活動的場地。很多幼兒園在減少水泥地，讓孩子更有興趣在戶外活動，內容更多樣，時間更充分。

審議和優化室內外環境。教師要因地制宜。資源要分層，教室內的資源不分層，一次性投放，并不能供給幼兒豐富的經驗。

注意課程內的豐富性和重復性。有些地方活動很多，但是目標重復。親近大自然是目標，但是大自然在哪里，大自然包括哪些？要把目標落實到內容。

資源不僅用于儲備，要落實到運用，如何用何時用，如何搭配。例如一個農村幼兒園，當地利用山上的樹枝，孩子玩的蠻好。當孩子舉著樹枝跑來跑去目的在哪里？除了安全隱患之外，孩子不拿樹枝也可以跑，負重不用拿樹枝，所以缺乏輔助資源，就很難提升和擴展經驗。提供了繩子，孩子就能用樹枝搭很大的房子。要有工具性材料、粘合性材料，這樣孩子才能再基本材料之上展開豐富的活動。輔助材料的提供，是活動發生了根本性改變，要充分考慮資源的有效性。

審議和優化活動的指導策略。注重活動的積極性、主動性、投入性、創造性。投入是一種我們期待的重要狀態。如何讓孩子投入，很重要的是老師的策略。要在這方面下功夫。

3、關注生活的教育價值 關注生活是重要的教育理念。關注幼兒的生活是我們教育的出發點，從書目的知識轉向孩子的生活，從成人期待轉向兒童需要，從簡單接受轉向在行動中學習。生活及多樣化的活動，才是兒童不斷成長的基礎和前提。要充分理解綱要、指南中的生活意識，理解幼兒生活和幼兒園課程的關系。能在生活中發現幼兒學習和發展的契機，實現生活的教育價值。確立一日生活皆課程的理念。通過觀察發現契機，利用契機生成課程，實現教育目的。生活才有了教育的價值。一日生活中的很多很多都屬于教育的價值實現。尋找和促進幼兒全面發展的契機。使生活活動不僅滿足幼兒的生理需要求，而且能夠促進幼兒的整體發展。

對幼兒在園生活的環境進行分析，以幼兒發展和實現課程目標的高度審視、完善幼兒園的環境建設，為幼兒提供安全、穩定、有序的一日生活環境。深度研究幼兒園生活環境，不是隨意創設，是變動的。孩子的生活環境與幼兒當前的需要和行動有關。

從幼兒的發展需要和具體活動的需求出發，加強對家庭生活資源的利用，在引導家長理解課程資源的價值的基礎上，鼓勵價值積極配合和支持幼兒園課程資源收集和利用的活動。鼓勵家長利用日常生活中的各種教育契機，讓孩子獲得動手體驗的機會。讓孩子能投入到生活中去。

在張雪門、陳鶴琴的論著中發現中國道路和中國自信。

4、注重活動的多樣性

幼兒園課程的實施是一個有目的，有計劃的，生動活潑，形式多樣的過程。幼兒的學習與發展是在多樣化的活動中實現的，要根據需要靈活采用集體、小組、個別的方式進行。

正確認識幼兒的學習方式和特點。不同的活動形式對孩子有不同的發展價值，要根據需要采用靈活的方式，不要鼓勵進行。重點是打破集體教學為主的活動形式，落實以游戲為基本活動的理念，確保幼兒有充分的游戲時間。合理開展各類有喜歡的。將各種活動有機結合起來。從幼兒的興趣出發，創建多樣化的活動區域，支持幼兒建構、探索、閱讀等活動。要鼓勵幼兒自發的有喜歡的。注重以幼兒自己的經驗發生的游戲，游戲的場景、情節、角色、材料的使用、規則等由幼兒自己決定。觀察幼兒在自發游戲中獲得的經驗。不要用單一領域經驗來觀察幼兒的游戲。

5、和家庭建立雙向互惠的關系

家長的認識需要轉變，要引導家長認識指南、理解指南。

明確家庭是幼兒園重要的合作伙伴。尊重平等合作為基本原則。了解當代父母的真實需求，主動發起對話，謀求家園教育理念和目標的一致性。

運用多少渠道分享幼兒在園及在家的發展狀況，實現信息互通和措施同質。創設多種機會讓父母參與到幼兒園課程的計劃和實施中。有的幼兒園開發家長志愿者工作，加強家園溝通，要研究如何加強家長志愿者的作用。網絡平臺不僅僅要向家長發指令，更重要的是思想的溝通，形成共同策略，要圍繞指南的基本精神，通過網絡平臺讓老師和孩子共同理解指南。讓家長知道社會上的信息魚龍混雜，有些信息明顯是愚弄家長、損害孩子的發展。教師要樹立指南的地位，讓家長和老師一起學指南。指南是家園合作的基礎。前提是教師對指南要深度理解。指南頒布四周年了，我們要繼續深入學習。

請家長參與課程審議工作，提供資源，理解課程目標。這些任務不是額外的任務，是教育廳原有任務的深化和具體化。是落實指南、實現教育廳課程改革目標的具體行動。

王海英

兒童本位的區域環境設計與教師支持策略

我的主要研究方向是宏觀研究，是政策、投入等研究。但是為了達成課程游戲化的目標，我們也在做七個方面的政策支持研究。同時關注同伴小團體和學習過程。

課程游戲化如何支持兒童本位思想的實現，樹立兒童主體地位。環境創設不是一個最終目標，而是更新改變師生關系，更新課程文化。核心詞是自由自主創造愉悅。兒童本位的環境到底呈現什么樣的狀態，會出現什么障礙。

幼兒園區域環境的反兒童表現

在反兒童的成人中心的大環境下，如何認識區域環境的兒童本位立場。用兒童本位的眼鏡如何透視幼兒園環境：1環境創意來源于兒童的生活嗎？

2、環境設計邀請幼兒的參與嗎？

3、環境布置支持幼兒的需要嗎？

4、環境評價追蹤幼兒的反應嗎？

作為環境的主人，不僅要享用環境，更要參與創意設計和實施。我們要把創意表征出來，進行布置，滿足幼兒的需要。以成人為本位表征出來的環境并不一定適合兒童的需要。教師對環境什么時候做加法做減法，很多時候并沒有去聆聽兒童主張。

A誰的環境？教師-模板-兒童，教師一手創意出來的環境，認為符合孩子需要的環境，區域標記：誰的創意，誰的審美？誰的設計？誰的需要？用孩子的第一反應來觀看環境。老師的第一反應是文字，孩子的第一反應是圖片的色彩造型細節。進行環境評價時，關注孩子的圖像眼睛，而不是文字。圖像呈現的過程中，是不是喚起孩子的積極參與的經驗。為什么不能邀請孩子參與區域環境的設計和建設？教師和孩子一起進行環境的創設，反應兒童審美，兒童創意，例如這個森林墻壁的創設，隱藏了很多孩子的想象和創造。孩子在這里看到、想象了很多，有很多孩子自己的故事。孩子在創作過程中實現“我們”感，實現對環境的認同。

從兒童生活中來，由兒童參與。這樣的環境讓孩子有更加深刻的認同感、依戀感，產生自我效能感。孩子不是現成環境的享用者。在我們的探索過程中，如何理解兒童本位的環境？幼兒喜歡的，滿足幼兒各種需要的，符合身心發展特點的??這些過于籠統，需要細化。

分享兩個案例：

常州寶龍幼兒園的實踐

從師控型幼兒園到區域化自主空間 不是從教師站在教室中心，可以對教室內的每個孩子一覽無余的空間，而是變成圍合半圍合的空間。這樣的環境是便于教師管理的，而不是孩子喜歡的。現實中，孩子需要被老師看不見的空間。

轉變為兒童和教師共享的空間，馬蹄形空間變成了區域化自主空間，用圍擋和隔斷，形成了圍合感和封閉感，教師的目光不可到達的自主空間，給孩子自主感。緊湊規整空間秩序感強，復雜空間看起來比較隨性，但是區域之間的互通、角色互換，空間變化帶來兒童在空間中行為方式的變化。形成了不規則和變化。更好的聯動和推動。孩子們交往的距離感縮小。

孩子喜歡自主化，能夠自己決定的，方便游戲的空間。鎮江揚中八幼 我們的小菜地

菜地的設計、田埂鋪設方式都是孩子自己設計的。跨田埂變成了游戲。邀請大班進行田埂設計。參觀小菜地，勘察現場，清理菜地土壤，撿走磚頭瓦塊，集中以備后期利用。分成六組進行討論創意。孩子設計的十塊地和成人方式不一樣，但是要考慮到鋪設難度，就會進行修改。在實施鋪設中，要考慮材料的使用，遇到無法鋪平的狀況，就要解決，例如用踩踩的方法，但是不能解決。可以詢問家長，在成人提供的支架中選擇辦法，進行平整土地。然后討論種什么。在討論中運用調查分類統計工具。季節是否種植想要種的東西，園丁給予建議，種植適宜的植物。選種，認識顆粒飽滿的適合種植的種子。發現大蒜的狀況，教師可以給予及時回應，更可以給予滯后的反應，鼓勵孩子自己搜集發現答案，老師也可以有時間去查詢資料。翻土、播種，先討論，后種植，設置可以比較的機會，不是給予答案，而是激發質疑。

后期的打算，用植物生長的全過程進行教育。生長生命工具養護責任等等，都成為幼兒發展的有益經驗。

這樣的活動讓我們深入思考如何具體化支持孩子獲得直接經驗的方式。可操作可探索可互動可交往，尊重兒童權利，滿足兒童多元需要，承載兒童經驗，記錄兒童發展。讓兒童的學習和發展讓孩子自己看得見。

尊重兒童的基本權利，滿足兒童的多元需要，呈現兒童的發現、主張、觀點；承載兒童的情緒、情感，使用兒童的符號，語言表征方式。

呈現了一個系譜狀態，不斷探索不斷到達的過程。始終在路上，始終自我超越的過程。

B 兒童本位的幼兒園環境設計的策略

1、基本原則 兒童權利原則

教師的義務不應綁架和削減兒童的權利感，在我們扮演教師角色的時候，要有強烈的留白意識。

生存權——存在感 發展權——掌控感

讓一個孩子走進班級的時候感到這是他的班級，是悅納接受他的，支持他的愉悅情感的環境。有屬于自己的東西的環境有存在感，但是比較初級，還要有那種缺我不可的存在感，覺得自己是班級重要的一員。要捍衛每一個孩子的存在感。不要有所選擇性的呈現孩子的作品。當你選擇了某些孩子的作品呈現時，成就了一些孩子的時候，就否定和放棄了另一些孩子。要有對所有孩子的存在感的尊重，可以用小組呈現，作品小書，檔案袋等方法，滿足所有孩子的基本權利。

班級環境要滿足孩子對空間、時間、材料、同伴的選擇權利，支持孩子實實在在的參與，體現在自己的觀點，表達自己的審美訴求，反應自己的思維水平。兒童作品有沒有孩子的簽名，表現了孩子的掌控感和存在感。兒童不是教師世界的裝飾品。不要讓孩子的作品來裝點教師自己的創意。不能達到平視的師幼關系。

例如幼兒制作的幼兒園地圖，反應了兒童眼中的幼兒園空間。從社會學研究視角看（案例，一個青年學者和一個出租車司機選擇的路徑，寬敞大路和狹窄小路的不同，上層中產階級和出租車司機眼中的地圖是不同的），教師和孩子眼中的幼兒園地圖是不同的。澳大利亞專家所講的“方法論中的兒童中心主義”，兒童不僅是我們的研究對象，也是我們的研究方法。兒童應該變成我們研究的思路。（研究：評估西部適宜兒童友好社區，研究者進入到社區，請孩子玩耍相機，然后帶孩子去社區逛、拍，你對社區中哪些是你喜歡的，哪些是你討厭的。將之匯總。兒童成為研究主體，這就是作為方法的兒童）。我們借助兒童的眼睛進行研究。

滿足需要原則 生理需要的滿足

第一階段的六個支架，彈性作息、自主進餐、空間自主等，都是滿足兒童生理需要

陶行知提出的六大解放：兒童的眼睛、耳朵、鼻子、手、腳、大腦。從兒童出發，就是要用兒童的眼耳鼻手腳腦去看待環境。

孩子看到了什么？圖形還是文字？明快還是灰暗？自己還是他人？文字多圖形小，位置高，不支持探索互動交往的環境，需要調整。兒童不是通過間接經驗學習的，是通過直接經驗和與成人互動中形成的間接經驗來學習的。環境不是一步完成的，而是師幼合作中逐步形成的，具有故事性（敘事性）。

耳朵的立場，表揚的聲音和樂音。耳朵具有無奈性，無法關閉，必須接受來自四面八方的聲音，幼兒園環境是不是有一個適宜的聲音場呢？表揚和接納的聲音成為孩子生活的環境。

超過幼兒身體的懸掛物、灰暗的色調、單向的欣賞的展示性的環境是否可以減少。基于我們內心的兒童觀，兒童本位的環境建設不是一蹴而就的，但是這些事可以馬上看到的，可以立即執行。

課程游戲化采取了自主進餐、彈性作息、空間自主、生活自理是表面的初步的行動，后續還要在制度自為，工具自創，策略自省上下功夫，支持孩子發明自己的符碼，支持孩子走的更遠。支持孩子可持續發展，學習品質的提高。

心理需要的滿足 認知的需要 情感的需要 審美的需要 社會性的需要

經驗均衡原則

強化孩子經驗的活動。孩子發展以經驗的生長為衡量標準。支持兒童全面發展而不是片面的，考慮經驗的均衡。各個區域的關鍵經驗意識。關于區域的pck知識如果不足，就很難支架幼兒的發展。教師的邏輯混亂，也會帶來孩子邏輯的不清晰，要實現各個維度上均衡的發展。

逐步積累原則

環境是循序漸進的，每日有所變化的。空間、環境、材料、規則、設置都不變，就會讓孩子的發展停滯不前。要對不同區域環境關鍵經驗的定位；更要關注變化，有學期、月度的大的規劃。不同區域環境關鍵經驗的階段性遞進，防止兒童環境經驗的水平重復，實現兒童環境經驗的螺旋遞進。計劃不能過細，是粗線條的，有大框架大方向大目標，基于現在狀態和大目標的距離，進行審慎的改變。

適度留白原則

當前環境大多比較滿，比較實，缺乏彈性和空間。

防范環境超載、警惕信息刺激過量，沒有給后續發展留下發展變化空間，要有在預成基礎上的適度生成，要有課程和區域的留白意識。這種刻意的留白可以擴展創造探索性機會，增加延展性思考的機會。可以透氣，可以自作主張。

當我們為孩子留白時，孩子會創意使用延展豐滿空間。康德講一個物化的空間當人在場時，就充滿了意義。環境的留白更多生成對兒童和教師的意義，對個體延展性的意義。讓孩子感覺到我是環境的主人，我可以對他進行創意改造甚至消滅它建設自己的規則體系。

主題墻是一個不斷在路上的過程，我們只看到目標，沒有關注同往目標路上的風景。需要經常停下來看風景。我們一路向前就有可能忽略孩子拋給我們的球，只顧趕路，忘記更多有價值的東西。

過程軌跡原則

我們的環境不應該是靜態的，而是應該是不斷完善的過程，是在路上的，所以軌跡很重要。我們的老師不僅需要會講故事，還需要能講一個繪聲繪色的有動態感的故事，孩子的表達創意符號的誕生等等，是我們講故事的主要內容。從成人的過程軌跡走向孩子的過程軌跡。不應呈現教師是如何一路走來，而不是呈現孩子的發展變化過程。讓兒童的學習看得見，意味著珍視兒童學習發展的過程。要看到時間節點，認知節點對于兒童發展的意義。我們如果只看結果，就看不到那些重要的時間節點。維果斯基說，我們的老師何時可以清醒地意識到需要給予支架呢？當孩子頻繁地出現自言自語時，就是孩子需要幫助的時候，教師可以及時提供支架。但不是給予完整的辦法和答案。

呈現兒童活動的動態過程，記錄兒童經驗的前后變化，反思兒童學習策略的有效性。

案例：一朵花的四季變化

請家長和孩子在幼兒園里尋找發現一個自然物，每個月跟蹤觀察記錄它的變化。孩子繪圖，家長幫助記錄。形成了一朵花的四季變化，粗線條的記錄了變化，強調生長的過程。

案例：幼兒園植物的四季變化 以周為單位，對幼兒園植物進行記錄。孩子對于微觀的細節的變化更加敏感。密集的記錄方式呈現不同的觀察經驗。

案例：班級公約

幼兒自己討論，自己設計符號，自己表征。一開始孩子表現出的公約大多是否定性的，但是教師認為制度的核心不是為了約束，而是為了解放，老師開始引導孩子有更多的對同伴的表揚和鼓勵。突出表揚和突出挑刺告狀的班級氛圍是不同的。“說到做到”的設計，從他律都自律，過程性的關注，符號語言的表達對兒童更有價值。

如何增加兒童在主題墻創設中的參與度

版式設計、內容選擇、細節排版、留白等如何體現過程軌跡原則

主題墻的設計邏輯，不是教師的教學邏輯，而是兒童的發展邏輯，一步步解決問題，生長新經驗，獲得可持續的學習品質的發展。

紐扣主題墻，有很強的教學邏輯感，問題意識，過程意識，展演意識，高潮意識都很好。有幾個優勢：

兒童的問題是起點，作品展覽是結束 兒童意識——戲劇意識 由易到難循序漸進

調查開始——分類——使用——創意 從認知——行動、探索——創造表現 兒童的認知心理節奏

層次分明、邏輯清晰、作品豐富 但也有問題： 純粹的教學邏輯 完全的知識體系

板塊設計中的切割意識

選擇性作品呈現——兒童權利意識淡薄 兒童參與度低——不夠信任兒童

教師還習慣于給兒童工具，而不是支持孩子設計創造工具

可以先從給工具的時候的解釋開始，把教學策略轉化成孩子的學習策略。紀錄使兒童學習創造性使用符號，并努力使這種符號為他人所理解。紀錄結合了不同的語言（圖畫的、視覺的、標記的），教師應給予支持和引導。

2、幼兒園區域設計策略 以建構區為例

兒童與建構區的關系

了解各種建構材料的性質，力學、空間、審美、數學、社會 各年齡段積木區關鍵經驗

不同的主材料、輔材料、環境信息、主題、挑戰，例如高級榜樣，待完成結構，同伴作品。有主題的建構區和無主題的是不一樣的，有不同的刺激，激發不同的經驗。可以嘗試在無主題區域里進行有主題探索。

案例：磚頭區

孩子初次探索，主要是壘高，造型也是在壘高基礎上的造型。當一個孩子把磚頭放的很高，掉下來摔碎。老師開始引導幼兒討論。為什么會倒，如何讓它不倒？幼兒還是假設和驗證，在分享交流后得出一個有效的辦法。用不同方向交替排列搭建，這樣更穩固。回到活動室后，應支持孩子在場景中記錄自己的活動歷程，這樣更加有意義。

案例：創造性課程

幼兒進入到可以圍合的游戲水平，圍合了三個方框，放置三只動物。教師引導，有沒有動物的家是別的樣子呢？還可以怎樣搭建呢？動物園里還有什么？游客在哪里？怎么來的，坐車，車子停在哪里？孩子的搭建作品發生了變化。

教師需切記的是，在和幼兒討論或描述其作品時，應避免判斷性語言：好棒啊，你搭的是什么？是火車吧？而應該給予精細指導，具體說出哪里好。

建構區常見問題： 缺乏角色扮演道具

缺少繪畫出幼兒建構出的作品的工具 缺少經典建筑作為模型榜樣 缺少兒童作品作為建構支架 缺少兒童圖探索的足跡

可以在區域里假設攝像機，捕捉兒童游戲情境，以備細致分析。

3、幼兒園區域環境教師支持策略（解釋符號支持，其他從略）時間支持 空間支持 材料支持 策略支持 符號支持

每個孩子的發展有著不同的發展速度，如何了解每個孩子的身心發展水平呢？如何支持全面均衡發展。符號支持起到重要作用，往往被忽視。

案例：1+1=2 孩子是如何學習1+1=2呢？是從實物感知，動作操作開始，比如一個蘋果和一個蘋果合起來是兩個蘋果

小班幼兒園主要處于感知運動，中班進入前運算思維和具體形象思維階段，大班后期慢慢形成抽象邏輯思維萌芽。關注兒童的不同層級的符號表征。

a從實物思維、動作思維到表征水平。

b從蘋果實物到蘋果圖片，抽象程度變高。

c從圖片到繪畫，繪畫是選擇核心特征進行表征，進一步提高抽象程度。D用點的抽象符號，表征蘋果 E用數字表征

這是一個不斷抽象化的過程，從具象到抽象，幼兒的抽象水平不斷提升。兒童的繪畫記錄，是一個將實物經驗不斷符號化，抽象化的過程。通過孩子的圖畫記錄，并將記錄展示在環境中，才能更好的承載幼兒的經驗，回應幼兒的經驗狀態。

經驗支持 情感支持 品質支持

4、幼兒園區域環境設計常見誤區 環境信息嚴重超載 環境單元相互獨立 環境經驗挑戰不足

從經師到人師的角色定位轉變 教師自身的角色感、義務感、責任感被放大，有可能會忽略和回避兒童的權利感。過度放大教師，就有可能輕視兒童。教師和兒童是一對相輔相成的概念。教師角色更新，催化性角色提升，教導性角色降低。區域活動特征是自由行自主性

指導的間接性、個性化，兒童是腳，教育是鞋。

年齡適宜性的同時關注個體適宜性，回應特定個體的訴求和變化 可以探索和改變的方向 懸掛物高度

展示性、欣賞性降低——探索、操作 文字圖形的比例關系——圖像符號 主題墻的創設——兒童發展本位

區域環境的創設——兒童的符號，記錄、表征、過程軌跡

兒童本位的微談話、微活動、微主題開始做起 兒童的經驗是起吊 如何追隨兒童的問題

如何改變教師本位的思考方式 環境或故事的核心

兒童感：存在感+掌控感 兒童性：認知心理節奏

教育回歸到教育的原點，兒童是教育的起點和終點。回到兒童立場，關注兒童訴求，是我們教育的首要關注點。

第五篇：課程游戲化整合

選擇填空題

? 虞永平教授說幼兒園生活不應該是別人強加的，而應該是幼兒樂意的、沉醉其中的，這樣的幼兒園才能真正符合“兒童的花園、樂園”之意。

? 幼兒園課程生活化是幼兒教育回歸幼兒生活思想的具體體現。幼兒教育回歸幼兒生活是針對幼兒教育的理論和實踐存在的很多問題提出的。

? 回歸幼兒生活世界的本質是承認、尊重生命的存在和生命成長的現實和需要，讓幼兒在一個真正屬于他的、能讓他的生命得到萌發的現實的、感性的和真正能彰顯主體性的環境中生活和學習。

? 所謂回歸生活世界，就是讓幼兒真正去親近自己的生活，真正感受自己生命成長的有力脈動。回歸生活的幼兒教育，要求幼兒園課程生活化。

? 課程生活化的本質是通過課程，使幼兒真正處在一個自己的需要、興趣、潛能可能得到充分發揮的世界里，使幼兒的生命更具活力，更有力的成長。課程生活化意味著讓幼兒沉浸在自己的生活世界里，不再受成人利益世界和科學世界的奴役。

? 課程生活化的典型特征是課程的具體性、直觀性、主體性，課程從幼兒自然的發展規律中設定目標，課程從以自然態度面對的生活世界尋找內容，課程以向現實經驗的還原為指針確定實施的策略。

? 跟其他年齡段的教育相比，幼兒教育更應該回歸生活，幼兒園課程更應該生活化。這是由幼兒身心發展的特點決定的。

? 只有給幼兒提供生活化的課程，幼兒才能得到適宜的和有效的發展，幼兒才會有美好的童年生活。

? 幼兒園課程生活化需要“生活精神”“生活態度”和“生活實踐”；

? 幼兒園課程經常是幼兒自己的，幼兒自己的意愿、自己的興趣和需要、自己的選擇和嘗試造就了生活化的幼兒園課程。

? 我國的幼兒教育法對幼兒園課程有明顯的生活化的取向。如《規程》中提出：“合理地綜合組織各方面的教育內容，并滲透于幼兒一日生活的各項活動中，充分發揮各種教育手段的交互作用。”“創設與教育相適應的良好環境，為幼兒提供活動和表現能力的機會與條件。”“幼兒園日常生活組織，要從實際出發，建立必要的合理的常規，堅持一貫性、一致性和靈活性的原則，培養幼兒的良好習慣和初步的生活自理能力。”《綱要》中也指出：“幼兒園應與家庭、社會密切配合，共同為幼兒創造一個良好的成長環境。”“幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要，使他們度過快樂而有意義的童年。”“幼兒園教育應尊重幼兒身心發展的規律和學習特點，充分關注幼兒的經驗，引導幼兒在生活和活動中生動、活潑、主動地學習。”教育活動內容的選擇應“既貼近幼兒的生活，又有助于拓展幼兒的經驗”，“教育活動內容的組織應充分考慮幼兒的學習方式和特點，注重綜合性、趣味性，寓教育于生活、游戲之中。”這些都說明了對幼兒自身需要和興趣的關注，對幼兒身處的現實生活和環境的關注，對幼兒主體性的關注。所謂使幼兒“度過快樂而有意義的童年”，就是讓幼兒處于自己的生活世界，使幼兒的生命得以健康的生長。

? 幼兒園課程的生活化，要求我們關注幼兒的興趣和需要。關注了幼兒的需要和興趣，就是關注了幼兒園課程的核心價值。

? 生活化的課程就是行動化的課程。生活化課程設計的核心任務就是讓幼兒做什么。幼兒的“做”包括觀察、探索、發現、表達、交往、欣賞等活動。

? 課程游戲化最核心的目的是讓幼兒園課程更加貼近幼兒的實際發展水平，貼近幼兒的學習特點，貼近幼兒的生活及興趣與需要。

? 課程游戲化就是讓幼兒園課程更貼近生活，更生動一些，更有趣一點，活動形式更多樣化一點。幼兒動用多種感官探究、交往和表現的機會更多一些，幼兒的自主性和創造性更充分一些。課程游戲化項目的推進，最終目的是促進幼兒發展。

? 《幼兒園工作規程》中提出了“游戲是基本活動”。基本活動內涵有三：一是幼兒園課程應游戲化，充滿游戲精神，是自由的、自主的、創造的、愉悅的。這不是個別環節要做游戲，而是一日生活都要充滿這種游戲精神。二是自由游戲時間要保證，不能被“教學”及其他教師直接指導的活動所替代。三是其他活動環節，尤其像集體教學活動環節，應盡可能采用游戲方式。

? 課程游戲化，不是用游戲去替代其他實施途徑，不是把幼兒園所有活動都變為游戲。課程游戲化是確保基本的游戲活動時間，同時又把游戲的理念、精神滲透到課程實施的各類活動中，其中包括一日生活、區域活動、集體教學活動等。也就是說，專門的游戲活動時間要確保，使幼兒每天有自選活動的機會，自由游戲時間有保證。

? 課程游戲化追求的是讓幼兒園課程更加適合兒童，更生動、豐富、有趣。

? 幼兒園要形成這樣一種課程文化：一是鼓勵游戲；二是服務游戲，要努力為幼兒提供游戲環境、材料；三是學會觀察游戲；四是合理指導游戲。? 幼兒園的學習最終能有趣、有效一點。有趣的學習，就要求我們尊重兒童的身心發展規律和學習特點，去研究兒童，努力使幼兒園的活動游戲化、趣味化。有效的學習，意味著孩子獲得新經驗，這就要讓幼兒面臨問題和挑戰。

? 幼兒園課程游戲化的目標是“引領幼兒園樹立正確的兒童觀、游戲觀、課程觀，推進幼兒園課程實施符合幼兒身心發展規律和學前教育規律，促進幼兒健康快樂成長。”

簡答與辨析題（一共十五題）

江蘇省課程游戲化項目建設目標：以游戲精神為切入點，全面實施幼兒園課程改革，貫徹落實《3-6兒童學習與發展指南》。

游戲精神：自由、自主、創造、愉悅

在游戲中重新認識兒童：從“兒童是一個無知無能等待教育的容器”轉變為“兒童是一個積極主動有能力的學習者”。

用游戲精神重塑教育觀：從“教師是真理的掌握者，要把真理教給孩子”轉變為“教師是童年的守護者，要向兒童學習，陪伴和支持兒童成長”。

從游戲切入改造幼兒園課程：從“依賴教材、注重集體教學、強調規范統一”轉變為“關注幼兒、關注生活、關注游戲、關注經驗，追隨發展需要規劃和生成保育教育活動”。

六個支架

支架1：觀察1名兒童，每天觀察3次，每次3分鐘，自己用隨筆（最好是白描）方式記錄，同事們之間以即興談話或沙龍方式高頻度討論自己觀察到的兒童行為（也可以正式討論），堅持做1-2個月。要求：發現兒童令你驚喜的時刻，發現兒童的興趣點和能力，而不是去發現問題，也不需要提供幫助，學習做一個忠實的記錄者和積極的贊美者。提示：戶外游戲更容易觀察。

支架2：學習《3-6歲兒童學習與發展指南》，結合自己的觀察經歷與教育經驗，對于每一條目標都舉出3個案例。要求：對于每一條目標如果能夠舉出6個案例的，屬于熟練掌握指南。

支架3：改變活動室內小學化的課桌椅擺布方式。要求：合理靈活地規劃活動室空間，恰當布置課桌椅，以方便兒童游戲為基本原則，允許兒童跨區域游戲。支架4：嘗試一餐兩點由兒童自主完成，老師只是自助餐的服務生之一。要求：打破“安全”的束縛，用“怎么讓孩子更具有自主安全意識”去代替“孩子不安全怎么辦”，用課程的思路去解決生活問題：盡量減少教師干預，支持兒童制定自己需要的規則，讓兒童嘗試自我服務、自我管理。

支架5：每所幼兒園收集園所附近一定范圍之內的各類自然資源、社會資源和人力資源（機構、基地、材料、有專長的人員等），形成本幼兒園的教育資源地圖。

支架6：嘗試實行彈性一日活動時間安排表，除了餐點和午休時間，其他時間允許老師根據活動需要，靈活調配。（建議：每天由教師主導發起的集體教學活動不超過1次；加大戶外游戲和體育活動時間，不少于2小時，每個班級的戶外游戲材料和活動不少于5種；區域游戲時間不少于1.5小時，每個班級有6個左右的游戲區域，允許兒童自己創造玩法。）

一、游戲是什么？

我們通常所說的游戲，是幼兒主要的學習方式，是幼兒園教育活動的基本方式。幼兒園游戲既包括了幼兒自發自主的游戲，也包括了教師以游戲方式組織的教學（或稱之為教學游戲）。比如，一個小班的孩子回家，父母問他：今天老師教你們學什么了？孩子回答：老師帶我們玩老鷹捉小雞了。這個游戲就屬于后者。關于游戲，有各種分類方式，如按游戲發展水平的分類，有獨自游戲、平行游戲，按游戲的創造性與規則性分類，有角色游戲、體育游戲。從幼兒園現實的活動來看，一般只有兩大類，一是幼兒發起的活動，二是教師計劃安排的活動。

二、游戲為何適合兒童？

因為兒童的內心是游戲的，兒童的心靈有游戲的種子。因此，幼兒園活動室中的環境、材料應是豐富多樣的，課程應能夠吸引孩子專注地投入活動，激發和提升他們的興趣，滿足他們的需要，從而讓他們獲得更多新的經驗。三、一日生活中的游戲與教學的關系

在《〈3-6歲兒童學習與發展指南〉解讀》這本書里，幼兒在園一日生活各項活動是被分為：入離園、集體教學、區域活動、戶外活動、過渡環節和日常生活（這種分類不能全覆蓋一日生活的各項活動，同時各項活動之間也會有交叉）。按照這種分類方式來分析游戲，就會發現在幾項活動中都有游戲，如果只涉及自發自主游戲，那么不僅在區域活動中有，在戶外活動中也有（因此把區域活動等同于幼兒自發自主的游戲活動是不太合適的）。如果用另一種分類方式：大組（全班）活動、小組活動、個別指導活動、個別選擇活動和日常生活活動（這種分類基本可以全覆蓋，并且各項活動不大會出現交叉），就能比較好地分清各種活動及其關系。在這種分類中，幼兒自發自主的游戲主要集中在幼兒個別選擇的活動中。前面三項活動都是教師發起的有目的有計劃的活動。

我們可以把一日生活的各項活動再按性質進行分類，這樣就可以從學習背景的角度去理解游戲，理解幼兒在園的各項活動。當然這種分類可能是相互交叉的，但可以幫助我們理解。

1.游戲，這里指的是幼兒自發自主的活動，也一定是個體自發選擇的活動。當然，需要明確的是，幼兒自發自主的活動中有自發游戲的部分，也有非游戲的部分。自發游戲不僅是發生在室內區域、戶外的環境中，也可能發生在其它的環境中（比如在廁所、盥洗間，當一個幼兒如廁后洗手，用了比較多的洗手液，因而玩起了泡沫；不僅會發生自由選擇活動的時間（室內和戶外的自由選擇活動時間），也會發生在其它時間（如餐后等待的過程中）。

教師在幼兒自發自主游戲中的作用是為幼兒創設環境，然后是鷹架游戲，擴展學習背景，使幼兒參與，并增加游戲的復雜程度。而教師則可以以合作者、觀察者、聽從者、發起者、示范者、提問者、挑戰者、協調者的身份參與幼兒的游戲。在這種參與中，教師更多是跟隨幼兒，因為幼兒是主導者。

2.真實生活，幼兒園里的有許多真實的生活活動，而且隨著幼兒年齡的增大，真實生活的成份也越多，比如種植、飼養、值日生、烹飪、有目的的閱讀書寫、科學實驗、到某個工作場所參觀、請家長或其他人來園介紹工作、職業等。這些活動不是游戲，不能以游戲的方式去處理。真實生活活動可以列入有目的有計劃的教學活動，可以是個別的、小組的或全班的。

教師通過安排真實生活情境，把人們如何生活呈現在幼兒面前，從而幫助幼兒理解人們是如何交往、如何工作、如何使用文字等。哪些真實生活的內容可以引入幼兒園，這是需要教師認真考慮的，也需要根據幼兒的年齡特點進行安排，需要和幼兒的父母、社區相關人員商量。

3.探索活動，這里主要是指幼兒自發的探索活動，它可能發生在游戲中，也可能發生在其它活動中。它是幼兒與人互動，與物互動，以及把這種互動表現出來的過程。探索活動包括了幼兒對環境、材料、工具的探索，也包括了他們通過查閱書籍，或用其它方式了解信息，還包括了他們對人與人關系的探索。

在探索活動中，教師的作用是提問、設置問題，挑戰幼兒的思維，同時通過示范、解釋等給幼兒提出建議，從而幫助他們作出決定。教師有目的引導的探索活動可以在幼兒自發探索的基礎上進行，當然也可以完全由教師發起。4.日常安排和轉換活動，這里指的幼兒在園每天基本固定的活動，進餐、如廁、休息等，當然也包括了固定的教與學活動，如每天的計劃、分享回憶，每天的閱讀、音樂活動等。日常安排是可以預測的，當然也應當是靈活的，可以變換的，如下雨天戶外活動要改換成其它活動等。但結構化的日常安排是基本的，它給了幼兒秩序感和有規律性，他們的日常生活行為習慣就在此中逐漸獲得，學習也鑲嵌在其中。過渡環節可以幫助幼兒學習如何從一個活動轉換到另一個活動。

因此，日常安排和轉換活動對幼兒的學習與發展來說是相當重要的，時間的分配，不同年齡幼兒各項活動的安排等，都需要認真加以考慮。

5.教師有目的、有計劃的教學，這里強調教師的指導或引導的教與學，因為只有教師的指導或引導，幼兒的學習才能變得清晰。有目的、有計劃的教學不僅指教師有組織的大組（全班）、小組和個別指導，它還包括了在游戲、真實生活和日常安排中隨機的指導，當然這種指導要求更高，需要教師能夠根據環境、情境、事件等進行指導，它要求教師對幼兒的發展有比較清楚的了解，對需要提供給幼兒的經驗有比較清楚的把握，對相關領域的核心概念（或核心經驗）比較了解，從而能夠在“可教的時刻”去指導或引導。

我們現在強調幼兒的自發自主游戲，但是不是自發自主的游戲越多越好？只要理性思考一下答案就會是否定的。因為隨著幼兒年齡的增加，生活技能、學習能力也在提高，因而他們所應承擔的任務、責任也會增多。英聯邦國家有一項針對幼兒園、小學低年級的研究表明，從3歲到8歲，兒童在教育機構中每天自發學習時間與教師指導的學習時間比，分別是3-4歲，7：3；4-5歲，6：4；5-6歲，5：5；6-7歲，4：6；7-8歲，3：7（2：8）。從這些數據可以看出，隨著幼兒年齡的增長，自發自主選擇的活動的時間會越來越少，而有目的的學習活動會越來越多，當然這種有目的的學習活動既包括了教師組織的全班性活動，也包括了小組活動，還包括了個別指導活動。上述研究對于我們考慮幼兒園一日生活安排，尤其是根據不同年齡幼兒考慮他們的活動安排是很有意義的。

四、區域、區域活動與游戲。

區域，首先是一個空間概念，是一個放置材料或從事某種活動的地方。而區域活動，從字面上解釋，就是在區域中發生的活動。從以上對游戲、教學等活動的分析我們可以清楚地看出，區域活動可能是幼兒自發的游戲活動，也可能是幼兒自主選擇的非游戲活動，還有可能是教師計劃安排的游戲化的教學活動，或是教師直接指導的學習活動。因此，我們不能把幼兒園區域中發生的活動簡單定義為自發自主的游戲活動。上世紀八十年代末以來在幼兒園逐步推行的區域活動，一定程度上改變了以往過度強調集中教學的狀況，但教師有計劃、有組織的教學活動并沒有因為區域活動的安排而減少，幼兒自發自主的選擇活動，尤其是幼兒自發自主的游戲依然沒有得到應有的重視。

幼兒園的區域，按空間可分為室內區域和戶外區域，現在一般提及區域及區域活動時，主要指室內的區域及活動。戶外區域由于較多地強調幼兒的體育活動（當然戶外體育活動也根據器械、運動內容等進行一些功能區的劃分），非體育類的活動比較少，如今這種情況也正在發生改變。

五、室內區域活動中的游戲

區域中幼兒的活動，需要教師根據課程教學的安排來考慮是讓幼兒自由游戲還是由教師指導活動。通常積木區、操作區、角色區、玩具區、玩沙玩水區等是讓幼兒自發選擇游戲的區域（但也不排除教師在上述某些區組織計劃性的活動，如在積木區組織小組搭建、討論如何搭橋；角色區的文學作品表演，應當歸為教師安排的學習活動，因為它是有一定要求的活動）。科學、數學、語言、美工等區既可以讓幼兒自發選擇，也可以組織安排有目的的小組學習。但是生活體驗區不應當成為一個自由選擇和自發游戲的區域，因為設置這個區域的目的是讓幼兒學習某種生活技能，是讓幼兒體驗真實的生活（如制做某種食物），因此它不應該是游戲，而是在教師指導下的學習活動。

如果某個時段某個區域的活動是教師計劃安排的學習活動，比如美工區要制做某個手工作品，那么這個區域在這個時間的活動就不屬于幼兒自由選擇的活動，而是教師安排的活動。如果某個時間某些區域是讓幼兒自由選擇的，那么就應當充分尊重他們的自由選擇（可以去或不去，可以去長時間，也可以去短時間，可以去操作一些材料，也可以去了以后什么都不做）。實際上，幼兒的自發選擇活動與教師組織的小組活動可以安排在同一時間內進行，這樣就可以根據隨具體教育目的、內容調整教室中幼兒自發活動與教師指導活動的比例了。

幼兒在相當一段時間里可能只對某些區域內的材料和活動感興趣，如某些幼兒只要能夠自由選擇就只去積木區搭建，而很少去另外的一些區域活動，如角色區，這種情況下是否需要干預?這是一個讓不少教師困惑的問題。其實只要明白了什么是幼兒自發選擇的學習，什么是教師組織計劃的學習，就很容易回答清楚。當幼兒完成了教師安排的任務，比如到科學區參加小組活動探索磁鐵，或是到美工區完成教師任務裝飾扇子，他（她）就可以按照自己的選擇到各個區域里選擇自己的活動，實際上這些區域也是教師有目的地規劃和選擇材料的，而且，任何一種區域的活動都會對幼兒的各方面的學習與發展產生影響，幼兒并不會因為過于集中在某些區域中活動而出現學習與發展的不平衡。

六、戶外區域活動中的游戲

長時間以來，我們對戶外區域的關注主要集中在體育活動上，如體育活動場地的功能區劃分，體育活動的集中組織與自主游戲，幼兒各種動作的學習與要求等，忽略了戶外區域作為非體育游戲場所的重要功能。如果重溫《幼兒園工作規程》的對于戶外活動的時間要求，就會發現每天不少于兩小時的戶外活動中，只對體育活動做了不少于1小時的規定，那么對于體育活動時間以外的其他戶外活動時間應該如何安排，我們有必要進行認真考慮，讓非體育活動，尤其是讓非體育游戲占據一定的空間與時間。

戶外的非體育活動，一般是室內某些活動的延伸，如積木（或其它材料的建構）、美工、音樂、科學、角色等，因此戶外的非體育活動區域，也相當于是室內區域的延伸。當然這種延伸不是簡單地把室內的玩具、材料搬到戶外，而是要特別地加以考慮。一是戶外活動的區域依然要以體育活動場地安排為主，不能因為非體育活動的考慮使戶外的體育活動受到影響，因而要盡可能利用戶外的邊角、樹下等空間，利用那些不適合集中體育活動的場地；二是要根據戶外活動的特點安排非體育活動區域，如戶外積木區一定要提供較大的積木，讓幼兒能夠進行大規模的建構活動（PVC管、磚頭也可以作為戶外建構活動的材料）；戶外角色區要考慮適合擺放戶外角色活動的道具和開展戶外角色游戲；戶外的美工區主要是利用墻面、地面讓幼兒進行繪畫；戶外的音樂區主要是提供各種可以用作擊打的材料讓幼兒通過敲打感受不同材料發出的聲音（包括樂音），等等。總之，戶外的非體育活動，尤其是非體育的游戲，一定是要加以重視，確保幼兒在戶外活動期間，除了大肌肉運動得到加強外，自由游戲的質與量都得到提升。

無論是談區域、區域活動、游戲還是教學，都蘊含著我們的教育目的。在設置區域時，教師不僅要從可能提供的經驗考慮，可能發生的活動（自發的或組織的）和可能達到的目標考慮，還要從可能提供的材料考慮，這些都帶有教育目的，而教育目的背后則是教師對幼兒學習與發展的了解，是教師對各學習領域核心經驗（或核心概念）的認識。幼兒自發選擇的活動（包括自發游戲）和教師組織指導的活動（全班的、小組的和個別的），雖然形式上有所不同，但都是課程實施的一部分。

在具體實踐中，區域這個空間，可以是幼兒自主游戲、活動的地方，也可以是教師組織集體活動的地方，我們可以用目前深圳許多幼兒園的一個實際情境來解釋這一點：

某幼兒園教室，教師設置了集中區域，用于每天幼兒早餐后的晨談、計劃、回憶，也用于上集體課（如音樂課、語言課等），還用于離園前的分享、交流。這些都是教師組織的全班性活動，屬于計劃安排的活動。但這個區同時也是幼兒自發選擇活動時的積木區，當幼兒能夠自由選擇區域活動的時候，就會有一些幼兒在這里搭積木。這時，這個區域就是幼兒自發游戲的場所。

七、對現有課程進行診斷和提升，應該依據什么來進行？

答：課程游戲化建設的基本思路，首先是領會游戲內涵和精神，應以《3—6歲兒童學習與發展指南》作為總體背景，理解生活、游戲、活動、經驗在幼兒園課程和幼兒發展中的作用。

八、課程游戲化具體實施過程中，有沒有現成的路徑可參照？

答：具體實施過程中，應包括幾個方面的內容：改造課程游戲化方案，基于幼兒園現行課程方案，通過觀察、記錄、反思、研訓等方式，開展課程方案的游戲化、生活化、適宜性改造；創建課程游戲化環境，適時、動態地對幼兒的活動環境進行改造、調整，從室內環境到室外環境，從顯性環境到隱性環境，營造課程游戲化的物化情境；構建游戲化活動區域，創建數量適當、種類多樣、材料豐富并與幼兒發展相適宜的可選擇的游戲區域，區域活動中，教師注重觀察、適當介入、有效指導，為幼兒主動發展提供條件保障；建設課程游戲化資源，統籌游戲活動中的各類實物資源、社會專家資源和信息資源等，形成內容科學、管理有序、應用有效的幼兒園課程資源庫；提高課程游戲化能力，提升課程活動的規劃設計能力、組織實施能力、觀察分析能力、診斷改善能力等，在實踐中逐步提升教師隊伍的專業化水平。

九、怎樣評價一所幼兒園的課程游戲化建設是有實效的？

答：幼兒園課程要聚焦兒童的積極性、主動性、創造性。只有兒童的積極性、主動性、創造性得以調動，兒童才能成為學習的主人，成為學習的主體。要努力讓幼兒的思想看得見，讓幼兒的學習看得見，讓幼兒的經驗看得見，讓幼兒的愿望看得見。要真正以經驗論水平，以過程論質量，以適宜性論效果，以生活性論專業。切實注重幼兒的經驗、生活、活動過程及對幼兒的適宜性。課程游戲化的關鍵在教師，焦點在幼兒，幼兒行為總能折射教師的思想和作為。課程游戲化的核心追求是幼兒積極投入活動過程并充分探索、交往與表現，是幼兒不斷豐富和發展新經驗，而不是要教師寫成什么文本。

十、課程游戲化的意圖是什么？

答：1.課程游戲化是提升幼兒園教育質量的抓手和切入點，是課程改革和課程建設的突破口，是為了讓幼兒園課程更貼近幼兒的身心發展水平和學習特點，更貼近幼兒的生活，更貼近幼兒的興趣和需要。2.課程游戲化不是幼兒園課程改革和發展唯一的路徑，課程生活化、課程經驗化、課程過程化、課程情境化等也是可選擇的路徑，但課程游戲化更適合當前廣大幼兒園教師的認知水平。

十一、課程游戲化建設的主要內容

課程游戲化建設應當珍視游戲和生活的獨特價值，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要，著重突出以下幾個方面。

（一）明晰課程游戲化理念。

（二）改造課程游戲化方案。

（三）創建課程游戲化環境。環境是課程游戲化的關鍵因素，幼兒園要根據課程實施的需要，適時、動態地對幼兒的活動環境進行改造、調整，從室內環境到室外環境，從顯性環境到隱性環境，營造課程游戲化的物化情境。

（四）構建游戲化活動區域。以尊重幼兒興趣愛好、激發幼兒自主活動為宗旨，根據課程實施進展情況，創建數量充足、種類多樣、材料豐富、與幼兒發展相適宜的游戲區域，區域活動中教師注重觀察、適當介入、有效指導，為幼兒主動發展提供條件保障。

（五）建設課程游戲化資源。開發以游戲為基本活動、以幼兒為主體、適合本園特點、有效促進幼兒學習與發展的課程。統籌游戲活動中的各類實物資源、社會專家資源和網絡信息資源等，形成內容科學、管理有序、應用有效的幼兒園課程資源庫。

（六）提高課程游戲化能力。

十二、游戲是幼兒的基本活動

游戲作為幼兒園的基本活動，是根據幼兒的身心發展特點作出的重要論斷，有三個內涵：

1.幼兒園課程應該游戲化，充滿游戲精神——自由、自主和創造，不是個別環節要做游戲，而是一日生活充滿游戲精神；

2.幼兒的自由游戲時間應該充分保證，這是兒童的權利；

3.其他環節，尤其是集體教學環節應該盡可能采用游戲的方式，真正讓教學活動游戲化。

十三、游戲化是幼兒園課程的特征

對幼兒來說，游戲是他們的存在方式，是他們的生活內容，自由、自主和創造的游戲伴隨著他們的生命成長。無游戲是“小學化”、“成人化”的主要表現，要形成一種鼓勵游戲、欣賞游戲、服務游戲、觀察游戲和合理指導游戲的課程文化。用虞教授的話來說就是要讓我們的課程更加有趣一點，生動一點，實在一點，有效一點。

十四、幼兒園課程建設的主體是教師

1.教師要充分理解幼兒的學習方式和特點

幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的。這就告訴我們幼兒要在情境中學習、在行動中學習、在生活中學習，是通過多種感官在探索、體驗、交往和表達的過程中學習的，因此教師要創設豐富的教育環境，把生活、游戲與教育有機結合起來，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要。

2.教師要確立以學定教的理念

在我們的教育教學過程中，一般為教在前，學在后，教師教什么，幼兒就學什么。說到底僅僅是一種知識的傳遞。而其實幼兒園教的核心內涵不只是傳遞，而是引導幼兒做適宜的事，支持、幫助幼兒完成自己的探究、交往和表達的任務。這就要求我們要學會觀察，了解幼兒，從他們的需要出發，生成幼兒感興趣的、能引發他們積極的相互作用，并動用多種感官獲得有益經驗的課程。

課程是行動的過程，是不斷獲得經驗的過程，也是環境材料不斷被利用的過程，在這個過程中，主要的不是教師說什么和做什么，而是幼兒說什么和做什么。良好的幼兒園課程會不斷促發幼兒的興趣，催生新的活動，能讓幼兒專注地投入當前的和不斷生發的行動中去。我們要僅僅圍繞課程游戲化這一命題，切實開展幼兒園課程建設，提高幼兒園課程實施水平，提升幼兒園的辦學品位，還孩子們一個有趣的、快樂的童年。

十五、課程游戲化六個支架解讀

一、通過支架1——通過發現兒童，認識兒童，形成正確的兒童觀

支架1：觀察1名兒童，每天觀察3次，每次3分鐘，自己用隨筆（最好是白描）方式記錄，同事們之間以即興談話或沙龍方式高頻度討論自己觀察到的兒童行為（也可以正式討論），堅持做1-2個月。要求：發現兒童的興趣點和能力，而不是去發現問題，也不需要提供幫助，學習做一個忠實的記錄者和積極的贊美者。提示：戶外游戲更容易觀察。教研人員和園長也要隨教師一起觀察兒童，并且還要觀察教師

（一）為什么是不超過三分鐘的觀察

教師的日程工作規范不可能允許教師長時間只在一個區域觀察或關注某一個幼兒，教師應具備的觀察能力就是在巡視幼兒的活動時，在短時間內通過幼兒的語言、動作、表情抓住對于幼兒學習與發展具有典型意義的關鍵事件。在真實的教育活動現場，長期堅持觀察，再輔以專門的針對觀察視頻資料或日常觀察的案例的教研活動，可以有效地培養和提升教師的觀察能力，逐步掌握觀察的方法。

長期以來如何觀察幼兒一直是廣大教師們困惑的問題，如何能在日復一日的幼兒園一日活動中看到幼兒的學習更是教師們的難點問題。這個支架為幼兒園教師搭建了如何提升觀察能力的路徑和方法，在觀察中體會如何觀察，在觀察中體會如何發現幼兒學習，在觀察中重新認識幼兒。

（二）為什么要觀察三次？

長期以來教師在組織幼兒園一日活動的過程中已經形成了關注自己的教育行為的習慣和定勢，每個環節和流程都按照預定的計劃來實施，包括提什么問題，用什么語言組織幼兒的活動、對活動結果的調控等等，教師總是按照預設好的方案按部就班執行，并且活動后還要圍繞自己的行為進行教育反思。

提出每天至少觀察一名幼兒、觀察三次的要求是通過這樣的規定逐步養成教師觀察幼兒的意識和習慣，并且在多次觀察的基礎上發現一個完整的兒童。通過這個支架，逐漸地把老師教育活動中的指導意識逐漸轉移到幼兒的身上，從關注教師自己的行為轉向關注幼兒。

（三）為什么高頻率討論對幼兒的觀察

在教研活動過程中更多的去討論對幼兒行為的觀察，長期堅持可以引領幼兒園的教研活動從關注文本轉向關注幼兒，理解幼兒的學習與發展。這樣的教研活動的轉變是促使教師兒童觀轉變的有效手段。這種教研活動可以營造一種氛圍，教師的視線落在幼兒身上，討論過程中能加深對幼兒年齡特點和學習方式的認識，遇到不理解的問題，自然回到學習兒童心理學，用心理學的解讀幼兒。集體氛圍的圍繞對幼兒行為的討論也利于教師們發現幼兒，提升觀察能力。

（四）為什么建議在戶外自由活動中觀察幼兒

教師觀察能力難以有效提升的一個瓶頸問題是，當幼兒在教師高控下的活動中，幼兒的行為按照教師的要求亦步亦趨，教師就難以發現幼兒的自主行為，難以發現幼兒的學習。甚至有時幼兒的角色游戲都要按照教師設計好的場景、提供好的材料、啟發好的情景來玩，我們如何能觀察到幼兒真實的想法、經驗和發生的學習？

學習安吉幼兒園幼兒戶外自由活動的經驗，在戶外讓幼兒自由活動，觀察幼兒的行為，發現屬于幼兒的游戲是怎樣發生的，體會什么樣的游戲才是屬于幼兒的游戲，體會幼兒是一個積極主動的學習者，具有巨大的學習能力。看到幼兒在自主活動中的交往，問題的解決，每個幼兒不同的學習特點。通過這個支架，把對幼兒在戶外活動中形成的關于兒童觀、游戲觀的認識逐漸遷移到室內活動，相信幼兒，改變一日活動中對幼兒活動的高控，逐漸把活動的主動權還給幼兒，支持幼兒的學習與發展。

（五）為什么園長與教研員都要觀察幼兒

一個地區的教研員是地區課程改革的引領者，園長是一個幼兒園課程的領導者。如果引領者領導者不會觀察幼兒，就無法給予教師支持，有效提高教師觀察幼兒的能力。引領者和領導者的觀念決定著一個地區或一個幼兒園的教師們教育理念的轉變。而觀察幼兒是認識幼兒、改變兒童觀、游戲觀的唯一一條最有實效的捷徑。教研員和園長的專業水平和能力高于普通的教師，在觀察幼兒方面更應成為領頭羊和專家。

二、通過支架2——讓《指南》成為幼兒教師的“圣經”

支架2：學習《3-6歲兒童學習與發展指南》，結合自己的觀察經歷與教育經驗，對于每一條目標都舉出3個案例。要求：不要死記硬背指南內容，不提倡要求老師書寫案例，以口頭交流或者QQ群交流分享為主要形式。對于每一條目標如果能夠舉出6個案例的，屬于熟練掌握指南。

（一）如何學習《指南》、用好《指南》

自2012年《3-6歲兒童學習與發展指南》頒布以來，各地都重視《指南》的學習和精神的貫徹。教師們經過的多輪的學習，考試、演講、現場觀摩等等。《指南》中幼兒學習與發展五個領域的典型行為與表現是第一次出現在國家的學前教育文件中，如何理解幼兒典型性行為，如何依據這些典型行為解讀幼兒的行為，而不僅僅把它作為撰寫教育活動目標的依據，把它作為評估幼兒發展的依據，在幼兒園的教育實踐成為教師們困惑的問題。

這個支架要求教師們帶著問題到幼兒的一日生活中去發現幼兒行為，也就是發現當下幼兒正在發生的學習。理解《指南》的典型行為只是代表著幼兒某個領域發展的一般狀況，體會每個幼兒的學習與發展、不同活動中幼兒的學習與發展、幼兒五個領域的發展表現形式都是不同的，跟好地運用《指南》解讀幼兒的學習與發展。這個支架的做法，幫助教師不僅僅死記硬背學習《指南》，而是在觀察幼兒的基礎上，收集案例，更好地理解和內化《指南》，讓《指南》滲透到教師的思想和行為之中。

（二）如何運用《指南》全面、積極、客觀地評價幼兒

運用《指南》全面、積極、客觀地評價幼兒而不是不用經驗去判斷幼兒的行為是當下教師觀察幼兒時存在的問題及難點。如何改變教師長期以來習慣用積累的經驗評價幼兒，總是以“教”的角度去發現幼兒的不足之處來提出教育策略等等，這個支架的做法給了教師強有力的改變策略。我們要運用《指南》去發現一個正在朝著《指南》提出的發展目標發展著的幼兒，去思考如何給予現階段發展的幼兒以支持。

（三）如何用《指南》提升教師的觀察能力

《指南》里5個領域、11個子領域、32條目標下的小中大班幼兒典型行為表現為教師觀察幼兒的學習與發展提供了依據。收集案例的過程也是在幼兒一日生活中發現幼兒典型性行為的過程，使得教師的觀察可以聚焦，對幼兒學習與發展具有敏感性，能將幼兒的行為與正在發生的學習聯系起來，使幼兒的學習看得見，從而真正將觀察幼兒作為教育活動的起點和出發點，教育的手段和策略追隨幼兒，更加有效。

三、通過支架3——理解幼兒園課程的特點、環境在幼兒學習與發展中的地位與作用

支架3：改變活動室內小學化的課桌椅擺布方式。要求：合理靈活地規劃活動室空間，恰當布置課桌椅，以方便兒童游戲為基本原則，允許兒童跨區域游戲。

（一）幼兒的學習特點決定幼兒園活動室的空間布置

游戲是幼兒階段特有的行為方式。合理靈活的規劃活動室空間，恰當的布置桌椅，以方便幼兒游戲活動為基本原則，允許兒童去游戲。支架三，是讓老師們充分的去體會和認識到幼兒園課程和小學課程不同的特點，環境和空間在幼兒學習發展當中的作用和條件。

（二）從形式上去幼兒園課程小學化

幼兒園的一日活動與小學不同，首先體現在一日活動的日程安排上。如果活動室的桌椅像小學教室那樣擺放的話，在活動組織形式上就模仿小學的形式。這個支架的推出的意義在于無論教師理解或不理解，要求教師在活動室桌椅擺放的形式上去小學化，把幼兒的游戲空間還給幼兒，從而讓教師去改變小學化的教學行為。

（三）體會環境在支持幼兒學習與發展方面的價值與意義

活動室桌椅排排座的擺放到區域設置的變化，減少孩子每天活動搬桌椅的次數，就意味著兒童的等待時間、無效時間的減少。固定游戲區域的設置，方便幼兒游戲，孩子自主意識的增強，孩子擁有活動室控制權。

目前在江蘇尤其在農村地區，大班額小空間的狀況下，如何貫徹如何去支持幼兒學習發展，首先要從調整活動似的空間開始。不能因為空間小、班生數多為理由維持現狀。這個支架的實施要求教師因地制宜、想方設法從幼兒的角度出發設計班級的空間，而不是從教師利于管理幼兒的角度規劃空間。

四、通過支架四——重新認識和發現幼兒及幼兒的生活活動如何“游戲化”

支架4：嘗試一餐兩點由兒童自主完成，老師只是自助餐的服務生之一。要求：打破“安全”的束縛，用“怎么讓孩子更具有自主安全意識”去代替“孩子不安全怎么辦”，用課程的思路去解決生活問題，盡量減少教師干預，支持兒童制定自己需要的規則，讓兒童嘗試自我服務、自我管理。

（一）一日生活的每個環節都有幼兒學習與發展的契機

過去教師在實施課程的過程中重視教學活動的設計和指導，僅把進餐這些活動作為生活衛生習慣的培養來要求，或是重視幼兒園的保育工作，為誘餌的進餐服務好。幼兒園嘗試自主進餐，就是讓教師思考在進餐、點心活動中是否有被教師忽略的幼兒學習與發展的契機。

幼兒自助點心和進餐，能夠主動地學習一些力所能及的生活技能，學習合理安排自己的生活，學習做事的順序。并且學會分享、輪流、排隊、秩序等內化的社會性發展。教師通過對幼兒自主進餐活動的實施，體會一日生活皆課程的課程觀，同時能把這個認識遷移到其他生活活動中，組織幼兒的活動，如盥洗、入園、離園、午睡等等，更好地促進幼兒發展。

（二）發現幼兒的學習能力，相信幼兒，把更多的自主還給幼兒

通過這個支架的實施，老師們可以發現幼兒可以自己盛飯盛菜，并自己端到座位。實際上，通過自主進餐的改變，更應該引發我們去思考一個問題，我們以往的教育是否低估了幼兒的學習能力，是否忽略了幼兒的自主性。自主進餐絕不是做一種形式，我們要通過自主進餐看到孩子具備的能力，更應該相信孩子在其他方面的能力。

（三）體會不同年齡班幼兒的不同能力水平

通過自主進餐教師也可以體會到，盡管幼兒具有能力，但是小中大班幼兒的能力是不一樣的，教師要充分認識不同年齡階段幼兒的不同特點，去研究兒童，給予幼兒能力范圍內的主動權。因此同樣是自主進餐和點心，不同年齡班的做法應該是不一樣的。教師要研究提供怎樣的環境、材料和策略取汁吃幼兒自主性的發展。

五、通過支架五——關注文本轉向關注幼兒

支架5：每所幼兒園收集園所附近一定范圍之內的各類自然資源、社會資源和人力資源（機構、基地、材料、有專長的人員等），形成本幼兒園的教育資源地圖。在課程資源地圖中提供3處幼兒園周邊的課程資源介紹，及依據《指南》預設有可能引發的幼兒的學習及經驗（分年齡班）。

（一）追隨幼兒經驗，為生成活動做準備

這個支架所要求做的課程資源地圖，實際上是引領教師關注幼兒生活的環境，用幼兒的視角去看周圍的環境，其實就是引領教師更多的從關注教材轉向關注幼兒的經驗。這個支架將教師研究文本教材的視角轉向研究幼兒的生活，研究幼兒的經驗，研究幼兒的興趣，研究幼兒的需要，為走向經驗的幼兒生成的活動，做好準備。

（二）從幼兒的經驗出發，預設課程內容

課程內容是幼兒學習與發展的載體，不同的幼兒園由于自然環境、社會文化環境的不同，課程內容是不一樣的，但不同地域、不同地區的幼兒學習與發展的目標是一致的。幼兒的周圍生活是課程內容的來源，是幼兒的學習資源，但不是幼兒學習的最終結果。幼兒周圍生活中我們承認認為的有價值的、值得幼兒學習的內容很多，但是這些內容幼兒在園三年是學不完的。因此收集課程資源的目的是做有準備的課程，把幼兒周圍生活中他們感興趣的現象、事物、材料、文化、民俗等作為幼兒的學習載體，幼兒在與這些環境資源的相互作用中獲得發展。

（三）深入理解《指南》，《指南》作為追隨幼兒經驗的依據

課程資源并不是找到即可，要依據《指南》分析在這些資源中有可能引發出的幼兒的學習與發展。幼兒的發展是完整的，要從幼兒五個領域的學習與發展出發分析資源的價值，預設幼兒的發展。

六、通過支架六——一日活動中嘗試實現觀念的改變，支架6:嘗試實行彈性一日活動時間安排表，除了餐點和午休時間，其他時間允許老師根據活動需要，靈活調配。市縣兩級教育管理部門不統一規定幼兒園一日作息時間表，全園是否統一幼兒一日活動時間安排表，由幼兒園自行決定。教師安排時間的原則是：建立穩定、有規律的一日生活流程，滿足幼兒自主活動的需要。場地（戶外場地、專用活動室等）由老師們根據活動需要，采用預約、協商的辦法解決，不提倡幼兒園統一排表。（如果幼兒園一下子做不到自主安排時間，可以先嘗試：每天由教師主導發起的集體教學活動不超過1次；加大戶外游戲和體育活動時間，不少于2小時，每個班級的戶外游戲材料和活動不少于5種；區域游戲時間不少于1.5小時，每個班級有6個左右的游戲區域，允許兒童自己創造玩法。）

（一）穩定有規律的同時給予幼兒自主的一日活動流程對幼兒的意義

支架六實際上是引領幼兒園通過一日活動的安排，嘗試在整個課程實施推進當中，一種觀念的改變，認識到穩定有規律的一日活動流程，對幼兒發展的意義。因為在幼兒的年幼的階段，穩定的生活常規，大腦形成穩定的動力定型，是保護幼兒大腦，促進孩子大腦，促進他們的能力發育的一個必要的條件。同時穩定的有規律的一日生活安排能給予幼兒情緒的穩定和安全感，也有利于幼兒習慣的養成。

另一方面彈性安排幼兒一日活動的時間，需要教育行政部門，把更多的自主給幼兒園，園長能夠把更多的自主給老師，老師就能能把更多的自主給孩子。彈性安排作息時間，就是要減少環節過渡時間，減少少幼兒的等待時間

(二)從課程的角度思考一日活動的安排

在一日活動的安排當中，如何給予幼兒自主學習和自主游戲的空間，怎樣從課程的角度去思考一日活動的安排，教學活動，生活活動，游戲活動，到底如何安排？在一日活動當中，如何去體現游戲是幼兒的基本活動？都是在這個支架實施過程中要思考的問題。

一日活動流程的安排是否有效，教師可以去通過觀察去研究，在一日活動當中幼兒的等待時間、有效活動的時間有多長，如果一個好的一日活動的安排，一個好的課程實施，當落實到每個孩子身上的時候，孩子的等待時間，一定是最少的，那么他有效的游戲和學習活動的時間，應該是最長的。

（三）一日活動安排如何體現“游戲是幼兒的基本活動”

第六個支架要求“每天由教師主導發起的集體教學活動不超過1次；加大戶外游戲和體育活動時間，不少于2小時，每個班級的戶外游戲材料和活動不少于5種；區域游戲時間不少于1.5小時，每個班級有6個左右的游戲區域，允許兒童自己創造玩法。”是為了幫助老師實現“游戲是幼兒基本活動的”的理念，讓幼兒有更多的時間去游戲，按照日程自主安排自己的活動，讓幼兒自己能夠掌控自己的的活動。

推動課程改革和發展的模式，因主體的不同有三種模式。第一種是行政模式；行政模式推動幼兒園課程改革是自上而下的，課程游戲化項目的推進，六個支架的實施就是這個模式。第二鐘模式是草根模式，是幼兒園自己內部發展需要而要求的課程改革，是自下而上的推進課程改革。第三種是平行的示范模式，是有專家團隊研究引領的課程改革。在課程的發展當中，只有當三種模式形成合力時，幼兒園課程改革的發展才會最為有效。而合力形成的重要前提是這個課程的改革所有的參與者具有共同的價值觀、責任感和目標感。第三種模式是合力中的中堅力量。首先，既要推進行政發起的改革，還要要通過研究幫助幼兒園產生改革的內需，從幼兒立場出發，理清觀念，不斷修正觀念，引領實踐的正確方向。第二，如何在理論和實踐之間搭建橋梁，不是簡單的去評判幼兒園做的好還是做的不好。第三，要從課程的宏觀背景去出發，去幫助幼兒解決微觀層面的實踐問題，而不能就事論事，就形式做形式，就內容做內容。