第一篇：學習虞永平課程游戲化有感

學習虞永平課程游戲化有感

近日，我學些了虞永平教授關于課程游戲化的一系列觀點，這讓我對課程、游戲以及課程游戲化有了一個更深入的認識。課程游戲化是我省從全面提升幼兒園教育質量的角度出發，設立了幼兒園課程游戲化建設項目。一開始，我常常迷惑，課程游戲化是什么？以前似乎不曾聽聞，現在也沒有概念。通過對虞永平教授相關文章的拜讀，現在也總算有所收益。

首先，我了解到課程游戲化的意圖是提升幼兒園教育質量的抓手和切入點，是課程改革和課程建設的突破口，是為了讓幼兒園課程更貼近幼兒的身心發展水平和學習特點，更貼近幼兒的生活，更貼近幼兒的興趣和需要。課程游戲化不是幼兒園課程改革和發展唯一的路徑，課程生活化、課程經驗化、課程過程化、課程情境化等也是可選擇的路徑，但課程游戲化更適合當前廣大幼兒園教師的認知水平。

那課程游戲化的實質究竟是什么？我想并非是讓我們用游戲去取代其他課程活動，也不是把所有的活動都以游戲的形式開展。游戲的精神應該是：自由的、自主的、創造的、愉悅的。我們應該在確保幼兒的基本游戲活動的同時，能夠把游戲的理念、精神滲透到課程活動中，包括幼兒的一日生活、集體教學活動、區域活動等等。我們常常說每個幼兒心中都有顆游戲的種子，游戲也是最受幼兒喜愛的形式。如果能將課程游戲化，必將使得課程更加豐富、飽滿、有趣，也可能更貼近幼兒的內心，更促使他們投入到活動中，從而激發幼兒的興趣。

《3-6歲兒童學習與發展指南》中明確指出：理解幼兒的學習方式和特點。幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的。要珍視游戲和生活的獨特價值，創設豐富的教育環境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要。孩子的學習過程是獲得經驗的過程，是孩子實際上的學習過程。教與學的過程是相輔相成的，但要側重的應該是孩子的學習過程，幼兒參與的探究、操作、交往、體驗、表達都是幼兒在學習過程中親身經歷的過程，這些過程不是一味地放任幼兒去玩，去過分的自由甚至是放縱的把主動權交給孩子，而是適時地、有度地進行，這就是經驗指向。

我所理解的課程游戲化的最終目的是為了促進幼兒發展。但同時，課程游戲化的推進過程也是作為教師的我們的成長歷程。課程游戲化要求我們轉變我們的教育理念，“兒童在前，教師在后”才是真正促進幼兒發展。教師專業水平、職業素養的提升更是迫在眉睫。我了解到課程游戲化建設的主體式教師的改變，作為一線教師的我們要不斷的反思，提升自己的專業素養。懂得賞幼兒的游戲過程，發現過程中的亮點、閃光點；學會觀察幼兒的游戲，進行記錄與反思；服務于游戲，為幼兒創設豐富的游戲環境、提供促進幼兒能力發展的游戲材料；對幼兒的游戲進行適宜的指導，不過度干涉。如果能夠進行有效的學習，也就意味著孩子們能有所收獲。然而，如何讓幼兒主動進行學習、不斷獲得新經驗，也值得我們反思。我們常常發現我們雖然創設了很多的區域，但是卻留不住孩子長久的駐足。我們也許曾抱怨孩子的沒耐心、不會玩，但更值得思考的是：孩子之所以不能持久玩下去的根源也許在于教師。我們是否對區域中的材料做到時時更新？材料的選擇是否符合幼兒的能力與趣？是否有些較有難度的材料也許還需要教師的一些啟發與指導？這就給我們教師提出要求：與幼兒交流，了解幼兒的想法，尊重幼兒的興趣，引導幼兒進行經驗的提升和重組。在課程游戲化的實施中，我們更多的應該關注我們的課程是否體現了游戲精神（自由、自主、創造、愉悅，是否孩子成了學習的主人，教師是否創設了豐富的游戲環境，是否讓幼兒做到了多感官學習，幼兒是否不斷得到新經驗等等。幼兒的學習以直接經驗為主，所以我們要注重幼兒的實際操作，要盡可能的創設生動有趣的情境，提供多樣化的環境和材料，讓幼兒在與環境、同伴、老師開展的多樣化的相互作用下獲得經驗，將知識還原于行動。

本次的學習讓我進一步領會了《剛要》和《指南》的理念，對過程意識和經驗指向有了認識和了解，讓我看到我自己的不足，也讓我煩躁的心沉靜了下來。學習永遠是教師最關注的內容，更是教師一生的追求所在，我要利用網絡資源，不斷的學習，不斷挑戰自我，把所學的教學理念，咀嚼、消化，內化為自己的教學行動，依此來指導自己的教學實踐。貫徹“課程游戲化”的核心理念，全心全意為孩子的發展做努力。

第二篇：課程游戲化學習

課程游戲化學習

對于幼兒來說,體驗是他們對待世界更為普遍的一種方式。孩子是天真的,對事物、對人都傾向于采用體驗的態度。荷蘭文化人類學家胡伊青加曾說過:“游戲的樂趣究竟是什么?何以幼兒要愉快的叫嚷?這是一種被抓住、被震撼、被弄得神魂顛倒的心理狀態?！庇變赫n程教學游戲化尤為突出地表現出了體驗的特征,課程游戲化就是一個讓孩子體驗的世界。在這里,充盈了幼兒自身的生命,他們盡情、忘我、不知疲倦,他們不為任何其他的目的,僅僅是在游戲中充分地學習和享樂。

隨著幼教改革的不斷深入，幼兒園的教育模式在悄然發生變化，建構式教育理念已滲透在幼兒教育課程中，以游戲貫穿幼兒教學的目標，幼兒教學游戲化，是指把幼兒教育的目標、內容、要求融于各種游戲之中，教學游戲化的內涵是讓幼兒成為學習的主體和發展的主體。

作為一線老師，我們常常疑惑于如何平衡“教和玩”的難題。在過去的教育教學活動中，為了生硬的體現教育教學活動中游戲的存在。我們通常只是植單一的插入一些游戲。所以在教學活動中我們常常會困惑，為什么在教學活動中孩子的興趣缺缺，為什么孩子不愿意學。通過學習我才了解，課程游戲化是要站在質量的高度去考慮，站在兒童獲得完整經驗的角度去考慮，站在兒童身心發展規律和學習特點的角度去考慮，簡單的說課程游戲化就是讓幼兒園課程更貼近生活，更生動一些，更有趣一點，活動形式更多樣化一點。幼兒動用多種感官探究、交往和表現的機會更多一些，幼兒的自主性和創造性更充分一些。

結合這次學習來反思自身發現，在以往的教學實踐過程中，雖然在教學過程中年也能注重體現游戲化，但是在活動中并不能體現幼兒為主體的自主性游戲，由于害怕孩子“不會玩”“玩的不好”“玩的有危險”通常我在玩的過程中沒能體現孩子的自主，這樣的游戲往往只是在我的操控下“聽我玩”！所以往往在玩的過程中孩子沒有自我的意識，只是在我的控制下被動的接受。用虞永平教授的話來說游戲不是教學，不需要教師去“導演”和指揮，因為教師指導過頭了，就成了“導演”，孩子游戲中的自由自主和創造就會失去，因此要合理指導游戲，應該融入課程文化，形成習慣。

課程游戲化的關鍵在教師，焦點在幼兒，幼兒行為總能折射教師的思想和作為。課程游戲化的核心追求是幼兒積極投入活動過程并充分探索、交往與表現，是幼兒不斷豐富和發展新經驗，在這個過程中，主要的不是教師說什么和做什么，而是幼兒說什么和做什么。良好的幼兒園課程會不斷促發幼兒的興趣，催生新的活動，能讓幼兒專注地投入當前的和不斷生發的行動中去。

此專題學習，讓我開始反思自己的教育、教學管理行為，在日常教學中的確存在很多問題，作為幼教工作者，我們要珍惜孩子們有限的童年生活，探索有質量的幼兒園課程。而作為一名幼兒老師，我需要不斷的學習和反思。六個支架中提出的一些解決措施，給了我啟發和思考，在今后的教學管理中，我將修正自

己的教育教學行為，學習先進的理念，與幼兒共成長。

第三篇：2016虞永平等課程游戲化培訓三人完整版

虞永平：

課程游戲化不是要建立一種全新的課程模式，而是要全面推動江蘇省幼兒園課程質量提高的工程

1.幼兒園課程建設工作向前推進。以往我們相當多的幼兒園習慣于用現成的課程方案，課程建設工作沒有納入幼兒園工作日程，幼兒園課程游戲化意味著我們不能拿一個買來的本子教到底，而是要進行適合園本化的改造。

2.同時是一個質量提升工程。課程游戲化與指南不沖突，就是落實指南的一項工作。

3.是一個綜合進程，比較復雜，不是改改教案就完了。綜合性表現在是課程建設工程，強調適宜性，每個幼兒園都要進行課程改造和完善，涉及到課程理念，課程目標，課程實施和評價等根本問題。大家都在重新設立目標，課程目標需要根據現實現實狀況，分解指南目標，尋找相應的內容，確定課程內容，實現游戲化。

課程觀念形成是一個過程，我們的課程實踐也是一個優化過程，觀念形成和實踐是同時進行的。

幼兒園對環境和資源的依賴程度高，直接決定幼兒園課程建設的成效。要在這上面下功夫，這不是一次性完成的，是需要持續進行的。讓環境更適合孩子，都能轉化為孩子的經驗，促進孩子的發展。

也是教師專業發展的過程，現在，制約我們的可能不是資源，而是教師專業化水平。如果沒有伴隨課程游戲化進行的教師專業培訓，那么就很難完成。不僅僅是做課程方案，更是教師專業化水平提高，教師自身發展。

是一個教育質量不斷提升的過程，衡量指標是孩子的發展。課程方案的改造，資源環境建設，師資隊伍建設全方位努力，促進幼兒發展。

六個支架包括了這些內容，不是改方案，而是涉及到方方面面的目標。對于前一階段的分析，我們發現了一些困難和問題，確定了未來項目工作的重點：

幫扶幼兒園，要從實際出發，確定自己在實施中有哪些重要問題要強調和解決，方案不是固定不變的，是因園治宜的。

目標

1.學會觀察兒童，不僅是教育的起點，也是對教師的基本規定。這項工作復雜，不是一次兩次培訓就能掌握的。觀察是為了理解孩子，解讀孩子，并且根據孩子的表現做出正確的教育決策。教師感覺不能把握的原因是：教師往往不能把孩子的典型行為和指南聯結，對指南的把握和分解不足，指南里的一條目標，有時能分解出好幾條典型行為特征，要觀察更要深度學習指南，把握目標和行為特征。

要有觀察的意識，掌握觀察的方法。觀察是教師每日的重要工作。教師和孩子要有效互動，不是時時刻刻都要互動，觀察也是一種隱形互動。教師往往沒有找到互動的合理理由。

根據觀察，科學解讀與理解兒童行為，科學評價兒童的發展，創造適宜的駕馭環境和條件。經過觀察，是可以理解孩子行為的，知道他們的興趣取向，需要。是我們做出教育判斷的前提。

我們的反思是基于實踐的，在觀察的基礎上提升反思意識。

要求：

觀察幼兒活動過程，用便捷的方式對兒童日常行為做簡單記錄，并嘗試解讀、努力了解兒童的一般性學習特點與過程。不用那么多文字，可以用表格和符號等簡潔的方法。可以用照片結合文字進行記錄和分析。僅有素材是不夠的，素材需要被整理。

持續捕捉并記錄個體兒童在特定情境中的行為，解讀并發現兒童自身某領域發展水平與特點，嘗試對兒童的問題作出適當的回應。

教研活動要來自于實施，可以來自與記憶或觀察記錄，而不是空談。教研活動要為改進教學服務。其實討論觀察記錄，在教研活動中一起學習抓住基本事實，進行練習。通過觀察了解孩子的興趣和需要，不斷改進我們的內容方法和策略。

2.審議和改造課程方案，提升課程的適宜性

改造現行課程方案是課程建設的重要內容，改造使之園本化。園本化不是為了標新立異，而是為了更適合本園孩子的需要。要發現原有課程方案里的不足，教師要有基本的反思能力和對照能力，將幼兒當前表現和現行課程方案進行對照。

基于幼兒學習和發展需要，對現行課程方案進行審議，并作出適宜性調整。如果能找到不對稱，就能有效地進行調整。課程要建立在本園孩子的現實生活之上。

關注游戲和生活隊幼兒發展的價值，從幼兒的生活和游戲中，融進多樣化的材料，讓幼兒獲得多方面的經驗。

提升教師的課程設計、實施和評價能力。確立適宜目標。課程是動態的，現有的固定文本一定存在某種程度上的不適宜。

審議和優化幼兒一日生活，減少幼兒的等待時間，給予幼兒更多自發活動機會，注重動靜交替，形成集體活動、區域活動和日常生活等各類活動科學組合的一日后活動流程，避免無序化、隨意化和單一化。例如各個幼兒園都在保證綠地面積，但是綠地變成了綠籬，孩子進不去，僅僅有觀賞價值，是為成人服務而不是為孩子。環境中要有獲得經驗的機會，它不是操場，而是孩子日?；顒拥膱龅亍：芏嘤變簣@在減少水泥地，讓孩子更有興趣在戶外活動，內容更多樣，時間更充分。

審議和優化室內外環境。教師要因地制宜。資源要分層，教室內的資源不分層，一次性投放，并不能供給幼兒豐富的經驗。

注意課程內的豐富性和重復性。有些地方活動很多，但是目標重復。親近大自然是目標，但是大自然在哪里，大自然包括哪些？要把目標落實到內容。

資源不僅用于儲備，要落實到運用，如何用何時用，如何搭配。例如一個農村幼兒園，當地利用山上的樹枝，孩子玩的蠻好。當孩子舉著樹枝跑來跑去目的在哪里？除了安全隱患之外，孩子不拿樹枝也可以跑，負重不用拿樹枝，所以缺乏輔助資源，就很難提升和擴展經驗。提供了繩子，孩子就能用樹枝搭很大的房子。要有工具性材料、粘合性材料，這樣孩子才能再基本材料之上展開豐富的活動。輔助材料的提供，是活動發生了根本性改變，要充分考慮資源的有效性。

審議和優化活動的指導策略。注重活動的積極性、主動性、投入性、創造性。投入是一種我們期待的重要狀態。如何讓孩子投入，很重要的是老師的策略。要在這方面下功夫。

3.關注生活的教育價值

關注生活是重要的教育理念。關注幼兒的生活是我們教育的出發點，從書目的知識轉向孩子的生活，從成人期待轉向兒童需要，從簡單接受轉向在行動中學習。生活及多樣化的活動，才是兒童不斷成長的基礎和前提。

要充分理解綱要、指南中的生活意識，理解幼兒生活和幼兒園課程的關系。能在生活中發現幼兒學習和發展的契機，實現生活的教育價值。確立一日生活皆課程的理念。通過觀察發現契機，利用契機生成課程，實現教育目的。生活才有了教育的價值。一日生活中的很多很多都屬于教育的價值實現。尋找和促進幼兒全面發展的契機。使生活活動不僅滿足幼兒的生理需要求，而且能夠促進幼兒的整體發展。

對幼兒在園生活的環境進行分析，以幼兒發展和實現課程目標的高度審視、完善幼兒園的環境建設，為幼兒提供安全、穩定、有序的一日生活環境。深度研究幼兒園生活環境，不是隨意創設，是變動的。孩子的生活環境與幼兒當前的需要和行動有關。

從幼兒的發展需要和具體活動的需求出發，加強對家庭生活資源的利用，在引導家長理解課程資源的價值的基礎上，鼓勵價值積極配合和支持幼兒園課程資源收集和利用的活動。鼓勵家長利用日常生活中的各種教育契機，讓孩子獲得動手體驗的機會。讓孩子能投入到生活中去。

在張雪門、陳鶴琴的論著中發現中國道路和中國自信。

1、注重活動的多樣性

幼兒園課程的實施是一個有目的，有計劃的，生動活潑，形式多樣的過程。幼兒的學習與發展是在多樣化的活動中實現的，要根據需要靈活采用集體、小組、個別的方式進行。

正確認識幼兒的學習方式和特點。不同的活動形式對孩子有不同的發展價值，要根據需要采用靈活的方式，不要鼓勵進行。重點是打破集體教學為主的活動形式，落實以游戲為基本活動的理念，確保幼兒有充分的游戲時間。合理開展各類有喜歡的。將各種活動有機結合起來。從幼兒的興趣出發，創建多樣化的活動區域，支持幼兒建構、探索、閱讀等活動。要鼓勵幼兒自發的有喜歡的。注重以幼兒自己的經驗發生的游戲，游戲的場景、情節、角色、材料的使用、規則等由幼兒自己決定。觀察幼兒在自發游戲中獲得的經驗。不要用單一領域經驗來觀察幼兒的游戲。

2、和家庭建立雙向互惠的關系

家長的認識需要轉變，要引導家長認識指南、理解指南。

明確家庭是幼兒園重要的合作伙伴。尊重平等合作為基本原則。

了解當代父母的真實需求，主動發起對話，謀求家園教育理念和目標的一致性。

運用多少渠道分享幼兒在園及在家的發展狀況，實現信息互通和措施同質。

創設多種機會讓父母參與到幼兒園課程的計劃和實施中。

有的幼兒園開發家長志愿者工作，加強家園溝通，要研究如何加強家長志愿者的作用。網絡平臺不僅僅要向家長發指令，更重要的是思想的溝通，形成共同策略，要圍繞指南的基本精神，通過網絡平臺讓老師和孩子共同理解指南。讓家長知道社會上的信息魚龍混雜，有些信息明顯是愚弄家長、損害孩子的發展。教師要樹立指南的地位，讓家長和老師一起學指南。指南是家園合作的基礎。前提是教師對指南要深度理解。指南頒布四周年了，我們要繼續深入學習。

請家長參與課程審議工作，提供資源，理解課程目標。

這些任務不是額外的任務，是教育廳原有任務的深化和具體化。是落實指南、實現教育廳課程改革目標的具體行動。

王海英

兒童本位的區域環境設計與教師支持策略

我的主要研究方向是宏觀研究，是政策、投入等研究。但是為了達成課程游戲化的目標，我們也在做七個方面的政策支持研究。同時關注同伴小團體和學習過程。

課程游戲化如何支持兒童本位思想的實現，樹立兒童主體地位。環境創設不是一個最終目標，而是更新改變師生關系，更新課程文化。核心詞是自由自主創造愉悅。兒童本位的環境到底呈現什么樣的狀態，會出現什么障礙。

幼兒園區域環境的反兒童表現

在反兒童的成人中心的大環境下，如何認識區域環境的兒童本位立場。

用兒童本位的眼鏡如何透視幼兒園環境：1環境創意來源于兒童的生活嗎？

2、環境設計邀請幼兒的參與嗎？

3、環境布置支持幼兒的需要嗎？

4、環境評價追蹤幼兒的反應嗎？

作為環境的主人，不僅要享用環境，更要參與創意設計和實施。我們要把創意表征出來，進行布置，滿足幼兒的需要。以成人為本位表征出來的環境并不一定適合兒童的需要。教師對環境什么時候做加法做減法，很多時候并沒有去聆聽兒童主張。

A誰的環境？教師-模板-兒童，教師一手創意出來的環境，認為符合孩子需要的環境，區域標記：誰的創意，誰的審美？誰的設計？誰的需要？用孩子的第一反應來觀看環境。老師的第一反應是文字，孩子的第一反應是圖片的色彩造型細節。進行環境評價時，關注孩子的圖像眼睛，而不是文字。圖像呈現的過程中，是不是喚起孩子的積極參與的經驗。為什么不能邀請孩子參與區域環境的設計和建設？教師和孩子一起進行環境的創設，反應兒童審美，兒童創意，例如這個森林墻壁的創設，隱藏了很多孩子的想象和創造。孩子在這里看到、想象了很多，有很多孩子自己的故事。孩子在創作過程中實現“我們”感，實現對環境的認同。

從兒童生活中來，由兒童參與。這樣的環境讓孩子有更加深刻的認同感、依戀感，產生自我效能感。孩子不是現成環境的享用者。在我們的探索過程中，如何理解兒童本位的環境？幼兒喜歡的，滿足幼兒各種需要的，符合身心發展特點的??這些過于籠統，需要細化。

分享兩個案例：

常州寶龍幼兒園的實踐

從師控型幼兒園到區域化自主空間

不是從教師站在教室中心，可以對教室內的每個孩子一覽無余的空間，而是變成圍合半圍合的空間。這樣的環境是便于教師管理的，而不是孩子喜歡的?，F實中，孩子需要被老師看不見的空間。

轉變為兒童和教師共享的空間，馬蹄形空間變成了區域化自主空間，用圍擋和隔斷，形成了圍合感和封閉感，教師的目光不可到達的自主空間，給孩子自主感。

緊湊規整空間秩序感強，復雜空間看起來比較隨性，但是區域之間的互通、角色互換，空間變化帶來兒童在空間中行為方式的變化。形成了不規則和變化。更好的聯動和推動。孩子們交往的距離感縮小。

孩子喜歡自主化，能夠自己決定的，方便游戲的空間。

鎮江揚中八幼

我們的小菜地

菜地的設計、田埂鋪設方式都是孩子自己設計的?？缣锕∽兂闪擞螒颉?/p>

邀請大班進行田埂設計。參觀小菜地，勘察現場，清理菜地土壤，撿走磚頭瓦塊，集中以備后期利用。分成六組進行討論創意。孩子設計的十塊地和成人方式不一樣，但是要考慮到鋪設難度，就會進行修改。在實施鋪設中，要考慮材料的使用，遇到無法鋪平的狀況，就要解決，例如用踩踩的方法，但是不能解決?？梢栽儐柤议L，在成人提供的支架中選擇辦法，進行平整土地。然后討論種什么。在討論中運用調查分類統計工具。季節是否種植想要種的東西，園丁給予建議，種植適宜的植物。選種，認識顆粒飽滿的適合種植的種子。發現大蒜的狀況，教師可以給予及時回應，更可以給予滯后的反應，鼓勵孩子自己搜集發現答案，老師也可以有時間去查詢資料。翻土、播種，先討論，后種植，設置可以比較的機會，不是給予答案，而是激發質疑。

后期的打算，用植物生長的全過程進行教育。生長生命工具養護責任等等，都成為幼兒發展的有益經驗。

這樣的活動讓我們深入思考如何具體化支持孩子獲得直接經驗的方式?？刹僮骺商剿骺苫涌山煌?，尊重兒童權利，滿足兒童多元需要，承載兒童經驗，記錄兒童發展。讓兒童的學習和發展讓孩子自己看得見。

尊重兒童的基本權利，滿足兒童的多元需要，呈現兒童的發現、主張、觀點；承載兒童的情緒、情感，使用兒童的符號，語言表征方式。

呈現了一個系譜狀態，不斷探索不斷到達的過程。始終在路上，始終自我超越的過程。

B 兒童本位的幼兒園環境設計的策略

1、基本原則

兒童權利原則

教師的義務不應綁架和削減兒童的權利感，在我們扮演教師角色的時候，要有強烈的留白意識。

生存權——存在感

發展權——掌控感

讓一個孩子走進班級的時候感到這是他的班級，是悅納接受他的，支持他的愉悅情感的環境。有屬于自己的東西的環境有存在感，但是比較初級，還要有那種缺我不可的存在感，覺得自己是班級重要的一員。要捍衛每一個孩子的存在感。不要有所選擇性的呈現孩子的作品。當你選擇了某些孩子的作品呈現時，成就了一些孩子的時候，就否定和放棄了另一些孩子。要有對所有孩子的存在感的尊重，可以用小組呈現，作品小書，檔案袋等方法，滿足所有孩子的基本權利。

班級環境要滿足孩子對空間、時間、材料、同伴的選擇權利，支持孩子實實在在的參與，體現在自己的觀點，表達自己的審美訴求，反應自己的思維水平。兒童作品有沒有孩子的簽名，表現了孩子的掌控感和存在感。兒童不是教師世界的裝飾品。不要讓孩子的作品來裝點教師自己的創意。不能達到平視的師幼關系。

例如幼兒制作的幼兒園地圖，反應了兒童眼中的幼兒園空間。從社會學研究視角看（案例，一個青年學者和一個出租車司機選擇的路徑，寬敞大路和狹窄小路的不同，上層中產階級和出租車司機眼中的地圖是不同的），教師和孩子眼中的幼兒園地圖是不同的。澳大利亞專家所講的“方法論中的兒童中心主義”，兒童不僅是我們的研究對象，也是我們的研究方法。兒童應該變成我們研究的思路。（研究：評估西部適宜兒童友好社區，研究者進入到社區，請孩子玩耍相機，然后帶孩子去社區逛、拍，你對社區中哪些是你喜歡的，哪些是你討厭的。將之匯總。兒童成為研究主體，這就是作為方法的兒童）。我們借助兒童的眼睛進行研究。

滿足需要原則

生理需要的滿足

第一階段的六個支架，彈性作息、自主進餐、空間自主等，都是滿足兒童生理需要

陶行知提出的六大解放：兒童的眼睛、耳朵、鼻子、手、腳、大腦。

從兒童出發，就是要用兒童的眼耳鼻手腳腦去看待環境。

孩子看到了什么？圖形還是文字？明快還是灰暗？自己還是他人？文字多圖形小，位置高，不支持探索互動交往的環境，需要調整。兒童不是通過間接經驗學習的，是通過直接經驗和與成人互動中形成的間接經驗來學習的。環境不是一步完成的，而是師幼合作中逐步形成的，具有故事性（敘事性）。

耳朵的立場，表揚的聲音和樂音。耳朵具有無奈性，無法關閉，必須接受來自四面八方的聲音，幼兒園環境是不是有一個適宜的聲音場呢？表揚和接納的聲音成為孩子生活的環境。

超過幼兒身體的懸掛物、灰暗的色調、單向的欣賞的展示性的環境是否可以減少。基于我們內心的兒童觀，兒童本位的環境建設不是一蹴而就的，但是這些事可以馬上看到的，可以立即執行。

課程游戲化采取了自主進餐、彈性作息、空間自主、生活自理是表面的初步的行動，后續還要在制度自為，工具自創，策略自省上下功夫，支持孩子發明自己的符碼，支持孩子走的更遠。支持孩子可持續發展，學習品質的提高。

心理需要的滿足

認知的需要

情感的需要

審美的需要

社會性的需要 經驗均衡原則

強化孩子經驗的活動。孩子發展以經驗的生長為衡量標準。支持兒童全面發展而不是片面的，考慮經驗的均衡。各個區域的關鍵經驗意識。關于區域的pck知識如果不足，就很難支架幼兒的發展。教師的邏輯混亂，也會帶來孩子邏輯的不清晰，要實現各個維度上均衡的發展。

逐步積累原則

環境是循序漸進的，每日有所變化的?？臻g、環境、材料、規則、設置都不變，就會讓孩子的發展停滯不前。要對不同區域環境關鍵經驗的定位；更要關注變化，有學期、月度的大的規劃。不同區域環境關鍵經驗的階段性遞進，防止兒童環境經驗的水平重復，實現兒童環境經驗的螺旋遞進。計劃不能過細，是粗線條的，有大框架大方向大目標，基于現在狀態和大目標的距離，進行審慎的改變。

適度留白原則

當前環境大多比較滿，比較實，缺乏彈性和空間。

防范環境超載、警惕信息刺激過量，沒有給后續發展留下發展變化空間，要有在預成基礎上的適度生成，要有課程和區域的留白意識。這種刻意的留白可以擴展創造探索性機會，增加延展性思考的機會?？梢酝笟?，可以自作主張。

當我們為孩子留白時，孩子會創意使用延展豐滿空間。康德講一個物化的空間當人在場時，就充滿了意義。環境的留白更多生成對兒童和教師的意義，對個體延展性的意義。讓孩子感覺到我是環境的主人，我可以對他進行創意改造甚至消滅它建設自己的規則體系。

主題墻是一個不斷在路上的過程，我們只看到目標，沒有關注同往目標路上的風景。需要經常停下來看風景。我們一路向前就有可能忽略孩子拋給我們的球，只顧趕路，忘記更多有價值的東西。

過程軌跡原則

我們的環境不應該是靜態的，而是應該是不斷完善的過程，是在路上的，所以軌跡很重要。我們的老師不僅需要會講故事，還需要能講一個繪聲繪色的有動態感的故事，孩子的表達創意符號的誕生等等，是我們講故事的主要內容。從成人的過程軌跡走向孩子的過程軌跡。不應呈現教師是如何一路走來，而不是呈現孩子的發展變化過程。讓兒童的學習看得見，意味著珍視兒童學習發展的過程。要看到時間節點，認知節點對于兒童發展的意義。我們如果只看結果，就看不到那些重要的時間節點。維果斯基說，我們的老師何時可以清醒地意識到需要給予支架呢？當孩子頻繁地出現自言自語時，就是孩子需要幫助的時候，教師可以及時提供支架。但不是給予完整的辦法和答案。

呈現兒童活動的動態過程，記錄兒童經驗的前后變化，反思兒童學習策略的有效性。

案例：一朵花的四季變化

請家長和孩子在幼兒園里尋找發現一個自然物，每個月跟蹤觀察記錄它的變化。孩子繪圖，家長幫助記錄。形成了一朵花的四季變化，粗線條的記錄了變化，強調生長的過程。

案例：幼兒園植物的四季變化

以周為單位，對幼兒園植物進行記錄。孩子對于微觀的細節的變化更加敏感。密集的記錄方式呈現不同的觀察經驗。

案例：班級公約

幼兒自己討論，自己設計符號，自己表征。一開始孩子表現出的公約大多是否定性的，但是教師認為制度的核心不是為了約束，而是為了解放，老師開始引導孩子有更多的對同伴的表揚和鼓勵。突出表揚和突出挑刺告狀的班級氛圍是不同的。“說到做到”的設計，從他律都自律，過程性的關注，符號語言的表達對兒童更有價值。

如何增加兒童在主題墻創設中的參與度

版式設計、內容選擇、細節排版、留白等如何體現過程軌跡原則

主題墻的設計邏輯，不是教師的教學邏輯，而是兒童的發展邏輯，一步步解決問題，生長新經驗，獲得可持續的學習品質的發展。

紐扣主題墻，有很強的教學邏輯感，問題意識，過程意識，展演意識，高潮意識都很好。有幾個優勢：

兒童的問題是起點，作品展覽是結束

兒童意識——戲劇意識

由易到難循序漸進

調查開始——分類——使用——創意

從認知——行動、探索——創造表現

兒童的認知心理節奏

層次分明、邏輯清晰、作品豐富

但也有問題：

純粹的教學邏輯

完全的知識體系

板塊設計中的切割意識

選擇性作品呈現——兒童權利意識淡薄

兒童參與度低——不夠信任兒童

教師還習慣于給兒童工具，而不是支持孩子設計創造工具

可以先從給工具的時候的解釋開始，把教學策略轉化成孩子的學習策略。

紀錄使兒童學習創造性使用符號，并努力使這種符號為他人所理解。紀錄結合了不同的語言（圖畫的、視覺的、標記的），教師應給予支持和引導。

2、幼兒園區域設計策略

以建構區為例

兒童與建構區的關系

了解各種建構材料的性質，力學、空間、審美、數學、社會

各年齡段積木區關鍵經驗

不同的主材料、輔材料、環境信息、主題、挑戰，例如高級榜樣，待完成結構，同伴作品。有主題的建構區和無主題的是不一樣的，有不同的刺激，激發不同的經驗?？梢試L試在無主題區域里進行有主題探索。

案例：磚頭區

孩子初次探索，主要是壘高，造型也是在壘高基礎上的造型。當一個孩子把磚頭放的很高，掉下來摔碎。老師開始引導幼兒討論。為什么會倒，如何讓它不倒？幼兒還是假設和驗證，在分享交流后得出一個有效的辦法。用不同方向交替排列搭建，這樣更穩固?；氐交顒邮液?，應支持孩子在場景中記錄自己的活動歷程，這樣更加有意義。

案例：創造性課程

幼兒進入到可以圍合的游戲水平，圍合了三個方框，放置三只動物。教師引導，有沒有動物的家是別的樣子呢？還可以怎樣搭建呢？動物園里還有什么？游客在哪里？怎么來的，坐車，車子停在哪里？孩子的搭建作品發生了變化。

教師需切記的是，在和幼兒討論或描述其作品時，應避免判斷性語言：好棒啊，你搭的是什么？是火車吧？而應該給予精細指導，具體說出哪里好。

建構區常見問題：

缺乏角色扮演道具

缺少繪畫出幼兒建構出的作品的工具

缺少經典建筑作為模型榜樣

缺少兒童作品作為建構支架

缺少兒童圖探索的足跡

可以在區域里假設攝像機，捕捉兒童游戲情境，以備細致分析。

3、幼兒園區域環境教師支持策略（解釋符號支持，其他從略）

時間支持

空間支持

材料支持

策略支持

符號支持

每個孩子的發展有著不同的發展速度，如何了解每個孩子的身心發展水平呢？如何支持全面均衡發展。符號支持起到重要作用，往往被忽視。

案例：1+1=2 孩子是如何學習1+1=2呢？是從實物感知，動作操作開始，比如一個蘋果和一個蘋果合起來是兩個蘋果

小班幼兒園主要處于感知運動，中班進入前運算思維和具體形象思維階段，大班后期慢慢形成抽象邏輯思維萌芽。關注兒童的不同層級的符號表征。

a從實物思維、動作思維到表征水平。

b從蘋果實物到蘋果圖片，抽象程度變高。

c從圖片到繪畫，繪畫是選擇核心特征進行表征，進一步提高抽象程度。

D用點的抽象符號，表征蘋果

E用數字表征

這是一個不斷抽象化的過程，從具象到抽象，幼兒的抽象水平不斷提升。

兒童的繪畫記錄，是一個將實物經驗不斷符號化，抽象化的過程。通過孩子的圖畫記錄，并將記錄展示在環境中，才能更好的承載幼兒的經驗，回應幼兒的經驗狀態。

經驗支持

情感支持

品質支持

1、幼兒園區域環境設計常見誤區

環境信息嚴重超載

環境單元相互獨立

環境經驗挑戰不足

從經師到人師的角色定位轉變

教師自身的角色感、義務感、責任感被放大，有可能會忽略和回避兒童的權利感。過度放大教師，就有可能輕視兒童。教師和兒童是一對相輔相成的概念。教師角色更新，催化性角色提升，教導性角色降低。

區域活動特征是自由行自主性

指導的間接性、個性化，兒童是腳，教育是鞋。

年齡適宜性的同時關注個體適宜性，回應特定個體的訴求和變化

可以探索和改變的方向

懸掛物高度

展示性、欣賞性降低——探索、操作

文字圖形的比例關系——圖像符號

主題墻的創設——兒童發展本位

區域環境的創設——兒童的符號，記錄、表征、過程軌跡

兒童本位的微談話、微活動、微主題開始做起

兒童的經驗是起吊

如何追隨兒童的問題

如何改變教師本位的思考方式

環境或故事的核心

兒童感：存在感+掌控感

兒童性：認知心理節奏

教育回歸到教育的原點，兒童是教育的起點和終點。回到兒童立場，關注兒童訴求，是我們教育的首要關注點。

張俊

PCK（學科教學知識）20世紀80年代開始興起，主要從科學和數學領域開始興起。很多老師自己對學科知識并不了解，也來教學。只有對學科本身了解，才能更好的教學。

它提出的意義是，以往只關注教學過程中教師的行為語言，從來不關注老師自己對知識是如何理解的，他有沒有具備關于兒童對這些科學知識的理解。今天看是關注老師所具有的知識也是影響教學成果的重要因素，講教學研究和教師知識研究聯系起來，將學科內容知識和教育學知識聯系。

例如兒童對于科學概念的理解，是如何一步一步發展起來的，數學學習中，知識之間的關系是什么呢？pck開始關注教師的學科教學知識。

Pck對我國學前教育的啟示

以往的教師教育：以pck知識的完善作為教師專業成長的重要內容。以往關注的是一般性通識性的教師專業化問題，但這些如果不和教師的專業知識聯系起來，這些理念和策略往往空泛，無法有效影響兒童學習。例如教師知道該讓孩子主動學習主動探索，調動積極性，但是并不知道孩子是如何學習數學的，仍然起不到最終的效果。

Pck追求學科知識，兒童知識，教學知識的三位一體。例如小班開始數數，我們就要知道數量的關系，數是抽象的，量是具體的，數是對量的描述。三個是量，3是數。兒童對于數的學習是有規律的，從最初的唱數，到點數，到按數取物。由此可以啟示我們教學如何做，先教什么，后教什么，我們如何考慮到孩子數概念發展過程，給予多樣化任務，豐富數學經驗，獲得數概念。這些就是學科知識、兒童知識和教學知識的三位一體。

對我們當前的課程游戲化項目開展的意義

研究目標和性質

目標：以pck為核心內容，促進幼兒數學教師的專業成長 性質：參與式行動研究

教師和幼兒一樣，也是通過具體經驗學習的，閱讀需要和實踐結合，才能達成思想的碰撞。

我們的行動研究的參與者，很多都是年輕老師。以幼兒的數學學習路徑作為核心內容。三種知識中，兒童的知識是最為重要的。

為什么要強調數學學習路徑？

數學的系統性特質

幼兒的數學學習路徑構成了幼兒數學課程的內容線索

當前的幼教工作者普遍缺乏對數學概念及幼兒數學學習路徑的了解

幼兒數學教師pck的結構：

數學概念的知識

幼兒學習路徑的知識

幼兒學習評估的知識

教學策略知識

研究假設和資料收集

用自下而上的方法，即通過研課而不是系統的介紹，是有效的教師專業發展模式

反思與合作是教師專業成長的有效途徑

反思性教學就是不僅知道自己怎么做，還要知道為什么這么做，還要能評估自己的教學策略并提出改進策略。

單個老師的反思無法脫離自己的經驗，需要和同伴進行交流，有專家型教師，有經驗教師，或同等水平教師，處于第三者的觀察角度給出意見。通過與同事的交流，形成一種合作，更全面的去認識孩子和自己的表現。還有研究人員的介入，教師容易在具體層面去看，卻難以用理論來進行解讀，研究人員的參與性研究中，和老師長期研討交流，對于教師對自己所教的內容的深入理解是必要的。

反思框架

1a、這節課要教給幼兒的核心數學概念是什么？

1b、學習和理解上述內容，幼兒需要具備哪些數學知識作為基礎？該內容的學習又能為今后他們學習哪些數學知識做準備？

例如：一個長短排序的數學教學活動。對老師來說如何理解他所教的內容：七以內的長短排序。當前的概念是長短排序，前后所教內容是5-7-10.可是，為什么是5-7-10？核心是小中大班幼兒排序的方式是不同的。

小班幼兒的排序是基于感知的籠統的排序，就是感覺上的，看出來的。

中班幼兒可以通過長短的比較進行排序，不僅僅是籠統感知，不是嘗試錯誤的策略，需要他進行有意識的長短的比較。

大班幼兒對于長短數量關系不僅有比較的能力，而且理解了長短關系具有相對性、可逆性、傳遞性，因此可以進行更多數量的比較和排列。

我們老師現在拿到的是現成的教材，已經編排好了數學學習的順序，所以需要老師去理解。

2、有沒有再課堂上看到幼兒理解以上數學概念的不同水平？請舉出具體的例子并作分析。

一般課堂組織都是幼兒分組操作，教師巡回指導。但教師關注的往往是孩子做對了沒有，如果沒做對，就想方設法地教他做對。

我在課堂上關注的是孩子行為的表現，和行為表現差異的背后，就是孩子的學習發展水平，是孩子的學習路徑。可以豐富教師對兒童學習路徑的理解。

對于不同水平的孩子，是如何幫助他發展的。教師的教學策略的依據還是孩子的學習路徑。

對個體兒童，和班級兒童學習水平的理解。

3a、教師在課堂是如何幫助幼兒學習以上數學概念的（您可以從材料提供、教學設計、教師語言等方面描述）？這些做法是否有效？

3b、對于不同發展水平的幼兒，可以如何來幫助他們獲得發展？

課堂教學是一種現實的演繹，不是演戲，一些具體的細節并沒有那么重要，重要的是教師對兒童學習的關注，而不是完成教學任務。

案例一：“空間分合”的學習路徑

傳統數學學習，數量學習較多，但對于空間認識比較少。中美兒童數學學習比較，我們在數量方面要領先美國孩子2年，但空間方面沒有差別。當然可以從多個角度來解釋，但我們確實在數量方面教的多。美國孩子的學習中設計到的空間經驗，圖形經驗比較豐富。空間思維是數學學習的重要方面。以前我們只認識一些基本形狀，方位，實際上空間思維還包括分合、組合、空間關系等。一方面，幼兒可以獲得對圖形特征的理解，更加豐富和深刻，在這個過程中還能發展他們的空間想象和空間表征能力。

拼圖是常見的手段，簡便易行

圖形和圖形的接觸：三歲前，偶然、邊、點的碰撞

將多個圖形組合成一個（有內部線索）：三歲以后，慢慢獲得，在線索提示下（分割線）對應完成

用圖形組合替代另一個圖形（無內部線索）：中班中后期，希望獲得一個圖形，但是沒有現成的，他可以通過組合，獲得自己需要的圖形，在頭腦中可以將圖形進行組合。空間思維和數的思維是同樣的，一開始是需要實物支持的，到中班中后期就可以在頭腦中進行運算。中班初期，往往是先找角落，填尖角或直角，后期可以進行圖形組合了。

運用單位組合成的單位進行圖形組合（組合的組合）

數量比較的學習路徑

感知比較

對應比較

計算比較

數字比較（借助心理數線上的相對位置）

討論：

學習路徑如何促進教師專業發展？

理解數學學習內容

理解幼兒的學習

發展豐富多樣的數學策略

現在我們一直主張在幼兒園中給與孩子自主學習機會，淡化集體教學，有老師提出對上課的質疑，孩子的自主性體現在哪里？以往我們總是給予孩子操作規則，因為很多數學經驗必須通過規則體現出來，孩子隨便玩無法獲得數學經驗。但是如果僅僅按照規則來學，孩子的問題解決機會少，主動性不足。但是，并不因為這樣，集體教學就是不好的，真正的價值在于給予孩子經驗分享討論的機會，教師透過和孩子語言的互動，促進孩子數學思維的發展，這是緊靠孩子自己操作無法達到的。如何把集體教學形式和孩子的自主區域學習結合起來，這是我們當前的研究重點。

例如小班，如果老師不給于規則，或者只給簡單提示，孩子可以通過觀察別人的操作來操作，這時并不需要給他具體的規則。我們正在研究，哪些活動可以放在區域中完成，哪些需要在集體教學中實現。現在我們有所改變，不是把所有內容都作為集體教學，而是把一些內容更加生活化游戲化，放在區域中進行。有些難以轉化的，再在集體教學中進行。當然，也有些學習，僅僅在區域中是無法進行的。我們現在就在研究，如何將集體教學和區域活動打通。例如排序活動，不需要老師教，孩子完全可以按照自己的步驟學會排序。但是在區域中無法做到的是，教師通過幫助孩子用其他方式體驗序列。比如從小到大，可以用動作策略，語言策略，這些是幼兒在自己的探索操作中無法獲得的，需要老師的幫助。就這樣的內容，我們就讓小朋友先去玩，獲得豐富的經驗以后，然后進行討論，可能五分鐘，可能30分鐘，討論誰會排，如何排，排給大家看。這就是如何平衡集體教學和區域活動。我們以往習慣了今天的任務今天完，今天教的今天就要會，但是這樣看來有點急。

我現在覺得區域學習可能是更適合幼兒的一種學習方式，孩子的學習并不是簡單的從不會到會，從不知道到知道的過程，需要一個反復和延遲，心理學中的記憶恢復現象。記憶和理解都是如此。這是在他反復操練的過程中獲得的領悟。以往的集體教學會顯得著急。我們的老師經常覺得孩子是必須要教的，不教就不會，教了就必須會，馬上會。實際上我們可以讓孩子在區域操作中獲得一種緩沖，要在沒有壓力的環境中進行練習。這也是我們現在的研究中慢慢體會到的。

區域活動是數學教育中重要的形式，但是區域活動不是隨便給內容，是需要設計的。教師如何設計，是要基于pck，基于對各個年齡段兒童數學學習的規律。有人認為區域活動不是教學，我不這樣認為，它也是教師有計劃有目的組織的教學，只是通過材料和個別指導實現的，并不是沒有教師的設計在其中。區域活動的提供，應該放在課程設計的框架中。

你放雞我放蛋：用蛋托玩，二維坐標，適合中班中期兒童。

判斷一個活動是否適合年齡發展水平：學科標準；趣味化、生活化；我們的老師在設計活動時，數學目標過于明確，例如保齡球活動，用數字表示打了幾個，用大于號小于號排列，在這樣一個情境中，大小于號是不是孩子內在的學習需要，既然要放在區域中，就要體現區域的游戲性，應該用生活的邏輯，游戲的邏輯，來設定他的規則，而不是老師從數學概念出發來設計。如何有機結合，需要老師動腦筋琢磨。我建議，孩子并不關心大于號小于號，他在意的是多少。所以比賽和記錄成績更有意義。我們引導孩子比較贏了幾個，這里就有了比較、加法、減法。不要怕超綱，但這是真實的游戲情境，生活情境，孩子會努力去思考。我們更多要去呈現問題情境，孩子就會用自己的方法去解決，我們要給他開放的解決問題的機會。我們不是單獨考慮數學概念，或者游戲，而是兩者結合。

教師在基于學科教學的知識基礎上，能夠更好的設計活動。對于幼兒園的數學教育而言，以兒童的數學學習路徑為核心，發展教師的pck知識，對于他們設計課程內容，理解兒童學習，支持兒童學習具有指導意義。

幼兒園課程的組織形式是多樣的，集體小組的，主題單元的，區域的都是可以的，但是兒童學習規律是在老師心中的線索。

第四篇：課程游戲化

訪虞永平教授：課程游戲化只為更貼近兒童心靈

把課程游戲化看成一個質量工程

記者：我們常說好課程就像是幼兒園的“健康心臟”，近年來，不少地區進行了幼兒園課程改革探索，比如江蘇推行的課程游戲化建設項目，您是如何理解課程游戲化這一概念的？

虞永平：從整體上提升幼兒園課程建設和實施的水平，進而提升教育質量，是當前學前教育面臨的最根本任務之一。

我一直把課程游戲化看成一個質量工程，其最核心的目的是讓幼兒園課程更加貼近幼兒的實際發展水平，貼近幼兒的學習特點，貼近幼兒的生活及興趣與需要。

那么，什么是課程游戲化？站在質量的高度去考慮，站在兒童獲得完整經驗的角度去考慮，站在兒童身心發展規律和學習特點的角度去考慮，應該對課程游戲化作出一個回答。通俗地說，課程游戲化就是讓幼兒園課程更貼近生活，更生動一些，更有趣一點，活動形式更多樣化一點。幼兒動用多種感官探究、交往和表現的機會更多一些，幼兒的自主性和創造性更充分一些。因此，課程游戲化項目的推進，最終目的是促進幼兒發展。

記者：《幼兒園教育指導綱要（試行）》提出，游戲是幼兒園的基本活動，課程游戲化是對綱要要求的一種具體實施方式嗎？

虞永平：我認為，兩者的精神是完全統一的?！队變簣@工作規程》中就已提出了“游戲是基本活動”的問題。所謂基本活動，意味著是重要的和不可缺少的。我認為基本活動內涵有三：一是幼兒園課程應游戲化，充滿游戲精神，是自由的、自主的、創造的、愉悅的。這不是個別環節要做游戲，而是一日生活都要充滿這種游戲精神。二是自由游戲時間要保證，不能被“教學”及其他教師直接指導的活動所替代。三是其他活動環節，尤其像集體教學活動環節，應盡可能采用游戲方式。

不是把所有活動都變為游戲

記者：過去，課程和游戲是分開提的，當它們組合在一起，會讓人產生一些不同的想法，比如課程游戲化是不是意味著把課程都變成游戲？

虞永平：高質量的教育有賴于科學的實踐，游戲化是幼兒園課程改革和發展實踐的基本路徑和指導思想之一，也是切入點之一。

課程實施的途徑有很多，所謂課程游戲化，不是用游戲去替代其他實施途徑，不是把幼兒園所有活動都變為游戲。課程游戲化是確保基本的游戲活動時間，同時又把游戲的理念、精神滲透到課程實施的各類活動中，其中包括一日生活、區域活動、集體教學活動等。也就是說，專門的游戲活動時間要確保，使幼兒每天有自選活動的機會，自由游戲時間有保證。

課程游戲化追求的是讓幼兒園課程更加適合兒童，更生動、豐富、有趣。游戲為何適合兒童？因為兒童的內心是游戲的，兒童的心靈有游戲的種子。因此，幼兒園活動室中的環境、材料應是豐富多樣的，課程應能夠吸引孩子專注地投入活動，激發和提升他們的興趣，滿足他們的需要，從而讓他們獲得更多新的經驗。

記者：在教育理念上，應該說很多幼兒園都是重視游戲的，但往往在教學活動中表現出高控制、過分干預，您覺得把游戲精神落到實處，應該注意什么？

虞永平：我認為，幼兒園要形成這樣一種課程文化：一是鼓勵游戲，幼兒游戲不是幼稚的，有很多讓人驚奇和值得深思的地方，需要我們去欣賞；二是服務游戲，要努力為幼兒提供游戲環境、材料；三是學會觀察游戲，看懂兒童游戲中的舉手投足、情真意切和創新應變；四是合理指導游戲。游戲不是教學，不需要教師去“導演”和指揮，但面對幼兒的訴求和疑問，教師應該給予適當的回應。為何要提合理指導游戲？因為教師指導過頭了，就成了“導演”，孩子游戲中的自由自主和創造就會失去，因此要合理指導游戲，應該融入課程文化，形成習慣。

我希望幼兒園的學習最終能有趣、有效一點。有趣的學習，就要求我們尊重兒童的身心發展規律和學習特點，去研究兒童，努力使幼兒園的活動游戲化、趣味化。有效的學習，意味著孩子獲得新經驗，這就要讓幼兒面臨問題和挑戰。有些幼兒園區域活動數量驚人，但是幼兒玩一會兒就走了，其根源在于教師，教師需要深入反思自己做得是否到位、是否越位，是否適合幼兒的需要，是否貼近幼兒的心靈。

不是重新設計一套游戲化課程

記者：很多幼兒園在多年的發展過程中，已經形成了一套課程體系，如果想嘗試課程游戲化建設，是不是意味著要推倒重來？

虞永平：課程游戲化不是重新設計一套游戲化課程，將過去的課程全盤拋棄，從頭開始，平地起步，是不可取的。課程游戲化要尊重幼兒園課程傳統、珍視課程建設經驗。但是，幼兒園必須反思課程存在的問題與不足，特別需要關注的是課程是否體現了自由、自主、創造、愉悅的游戲精神，有沒有讓幼兒真正成為學習的主人，有沒有給幼兒創造豐富多樣的游戲環境，有沒有讓幼兒在生活和游戲中動用多種感官進行學習，有沒有讓幼兒不斷獲得新經驗。

因此，課程游戲化是對現有課程的提升、改造和完善。我們可以發現，那些被大家稱道的幼兒園，往往都是能夠堅守自己認同的核心東西的，是真正遵循幼兒身心發展規律和學習特點的。游戲化不是改改教案，不是增加一些游戲活動時間，也不是在教案里加幾個游戲環節就可以。游戲化是一個系統工程，從明晰理念開始，到診斷目前的課程建設水平和問題，再到完善活動、挖掘資源、組織多種形式的活動、確立評價的立場，這些必須整體考慮。

尤其需要注意的是，游戲化要避免一些誤解，如強化各類游戲的預定性目的，強化教師的直接指導，在計劃中增加所謂的“游戲課”，專門進行游戲設計和組織比賽，細化并檢查游戲計劃，等等。這些都是對游戲化的誤解，也會對教育和兒童發展帶來危害。

教師的專業化是課程推進的關鍵

記者：對現有課程進行診斷和提升，應該依據什么來進行？課程游戲化具體實施過程中，有沒有現成的路徑可參照？

虞永平：課程游戲化建設的基本思路，首先是領會游戲內涵和精神，應以《3—6歲兒童學習與發展指南》作為總體背景，理解生活、游戲、活動、經驗在幼兒園課程和幼兒發展中的作用。

具體實施過程中，應包括幾個方面的內容：改造課程游戲化方案，基于幼兒園現行課程方案，通過觀察、記錄、反思、研訓等方式，開展課程方案的游戲化、生活化、適宜性改造；創建課程游戲化環境，適時、動態地對幼兒的活動環境進行改造、調整，從室內環境到室外環境，從顯性環境到隱性環境，營造課程游戲化的物化情境；構建游戲化活動區域，創建數量適當、種類多樣、材料豐富并與幼兒發展相適宜的可選擇的游戲區域，區域活動中，教師注重觀察、適當介入、有效指導，為幼兒主動發展提供條件保障；建設課程游戲化資源，統籌游戲活動中的各類實物資源、社會專家資源和信息資源等，形成內容科學、管理有序、應用有效的幼兒園課程資源庫；提高課程游戲化能力，提升課程活動的規劃設計能力、組織實施能力、觀察分析能力、診斷改善能力等，在實踐中逐步提升教師隊伍的專業化水平。

記者：課程游戲化最終要靠教師來實施，這對教師提出了更高的要求，您認為怎么解決課程發展需求與教師能力不足的矛盾？

虞永平：課程游戲化是一個課程建設的過程，在這個過程中，教師的專業化是確保課程游戲化順利推進的關鍵。教師的教育理念、專業意識、專業能力直接影響幼兒園課程的品質，幼兒園課程要遠離“小學化”，幼兒園教師必須專業化。

然而，教師的專業化是非常艱巨、長期的過程，要求教師不斷反思自我、改變自我、挑戰自我。卡羅爾·格斯特維奇在《發展適宜性實踐——早期教育課程與發展》一書中指出，“對幼兒園教師來說，轉變是艱難的。放棄原有的行為方式、學習新的知識技能、變化中出現的焦慮、個人時間的耗費、承受新的壓力、處理新的關系等一系列由轉變帶來的問題，都會影響轉變是否能真正實現。為了避免幼兒承受教育和個人失敗的風險，教師的改變是不可避免的。教師拒絕改變就是教師讓幼兒接受風險，就是教師甘于低質量教育”。因此，應營造一種在《指南》指引下，教師勇于改變、樂于改變、善于改變的氛圍，通過各級各類培訓和現場指導、項目引領，逐步提升教師的專業化水平。

記者：怎樣評價一所幼兒園的課程游戲化建設是有實效的？

虞永平：幼兒園課程要聚焦兒童的積極性、主動性、創造性。只有兒童的積極性、主動性、創造性得以調動，兒童才能成為學習的主人，成為學習的主體。

要努力讓幼兒的思想看得見，讓幼兒的學習看得見，讓幼兒的經驗看得見，讓幼兒的愿望看得見。要真正以經驗論水平，以過程論質量，以適宜性論效果，以生活性論專業。切實注重幼兒的經驗、生活、活動過程及對幼兒的適宜性。課程游戲化的關鍵在教師，焦點在幼兒，幼兒行為總能折射教師的思想和作為。課程游戲化的核心追求是幼兒積極投入活動過程并充分探索、交往與表現，是幼兒不斷豐富和發展新經驗，而不是要教師寫成什么文本。

第五篇：幼兒園課程游戲化學習反思

幼兒園課程游戲化學習反思

幼兒園課程游戲化學習反思

近日，由教育局領導組織帶領我們基層教師學習了《課程游戲化》的有關活動，我有幸參加并觀摩學習了有關的活動。更有幸聆聽了南京師范大學教科院虞永平教授關于《課程游戲化》的講座。通過此次學習，讓我對課程、游戲以及課程游戲化有了一個更深入的認和全新的解讀。

在此之前，我認為《課程游戲化》的頒布與實施意味著舊的課程體系的結束，通過此次學習我們了解到《綱要》和《指南》和《課程游戲化》要求是一致的，是相互融合的，《幼兒園工作規程》中就已提出了“游戲是基本活動”的問題。所謂基本活動，意味著是重要的和不可缺少的。

作為一線老師，我們常常疑惑于如何平衡“教和玩”的難題。在過去的教育教學活動中，為了生硬的體現教育教學活動中游戲的存在。我們通常只是植單一的插入一些游戲。所以在教學活動中我們常常會困惑，為什么在教學活動中孩子的興趣缺缺，為什么孩子不愿意學。通過學習我才了解，課程游戲化是要站在質量的高度去考慮，站在兒童獲得完整經驗的角度去考慮，站在兒童身心發展規律和學習特點的角度去考慮，簡單的說課程游戲化就是讓幼兒園課程更貼近生活，更生動一些，更有趣一點，活動形式更多樣化一點。幼兒動用多種感官探究、交往和表現的機會更多一些，幼兒的自主性和創造性更充分一些。

結合虞永平教授的講座來反思自身發現，在以往的教學實踐過程中，雖然在教學過程中年也能注重體現游戲化，但是在活動中并不能體現幼兒為主體的自主性游戲，由于害怕孩子“不會玩”“玩的不好”“玩的有危險”通常我在玩的過程中沒能體現孩子的自主，這樣的游戲往往只是在我的操控下“聽我玩”！所以往往在玩的過程中孩子沒有自我的意識，只是在我的控制下被動的接受。用虞永平教授的話來說游戲不是教學，不需要教師去“導演”和指揮，因為教師指導過頭了，就成了“導演”，孩子游戲中的自由自主和創造就會失去，因此要合理指導游戲，應該融入課程文化，形成習慣。

課程游戲化的關鍵在教師，焦點在幼兒，幼兒行為總能折射教師的思想和作為。課程游戲化的核心追求是幼兒積極投入活動過程并充分探索、交往與表現，是幼兒不斷豐富和發展新經驗，在這個過程中，主要的不是教師說什么和做什么，而是幼兒說什么和做什么。良好的幼兒園課程會不斷促發幼兒的興趣，催生新的活動，能讓幼兒專注地投入當前的和不斷生發的行動中去。

此專題學習，讓我開始反思自己的教育、教學管理行為，在日常教學中的確存在很多問題，作為幼教工作者，我們要珍惜孩子們有限的童年生活，探索有質量的幼兒園課程。而作為一名年輕老師，我需要不斷的學習和反思。虞永平教授提出的一些解決措施，給了我啟發和思考，在今后的教學管理中，我將修正自己的教育教學行為，學習先進的理念，與幼兒共成長。